PhDGauthierEDU913Part3V2 - Philippe

UNIVERSITE DE SHERBROOKE
En convention avec
UNIVERSITE CATHOLIQUE DE L’OUEST
PRATIQUES REFLEXIVES ET RAPPORT AU
SAVOIR DES ADULTES AU POST SECONDAIRE :
DE LA REPRISE D’ETUDES A L’APPRENANCE.
par
Philippe-Didier GAUTHIER
Partie 3 : Synthèse présentée à Madame la Professeure Rachel BELISLE
Faculté d’Éducation
Dans le cadre des travaux dirigés de l’EDU 913 du Philosophiæ Doctor (Ph.D.)
Programme de Doctorat en Éducation
8 janvier 2007, corrections au 29 janvier 2007
© Philippe Gauthier, 2007

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TABLE DES MATIERES
Pratiques réflexives et rapport au savoir des adultes au post secondaire : _______ 1
De la reprise d’études à l’apprenance. ___________________________________ 1
Table des matières ___________________________________________________ 2
INTRODUCTION ___________________________________________________ 3
1. Les dimensions réflexives de l’apprentissage tout au long de la vie : Des
institutions AUX personnes ____________________________________________ 4
1.1 Une rupture de paradigme qui demande aux institutions de formation de
devenir…réflexives ! _________________________________________________ 4
1.2 Les recherches sur le volet « individuel et social » de l’apprentissage tout au
long de la vie ________________________________________________________ 7
1.2.1 Définition de l’apprentissage tout au long de la vie ________________________ 7
1.2.2 De l’apprentissage tout au long de la vie à la réflexivité biographique ________ 8
1.2.3 Limites du cadre d’analyse de l’apprentissage biographique _______________ 9
2. Les adultes en rerpise d’études ______________________________________ 10
2.1 Reprise d’étude : motivations, processus, effets ________________________ 10
2.1.1 Un processus psychologique, cognitif, social : ___________________________ 10
2.1.2 Un processus d’altération des intérêts cognitifs __________________________ 11
3. la reflexivité en formation des adultes ________________________________ 13
3.1 Le praticien réflexif est un praticien chercheur ________________________ 13
3.2 Plusieurs niveaux de réflexivité ? __________________________________ 14
4. Le rapport au savoir _______________________________________________ 16
4.1 Différentes approches du rapport au savoir ___________________________ 16
4.2 Trois axes pour une théorie du rapport au savoir _____________________ 18
4.3 L’apprenance : vouloir, pouvoir et savoir apprendre, tout le temps et partout 20
5. Conclusion : réflexivité et rapport au savoir sont intimement liés. __________ 23
Références bibliographiques __________________________________________ 27

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INTRODUCTION
Dans le monde éducatif, comme dans le monde de l’insertion professionnelle, les
pratiques et les usages liés au portfolio numérique, appelé aussi ePortfolio, se
développent, soit à des fins de facilitation des apprentissages, soit à des fins
d’évaluation, voire d’évaluation des compétences, soit encore à des fins de
présentation des réalisations de l’apprenant ou du professionnel.
Ces pratiques mettent en jeu différents processus cognitifs, conatifs,
motivationnels, identitaires, et de gestion des preuves et de publication (Gauthier,
2006). Nous nous intéresserons ici aux travaux récents des chercheurs en
éducation, sur quatre axes principaux liés entre eux :
- L’apprentissage tout au long de la vie.
- Les adultes en reprise d’études dans l’enseignement post-secondaire et
supérieur ;
- Les pratiques réflexives dans la formation des adultes ;
- Le rapport au savoir.
La question de départ qui nous intéresse est :
Qu’est-ce que des écrits scientifiques récents, dans un contexte où
s’impose une perspective d’apprentissage tout au long de la vie, disent
au sujet du rapport au savoir et des pratiques réflexives en formation des
adultes en reprise d’études (ou faisant un retour aux études) au post-
secondaire (niveaux 4, 5 et 6 dans CITÉ 97
1
) ?
Dans un premier temps, il nous semble intéressant d’évoquer les recherches sur
les processus institutionnels, car ils nous donneront un cadre général et inattendu
de la perspective sociétale de l’apprentissage tout au long de la vie. Nous y
remarquerons que la question de la réflexivité y est traitée comme une nécessité
organisationnelle, et pas seulement individuelle. Puis nous nous intéresserons
plus spécifiquement aux recherches effectuées dans cadre particulier de
l’apprentissage biographique, que des chercheurs tentent de modéliser en
s’appuyant sur le concept de réflexivité.
1
CITÉ 97, Classification internationale type de l’éducation. Voir
http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_F.pdf ; pour le Québec
http://www.meq.gouv.qc.ca/stat/Bulletin/bulletin_18.pdf.

