Le DES de Médecine générale: une pédagogie centrée sur l
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Séminaire « constitution d’un programme » DIU de Pédagogie Médicale 2012 Le DES de Médecine générale: une pédagogie centrée sur l’approche par compétences Pr. Christian GHASAROSSIAN Directeur des Programmes du DES MG Paris Descartes Responsable du secteur Pédagogie au CNGE Représentant de la Médecine Générale à la CPNES 1 Séminaire « constitution d’un programme » DIU de Pédagogie Médicale 2012 Points abordés: Approche par compétence (pourquoi?, quoi?, comment?) Certification Conséquences sur les programmes 2 LE QUESTIONNEMENT INITIAL: Clinicien Problèmes de santé Patients Est-ce que la formation médicale prépare l’ensemble des étudiants à être de bons professionnels? 3 LE QUESTIONNEMENT INITIAL: Pédagogue médical système éducatif: Les programmes Ensemble des étudiants et professeurs Comme pédagogues, avons-nous suffisamment influencé le système éducatif (dont les programmes) pour avoir comme objectif principal d’améliorer la développement de la compétence professionnelle des étudiants? 4 LE CONTEXTE: Les mutations du cadre conceptuel pédagogique Approche conventionnelle Approche alternative •Dispositifs centrés sur •Dispositifs centrés sur les •Perspective behavioriste de •Perspective cognitiviste (socio- l’enseignant l’apprentissage étudiants de l’évaluation constructiviste) de l’apprentissage •Perspective de l’évaluation formative authentique •Paradigme d’enseignement •Paradigme d’apprentissage •Perspective docimologique •Pédagogie par objectifs •Approche pédagogique par compétences Paradigme d'enseignement • Les savoirs sont transmis aux étudiants par les professeurs • Les étudiants reçoivent passivement l'information • Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation Paradigme d'apprentissage • Les étudiants construisent leurs connaissances à partir des questions qu'ils se posent, en interaction avec leurs professeurs et avec leurs pairs • Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,… • Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques • Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages • Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur • L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés • L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage • L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages • L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages • L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse • L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages • Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés,6 de travaux personnels, de portfolios • Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés D’après J Jouquan Le D.E.S. de médecine générale: 3ème cycle professionalisant • Faire acquérir les «compétences» indispensables pour l’exercice de la profession de médecin généraliste. • En utilisant une pédagogie constructiviste centrée sur les apprentissages • Avec un objectif à terme de certification 7 ? Dispositifs de formation ? Compétences professionnelles ? Pratiques professionnelles Santé des patients •Évaluation des •Autorisation •Évaluation des •Démarche •Certification •Recertification programmes qualité d’exercice professionnelle pratiques professionnelle D’après J.Jouquan A. Penser «compétence» La notion de compétence : une définition « Un savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’un ensemble de situations données » Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006 Les compétences d’un médecin « C’est la capacité à mobiliser des ressources internes et externes pour faire face avec efficacité à une famille de situation » (G. Scallon 2004) Des caractéristiques cognitives : – connaissances habiletés cliniques, analyse de situation, raisonnement clinique, planification des explorations, des interventions Des caractéristiques réflexives : – auto-évaluation, autocritique, auto-formation : – conscience de ses savoirs et de ses limites, – capacité à douter, à critiquer Des caractéristiques professionnelles : – travailler en équipe, à collaborer, à coordonner – appliquer les dispositions réglementaires dans le respect des valeurs éthiques. 10 – gérer son entreprise et organiser son activité Référentiel Métier / compétences Rôles Compétences Référentiel de rôles requièrent nécessitent l’exercice Référentiel de compétences permettent la réalisation Référentiel métier Tâches Réalise une entrevue avec un malade Fait une biopsie cutanée Donne des conseils au téléphone à un malade La réalisation efficace et adéquate des tâches = critère de succès de la formation Anime une rencontre d’équipe de soins Remplit des formulaires Etc. D’après C.Attali LES ROLES SPÉCIFIQUES DU MÉDECIN GÉNÉRALISTE • Premier recours. • Prise en charge globale. • Coordination des soins. • Continuité–suivi. • Dimension santé publique. Les compétences: ´Pour assurer ses rôles, le médecin généraliste doit acquérir et mettre en œuvre des compétences spécifiques et transversales. ´Ses compétences lui permettent d’assurer les rôles et exécuter les tâches qui lui incombent, face aux situations auxquelles il est confronté. A. Penser «compétence» Deux types de compétences Compétences transversales Compétences spécifiques Premier