Liens entre les pratiques parentales et la présence de

2.06 – Liens entre les pratiques parentales et la
présence de troubles de comportement intériorisés
chez les adolescents
2e Congrès biennal du C.Q.J.D.C.
Présenté par
Martin Blouin, étudiant au doctorat en éducation
Claire Beaumont, PhD, Université Laval
Eric Yergeau, PhD, Université de Sherbrooke
Présenté Jeudi 30 octobre 2008 13h30 - 14h45,
Liens entre les pratiques parentales et la
présence de troubles de comportement
intériorisés chez les adolescents
2e Congrès biennal du Comité québécois pour les jeunes en difficulté
de comportement
Martin Blouin, étudiant au doctorat en éducation
Claire Beaumont, PhD, Université Laval
Eric Yergeau, PhD, Université de Sherbrooke
Octobre 2008
1
Plan de la présentation
Introduction
Problématique
Recension des écrits
Hypothèses de recherche
Méthodologie
Présentation des résultats
Discussion
Période d’échange
Introduction
Trouble de comportement
Le MEQ (2003) spécifie que dans le milieu scolaire, ces troubles
se manifestent par une série de comportements inadaptés tant sur
le plan extériorisé (déficit d’attention avec ou sans hyperactivité,
trouble oppositionnel, trouble des conduites, etc.) que sur le plan
intériorisé (angoisse, dépression, trouble de l’humeur, peur
excessive des personnes et des situations nouvelles, etc.).
2
Introduction
Pertinence de l’étude
Meilleure compréhension de l’impact des pratiques parentales sur
la problématique comportementale intériorisée.
Programme de prévention et d’intervention
Élaboration et mise au point de programme destiné aux familles
vivant avec la problématique des troubles intériorisés.
Problématique
Contexte de la problématique
Problème moins documenté.
Taux de prévalence fortement élevé lors de la transition au secondaire.
Résulte d’un cumul de facteurs de risque :
Personnels (habiletés sociales, âge, sexe)
Familiaux (pratiques parentales)
Sociaux (réseau de soutien, école, réseau social) (Cummings, E.M., P.T. Davis et
Campbell, 2000; Dumas, 1999; Roy, Brisson et Provost, 2005; Toupin, Déry et Pauzé, 2000;
Vitaro et Gagnon, 2000).
Conséquences au plan personnel, scolaire et sociétal :
Décrochage scolaire (Fortin, Royer, Potvin, Marcotte et Yergeau, 2004)
Inadaptation sociale (Marcotte, Cournoyer, Gagné et Bélanger, 2005)
3
Problématique
Description du problème
Parmi les problèmes de comportement les plus fréquemment traités par
les psychologues scolaires, ceux de type intériorisé figurent au premier
rang (Marcotte, Cournoyer, Gagné et Bélanger, 2005).
Dans une école moyenne de 1000 élèves, 5 % des élèves vivent un
trouble dépressif majeur, 35 % ont vécu ou vivent régulièrement des
attaques de panique et 1 % va commettre une tentative de suicide
durant l’année scolaire (Atkinson et Hornby, 2002).
Le début du secondaire est particulièrement propice à l’apparition du
trouble dépressif majeur, spécialement chez les filles, avec un taux de
prévalence de 25 % contre 16 % chez les garçons (Angold, 1998; Radloff, 1991).
Problématique
Plusieurs études ont déjà établi des liens entre la présence de
symptômes dépressifs, le décrochage scolaire et des facteurs liés à la
famille (Marcotte, Fortin, Royer, Potvin et Leclerc, 2001; Fortin, Royer, Potvin, Marcotte et
Yergeau, 2004).
Sur 200 jeunes à risque d’abandon scolaire du premier cycle du
secondaire, 50 % manifestaient des problèmes de comportement
intériorisés (Franklin et Streeter, 1995).