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1. LES DIMENSIONS REFLEXIVES DE
L’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE :
DES INSTITUTIONS AUX PERSONNES
1.1 Une rupture de paradigme qui demande aux institutions de
formation de devenir…réflexives !
Les sociétés de l’information et de la connaissance fondent leur valeur ajoutée
économique sur les produits de l’innovation, technologique principalement. Les
nécessités issues des transformations du travail, du rapport au savoir et plus
globalement de l’éducation, qui résultent de ces nouveaux piliers de compétitivité
(Marchand, 2000), ont été identifiées à tous les niveaux de gouvernance du
monde actuel :
- Jacques Delors (1996) propose dans son rapport déposé à l’UNESCO,
de nombreuses pistes et recommandations ;
- L’OCDE (2001) fait également une série de propositions;
- La commission de la communauté européenne propose en 2000 son
Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie ;
puis en 2005, un cadre européen des certifications professionnelles
pour la formation tout au long de la vie ; puis fin 2006, le Parlement
européen adopte le programme d’action pour la période 2007-2013
(comprenant les sous-programmes Comenius, Erasmus, Léonardo da
Vinci et Grundtvig) ;
- Les gouvernements du Québec (2004) ou de France
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repositionnent
leurs politiques de formation continue vers des logiques
d’apprentissage tout au long de la vie.
Devant cette évolution, les chercheurs Alheit et Dausien (2005) montrent, en
analysant les travaux de nombreux auteurs, les nécessités de changements des
politiques de formation :
… Liée aux besoins d’employabilité, de mobilité professionnelle, de
développement de compétences, de flexibilité, pour répondre aux enjeux
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Lois de finances 2006, 2007 pour la formation tout au long de la vie, votées à l’Assemblée
Nationale et au Sénat, décembre 2006 pour la dernière.

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économiques et culturels des sociétés occidentales, à travers des
processus formels et institutionnalisés.
Les auteurs citent quatre caractéristiques à ce changement de paradigme (John
Field, 2000, p.35 et suivantes) qui marque la fin du XX siècle (UNESCO, 1996,
OCDE, 1996, Groupe des Huit-1999, Commission Européenne-1995) :
La transformation de la signification du travail : « Face aux périodes de
transition (de statuts, d’activités, de gestion des risques liés à la
flexibilité, (Heinz, 2000)) l’Apprentissage Tout au Long de la Vie
s’offre ici précisément comme un instrument de gouvernance innovante
des politiques du cours de la vie » ;
Les bouleversements intervenus dans la fonction du savoir, au service
d’une économie virtuelle, qui exige des procédures flexibles de feed-
back, des contrôles complexes d’auto-gouvernance, un management
permanent de la qualité (Rhamstorf, 1999) ;
L’expérience des disfonctionnements croissants des institutions de
formation : « L’apprentissage tout au long de la vie demande un
changement de paradigme : la question centrale de la pédagogie n’est
plus de savoir comment une matière donnée peut-être enseignée, de la
façon la plus efficace possible, mais quels environnements
d’apprentissage sont les mieux à même de stimuler les processus
d’apprentissage par les apprenants eux-mêmes, autrement dit comment
l’apprendre peut-être lui-même appris » (Simons, 1992, Smith, 1992).
Ce qui demande aux institutions éducatives de se mettre elle-même en
apprentissage, un haut degré de réflexivité, d’ouverture (relation avec
l’environnement, nouveaux lieux ou environnements d’apprentissages,
accroissement de l’autonomie des établissements, ce qui réclame un
« nouvel ordre éducatif » (John Field, 2000) ;
Les défis adressés aux acteurs sociaux comme individualisation et
modernisation réflexive, « l’inflation de l’offre informative et
consumériste a spectaculairement accru les possibilités de choix des
acteurs sociaux (Giddens, 1990) ; le développement des trajectoires de
vie est en conséquence beaucoup moins prévisible que dans les époques
antérieures. Bien plus : l’injonction à prendre des décisions toujours
nouvelles, à changer continuellement d’orientation est intériorisée de
façon de plus en plus nette par les individus eux-mêmes. Cette
« modernité réflexive » (Beck et al, 1996) requiert des compétences
nouvelles, « flexibles », qui ne peuvent être construites et développées
que dans un processus d’apprentissage conduit tout au long de la vie
(Field, 2000). Ce qui nécessite une transformation profonde du système
de formation.