recours Incertitude Soins non programmés Et urgence Continuité Suivi Coordination des soins autour du patient Relation Communication Approche centrée patient Education en santé Dépistage Prévention Santé individuelle & communautaire Vision Globale Complexité Le D.E.S. de médecine générale Formation professionnelle basée sur la notion d’apprentissage en situation réelle 16 Enseignement clinique Modalités pédagogiques spécifiques Supervision Modèle de rôle Professeur clinicien Patient Étudiant 17 Comment acquérir les compétences ? La Maquette du DES – Par l’enseignement pratique au cours des stages – Par l’enseignement théorique – Dans le cadre du tutorat 18 DES de Médecine Générale Les lieux, les moyens, d’apprentissage Les Compétences à acquérir pendant le DES Médecine Interne ou Polyvalente Hôpital Pôle Mère Enfants Ville ou H 1er stage en Médecine Générale Ville Stage Libre Urgence Hôpital Ville ou H SASPASS Ville ENSEIGNEMENT THÉORIQUE Thèse TUTORAT Certification 19 Les procédures d’évaluation: mise en place de la certification Permet de rendre compte de nos décisions Certifier quoi?: l’acquisition des compétences A la société civile : Citoyens, Associations de patients, les mutuelles, les assurances sociales ou privées Aux pouvoirs publics : DGS, Ministère, CNE A l’université Au Conseil de l’ordre A la profession • Prépare les futurs médecins à L’évaluation des pratiques, aux bilans de compétences 20 Comment Certifier l’acquisition des compétences? – Par les actions elles-mêmes : supervision directe et indirecte en situation réelle de soins( MDS= tuteur du stage) – Par des traces d’apprentissage et produits des actions (MDS, tuteurs longitudinaux) – Par l’avis des intervenants impliqués dans la formation (interactions pédagogiques) (enseignants responsables des groupes tutorat, des GEP, des groupes d’initiation à la relation, etc…) 21 Le tutorat individuel et collectif 22 Les objectifs du tutorat: • de connaître l’étudiant et le vécu de son cursus, • de repérer les éventuelles difficultés afin d’aider le tuteuré à les résoudre, • de repérer les lacunes et les besoins de formation, • de faciliter les apprentissages et la programmation des lieux de stages, • d’aider à l’identification de son projet professionnel, • de susciter/d’aider à un projet de thèse et/ou de recherche en Médecine Générale. • d’évaluer l’acquisition des compétences, dont le travail d’évaluation des traces d’apprentissages (dont les travaux d’écritures cliniques) dans un but formatif. Le Tuteur • C’est un enseignant de médecine générale • Formé à cette fonction • Qui va suivre l’interne pendant tout le 3ème cycle • Et qui va l’aider dans son parcours, en pointant ses difficultés, ses besoins d’apprentissages, en évaluant ses acquisitions de compétences (entretiens et traces) • Le lien entre le tuteur et l’étudiant, c’est le 24 eportfolio Noyau dur des compétences d’un tuteur Le tuteur doit : • avoir des contacts répétés avec les étudiants, donc acquérir et maîtriser diverses techniques d’entretien • être un facilitateur d’apprentissage, donc développer des compétences en évaluation formative • guider l’étudiant dans son questionnement de recherche, donc développer des compétences dans le domaine de la recherche • être un médiateur entre l’étudiant et le département, donc acquérir des connaissances sur le fonctionnement administratif et pédagogique de l’institution CG 2011 Le tuteuré: – Doit être responsable de sa formation et doit donc être facilitant aux rencontres tuteur/tuteuré individuels, accepter l’autoévaluation et une pratique réflexive. – Les modalités de validation du DES sont expliquées d’emblée, et il ne doit pas se mettre en difficulté de validation finale du DES, – Le programme, les modalités pédagogiques sont données, dès don arrivée dans le DES, en particulier les dates de réunions de groupes. Il doit obligatoirement être présent. – Il doit accepter d’être accompagné tout au long de son DES par son tuteur. Problématiques • Plus de 300 étudiants à tuteurer sur les 3 ans du DES • 40 tuteurs de niveau inégal, hétérogènes dans leur mobilisation, dispersés, ayant du vivre des adaptations pédagogiques et organisationnelles rapides • Passage possible à un DES à 4 ans, avec une probable année de remplacement tuteuré • Exposition actuelle « limitée » aux soins primaires à 6 mois parfois 12 des internes du DES de MG Cohérence tutorat individuel/collectif INDIVIDUEL • Suivi longitudinal personnalisé et aide à la progression • Accompagnement et évaluation de l’acquisition des compétences par chaque interne. • Autoévaluation • Production de récits de situation authentique COLLECTIF • Suivi de groupe (5 groupes/an) • Amélioration collective des stratégies de résolution de problèmes en soins primaires. • Évaluation de chacun par rapport au groupe. • Production de 28 situations exemplaires Le Portfolio • Outil qui va accompagner l’interne pendant les trois années du DES de médecine générale • Il est tenu par l’interne qui en a la responsabilité totale. • Il permet le recueil des « traces pertinentes d’apprentissage » de l’interne, ainsi que les échanges avec les enseignants (interactions pédagogiques). • Il s’enrichit progressivement. Son support ePF Paris Descartes 29 Pourquoi des traces écrites? • Dans une logique d’évaluation