Les TC sont prédicteurs de sérieux problèmes d’adaptation sociale tels
que : la délinquance, l’échec scolaire, le décrochage et la
consommation de drogue et d’alcool (Hay et Loeber, 1997).
4
Recension des écrits
Différentes typologies
Classification du MEQ (1992)
Comportements
Caractéristiques
1. Surréactifs
•
•
•
•
Paroles et actes injustifiés d’agression
Intimidation
Destruction de biens matériels
Opposition
2. Sous-réactifs
•
•
•
•
Peurs excessives
Passivité
Dépendance
Retrait
5
Différentes typologies
Classification selon Vitaro et Gagnon (2000)
Comportements
Caractéristiques
1. Trouble des conduites
• Ensemble de conduites répétitives et
persistantes, dans lequel sont bafoués
les droits fondamentaux, normes et
règles sociales.
2. Trouble oppositionnel avec
provocation
• Ensemble récurrent de comportements
négativistes, provocateurs,
désobéissants et hostiles envers les
personnes en position d’autorité.
Différentes typologies
Classification selon Kauffman (1997)
Comportements
Caractéristiques
1. Trouble déficitaire de l’attention
avec ou sans hyperactivité
• Difficulté à se concentrer
• Distraction
• Agitation
2. Trouble ouvert de la conduite.
• Comportements antisociaux
• Provocation
3. Trouble couvert de la conduite.
• Comportements manifestés à l’insu des
adultes.
4. Délinquance juvénile et usage de
drogue.
• Tendance à commettre des actes
criminels
5. Dépression et comportements
suicidaires.
• Tristesse, insomnie, crises de larmes
• Sautes d’humeur.
6. Comportements psychotiques.
• Altération du jugement
• Perte de contact avec la réalité
6
Différentes typologies
Classification selon Gresham et Elliot (1990)
Comportements
Caractéristiques
1. Extériorisés
• Comportements impliquant des
agressions verbales ou physiques.
• Faible contrôle de soi.
2. Intériorisés
• Comportements cachés, c’est-à-dire
vécus à travers une gamme d’émotions
et de sentiments qui se manifestent à
l’intérieur de l’adolescent, telles
l’anxiété, la tristesse, la solitude et le
faible estime de soi.
3. Hyperactivité
• Comportements impliquant des
mouvements excessifs.
• Réactions impulsives.
Recension des écrits
Troubles anxieux
Entre 10 % et 20 % des enfants et des adolescents en sont touchés
(Barrett, Dadds et Rapee, 1996a).
La phobie spécifique, l’anxiété généralisée et l’anxiété de séparation
arrivent au premier rang avec des pourcentages variant entre 5 % et
10 %.
La phobie sociale, le trouble panique et le trouble obsessionnel
compulsif sont moins fréquents, avec des prévalences inférieures à 2 %
(Costello et Angold, 1995).
7
Recension des écrits
Trouble dépressif
Caractérisé par des sentiments de tristesse, de solitude, de désespoir, de
dévalorisation et de culpabilité (Gresham et Elliott, 1990; Marcotte, 2000).
Au Québec, 16 % des adolescents vivent avec cette problématique
(Marcotte, 1996)
Taux de prévalence de 3 % à 15 ans, atteint 17 % à 18 ans (Hankin,
Abramson et Moffitt, 1998).
20 % à 35 % des garçons et 25 % à 40 % des filles présentent une
humeur dépressive à l’adolescence (Petersen, Compas, Brooks-Gunn, Stemmler, Ey et
Grant, 1993).
Recension des écrits
Conséquences à court et long terme
Personnel
Suicide (Harrington, Fudge, Rutter, Pickles et Hill, 1990).
Récurrence (Harrington et al., 1990).
Intensification de la problématique (Cantwell et Baker, 1989; Pollock,
Rosenbaum, Marrs, Miller et Biederman, 1995).
8
Recension des écrits
Conséquences à court et long terme
Scolaire
Abandon scolaire (Fortin, Marcotte, Potvin, Royer et Joly, 2006).
Baisse de motivation, sentiment d’incompétence et taux
d’absentéisme élevé (Mullins, Chard, Hartman, Bowlby, Rich et Burke, 1995).
Faible persévérance face aux difficultés scolaires (Roeser et Eccles, 2000).
Mémoire fonctionnelle, capacité de concentration et de résolution
de problème (Den Hartog, Derix, Van Bemmel, Kremer et Jolles, 2003).
Recension des écrits
Conséquences à court et long terme
Social
Relations et habiletés interpersonnelles lacunaires (Gresham, 1988; Foley
et Epstein, 1993; Hubbard et Coie, 1994 ; Kauffman, 1997 ; Ladd et Asher, 1985 ; Wentzel et
Erdley, 1993).
Peu de soutien de la part de leur enseignant (Cheung, 1995).
Difficulté d’adaptation (Sasso, Melloy et Kavale, 1990).
Socialement incompétents (Cheung, 1995; Gresham, 1982).
9
Recension des écrits
Facteurs de risque
Facteurs personnels :
l’âge et le genre, l’inhibition comportementale, facteurs biologiques
(Biederman et al., 1995; Kagan et al.,1994; Vitaro et Gagnon, 2000).
Facteurs scolaires et sociaux :
un faible rendement scolaire, le statut socioéconomique et les évènements
de vie stressants (Fleming et Offord, 1990; Merikangas et Angst, 1995; Windle et Davies,
1999)
Facteurs familiaux :
la psychopathologie parentale, pratiques parentales, le divorce des parents,
les conflits conjugaux et les styles parentaux (Carlson et Sroufe, 1995; Colder,
Lochman et Wells, 1997; Dadds et Roth, 2001; Mills et Rubin, 1998; Rapee, 1997; Richter,
1994).
Recension des écrits
Style parental :
Un patron général d’éducation qui caractérise les comportements des
parents envers leur enfant et qui contribue à créer le climat émotif
familial (Giguère, Leclerc, Marcotte, Potvin et Royer, 2002).
Constellation d’attitudes et de pratiques parentales qui sont
communiquées à l’adolescent et qui créent un climat émotif à travers
lequel les comportements parentaux sont exprimés (Darling et Steinberg, 1993).
10
Recension des écrits
Selon Maccoby et Martin (1983), la catégorisation du style parental découle de
deux dimensions :
Degré d’affirmation et de contrôle
Autocratique
Démocratique
Permissif
Désengagé
Sensibilité aux besoins
Trois facteurs composites de la socialisation
Engagement parental
Encouragement à l’autonomie
La façon dont l’adolescent
perçoit ses parents comme
étant chaleureux, sensibles
et impliqués.
Utilisation de discipline
démocratique et encouragement
de l’adolescent à exprimer son
individualité.
Encadrement parental
La supervision et les
limites imposées par
les parents.
(Steinberg, Lamborn, Dornbusch et Darling, 1992)
Recension des écrits
Le style démocratique semble être le plus favorable au développement
de l’adolescent (Deslandes et Royer, 1994; Kellerhals et al., 1992; Steinberg et al., 1992).
Les milieux autocratiques et désengagés sont fortement associés aux
problèmes intériorisés et extériorisés chez les deux genres (Baumrind, 1991;
Friedrich, Reams et Jacob, 1988).
Conséquences différentes selon le genre
(Davis et Windle, 1997; Dornfelt et
Kruttshnitt, 1992; Eccles, Early, Frasier, Belansky et McCarthy, 1997; Seydlitz, 1991).
La notion de contrôle joue un rôle prépondérant dans l’étiologie des
troubles dépressifs et anxieux (Amanat et Butler, 1984; Friedrich, Reams et Jacob, 1988;
McFarlane, Bellissimo et Norman, 1995).
11
Recension des écrits
Troubles anxieux : association entre des facteurs biologiques
prédisposant et un style parental rejetant et contrôlant (Manassis et Bradley,
1994).