authentique • Dans une logique pédagogique de l’évaluation avec plusieurs évaluateurs (MDS hospitaliers, ambulatoires, tuteurs, responsables de groupe) • Dans une logique de complémentarité avec les entretiens • Dans une logique de formation • Dans une logique de certifier les compétences. Définition trace pertinente Voici quelques-uns des critères essentiels de qualité d’une trace d’apprentissage : Lien avec la médecine générale et les soins primaires Description d’une situation clinique où l’interne s’est impliquée Enoncé et hiérarchisation des différents problèmes posés Description et critique constructive des solutions mises en œuvre Qualité des recherches effectuées et critique constructive des informations obtenues Enseignements pratiques et théoriques obtenus à partir de la situation rapportée et travaillée Capacité de l’interne à analyser en quoi il fera différemment face à la prochaine situation analogue Rattachement aux compétences à acquérir Les traces pertinentes: 1. Récits de situation clinique 2. Le journal de bord 3. Des documents rédigés et travaillés par l’interne : présentation de staff, documents travaillés sur un sujet donné, seulement s’il est lié à une situation clinique authentique et non pas un « topo », avec description de la situation ayant donné lieu à la présentation, des questions qu’elle a soulevées et des propositions et alternatives proposées a l’issue de la présentation, en les comparant aux données de la science. Modalités de validation • 1 récit par semestre pour valider le stage et 1 autre trace pertinente • Validé: – Grille d’analyse de la situation – Par le tuteur • Validation du DES – 6 récits sur 3 ans – 6 autres traces sur 3 ans EVALUATION DES APPRENTISSAGES • Doit privilégier le questionnement du processus des acquisitions au moins autant que leur résultat • Nécessite un recueil d’informations par des outils structurés • Doit permettre d’évaluer ce qui est important et non ce qui est facilement mesurable EVALUATION DES APPRENTISSAGES • L’évaluation doit être cohérente avec la construction des apprentissages de l’interne • La formation en stage est une formation en situation authentique • Les connaissances et les compétences sont mises en œuvre dans le contexte de l’exercice professionnel • Principe de l’évaluation authentique et contextualisée ePortfolio de médecine générale Un outil facilitant la supervision et la certification des étudiants de troisième cycle Département Tice Une nouvelle dynamique pédagogique • Un outil adaptable, au service de l’évolution des besoins • Qui favorise l’émergence de solutions pédagogiques innovantes • Harmonise les différents lieux d’apprentissages • Fédère l’équipe enseignante et facilite l’interaction • Implique les étudiants dans une dynamique de recherche pédagogique • Augmente la visibilité des étudiants, des enseignants et de la formation au sein de l’université Paris Descartes 37 VALIDATION DU DES DE MEDECINE GENERALE • Validation de la maquette du DES • Présentation du port folio comprenant – les traces d’apprentissage – Un travail de recherche en MG • Présentation finale devant un jury de validation, en présence du tuteur • Volonté de vouloir certifier les internes en fin du DES de Médecine Générale 38 CHANTIER EN COURS Évolution des niveaux de compétences Des profils de développement de la compétence 1- Capacité de démontrer la compétence de manière de + en + complète 2- Dans des situations de + en + complexes 3- Dont l’issue est de + en + grave 4- Exigeant de + en + d’autonomie de la part de l’étudiant Des étapes de niveaux: novice (à l’entrée du DES), intermédiaire (fin de stage niveau 1), compétent (fin SASPAS ou fin de DES), expert Institutions (MESR) Programmes (Curriculum) Cours et/ou stages (Interventions) Evaluation de l’enseignement (formations) V Evaluation Evaluation des apprentissages (étudiants) Connaissance s (Ce que l’on sait) Compétences Performances (Ce que l’on sait faire) (Ce que l’on fait) D’après J.Jouquan Responsabilité sociale des facultés de médecine PERTINENCE • Accent sur les compétences (rôle professionnels) pour assurer la dispensation de soins de qualité QUALITÉ • • • Accent sur l’utilisation efficiente des ressources. Nombre et type de médecins à former Formation interdisciplinaire D’après J.Jouquan •Curriculum orienté vers les besoins prioritaires des populations à desservir Objectifs institutionnels de l’université médicale ÉQUITÉ • EFFICIENCE • Accent sur les populations vulnérables A l’égard des étudiants Boelen C 2002. Vers l’unité pour la santé. Défis et opportunités des partenariats pour le développement de la santé, OMS Références: • Bernard J.L, Reyes P.Apprendre en médecine. Pédagogie médicale 2001;2:163-169. • Jouquan J. L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale. Pédagogie médicale 2002;3:38-52. • Faufman DM. L’éducation centrée sur l’enseignant ou centrée sur l’apprenant: une fausse dichotomie. Pédagogie médicale 2002;3:145-147. • Tardif J. L’évaluation dans le paradigme constructiviste. Tiré de L’évaluation des apprentissages . Réflexions, nouvelles tendances et formation. Université de Sherbrooke, 1993: 27-56. • Attali C, Bail P. DES: certifier la compétence des internes à exercer la médecine générale. La revue du praticien - Médecine générale;19:708-709. 42