Le manque de soutien et d’engagement parental sont également
corrélés au développement de troubles anxieux et dépressifs (Marcotte,
Fortin, Royer, Potvin et Leclerc, 2001; McFarlane, Bellissimo et Norman, 1995).
L’encouragement à l’autonomie et l’encadrement parental ont un effet
sur différents symptômes psychologiques (Herman et al., 1997).
Recension des écrits
Limites des études :
Manque de similarité des buts poursuivis.
Outils non spécifiques aux aspects évalués.
Disparité méthodologique et terminologique rend difficile la
généralisation des résultats.
La plupart des études s’intéressent à une population plus vieille (14-17
ans).
Études en provenance des États-Unis.
Études québécoises mettent davantage le lien sur la problématique
comportementale avec le décrochage scolaire.
12
Hypothèses de recherche
1.
Il existe une relation négative entre les pratiques parentales et la
présence de problèmes de comportement intériorisés à l’effet que
plus les pratiques parentales tendent vers le style démocratique
(engagement et encadrement parental élevé, présence
d’encouragement à l’autonomie) moins les adolescents présentent de
problèmes intériorisés.
2.
La relation entre les troubles intériorisés et les composantes des
styles démocratiques différeront selon le sexe des participants.
Méthodologie
13
Méthodologie
Devis de recherche
Étude quantitative descriptive corrélationnelle.
Variables indépendantes : engagement parental, encadrement parental,
encouragement à l’autonomie, sexe (2e hypothèse).
Variable dépendante : présence de troubles intériorisés.
Analyse des données secondaires issues de l’Étude comparative 1996/2005
des difficultés d’adaptation sociale et scolaire des élèves de première
secondaire (Beaumont, Bourdon, Couture et Fortin, 2005).
Méthodologie
Participants
200 élèves (78 filles et 122 garçons) inscrits en première secondaire en
septembre 2005.
Âgé moyen = 13,3 ans (é.t. 0,42).
Fréquente une école secondaire de la région de Sherbrooke située dans
un milieu francophone et socioéconomiquement défavorisé.
14
Méthodologie
Instruments de mesure
Dimensions mesurées par l’étude :
Variables pratiques parentales
Variable troubles intériorisés
Variables sociodémographiques
Outils choisis en fonction de leur pertinence et de leurs qualités
psychométriques.
Méthodologie
Instruments de mesure
Variables pratiques parentales
Traduction du Parental Style (Darling et Steinberg, 1992).
24 questions mesurant 3 dimensions :
Engagement parental (12 items) et encouragement à l’autonomie (6 items),
échelle Likert graduée de 1 (tout à fait d’accord) à 4 (tout à fait en
désaccord)
Encadrement parental (6 items), échelle Likert à trois catégories (jamais,
parfois et souvent)
Fidélité : coefficient alpha de Cronbach : eng.: 0,87, enc.: 0,72, auto.: 0,71.
Validité de construit/contenu : analyses factorielles auprès de 145 élèves
0,65 à 0,76.
15
Méthodologie
Instruments de mesure
Variable troubles intériorisés
Social Skills Rating System (S.S.R.S.) (Gresham et Elliot, 1990).
Évaluation multivariée des comportements sociaux des jeunes à l’école.
51 énoncés divisés en trois sous-échelles : habiletés sociales (30 items),
troubles de comportement (12 items) et performance scolaire (9 items).
Trois catégories : jamais, quelquefois et très souvent.
Fidélité : test-retest : 0,90; alpha de Cronbach : 0,90.
Validité de convergence avec d’autres instruments : 0,79 à 0,92.
Méthodologie
Instruments de mesure
Variables sociodémographiques
Questionnaire maison
Sexe
Date de naissance
Revenu annuel
Nombre d’enfants dans la famille
Etc.
16
Méthodologie
Procédure
Prise de contact avec la Commission Scolaire de la Région de
Sherbrooke au printemps 2005.
Formulaire de consentement signé par les parents.
Passation des questionnaires par un assistant de recherche spécialement
formé.
Les élèves répondent individuellement au questionnaire en classe durant
une période de 90 minutes.
Ceux n’ayant pas consenti à participer étaient invités à se rendre à la
bibliothèque.
Méthodologie
Analyse des données
Hypothèse 1 : régression linéaire multiple avec méthode d’entrée forcée.
Variable dépendante continue prédite par la combinaison d’un
ensemble de variables indépendantes.
Méthode d’analyse robuste, peu sensible aux écarts de
normalité.
Résultats faciles d’interprétation.
Hypothèse 2 : test de Chow
Compare les résultats de deux blocs d’informations, l’un étant
exposé à la variable sexe.
17
Résultats
Distributions des variables
Tableau 1 - Statistiques descriptives et tests de normalité K-S des
variables à l’étude (n=200)
Variables
Moyenne
Écart-Type
Test K-S
Valeur de p
Manquant
Extrême
Engagement parental
3,30
0,44
0,112
0,000
0
0
Encouragement à
l’autonomie
2,31
0,59
0,076
0,007
0
0
Encadrement parental
2,18
0,45
0,088
0,001
1
0
Score Gresham
3,08
2,51
0,155
0,000
13
0
18
Relations entre les variables
Tableau 2 - Coefficients de corrélation entre les variables indépendantes
et dépendante (n=200)
Engagement
Encouragement
Encadrement
Encouragement à
l’autonomie
Mesure
-0,019
-
-
Encadrement parental
0,241*
-0,126
-
Score Gresham
0,037
-0,025
0,066
*la corrélation est significative au niveau de p<0,01
Analyses principales
Tableau 3 – Résultats des analyses de régression
Anova
Somme des
carrés
Modèle
1
2
Régression
6,035
ddl
Carré
moyen
F
Signification
3
2,012
0,314
0,815
6,408
1,504
0,179
Résidu
1166,223
182
Total
1172,258
185
Régression
56,272
6
9,379
Résidu
1115,986
179
6,235
Total
1172,258
185
19
Analyses principales
Tableau 3 – Résultats des analyses de régression
Anova
Modèle
1
2
Variables
ß
Erreur std
t
Signification
Engagement parental
0,148
0,432
0,342
0,733
Encouragement à l’autonomie
-0,050
0,314
-0,159
0,874
Encadrement parental
0,324
0,432
0,750
0,454
Engagement parental
0,893
1,007
0,886
0,377
Encouragement à l’autonomie
0,032
0,866
0,037
0,971
Encadrement parental
-1,504
1,241
-1,212
0,227
Engagement * sexe
-0,465
0,631
-0,737
0,462
Encouragement * sexe
-0,089
0,549
-0,161
0,872
Encadrement * sexe
1,212
0,787
1,540
0,125
Synthèse des analyses
Relation non significative entre les variables indépendantes et la
variable dépendante.
L’inclusion de la variable d’interaction semble jouer un rôle prédictif.
Hypothèse nulle (H0)
20
Discussion
Discussion
Pratiques parentales et troubles intériorisés
Relation significative entre l’encadrement et l’engagement parental
La variable encadrement parental est celle qui se rapproche le plus du
seuil de signification
Échantillon aléatoire
Trouble comportemental
Pratiques parentales
21
Discussion
Genre et troubles intériorisés
Filles plus vulnérables aux pratiques contrôlantes (Frick, 1993; Kavanagh et
Hops, 1994; Krohne et Hock, 1991; Nolen-Hoeksema et Girgus, 1994; Peterson et al., 1993).
Variable d’interaction semble jouer un rôle dans la prédiction de la
variable dépendante.
Plus grande sensibilité des filles face aux pratiques parentales
(Kuperminc, Leadbeater et Blatt, 2001; Marcotte, 2004).
Pratiques parentales adaptées en fonction du genre (Cloutier, 1996;
Sartor et Youniss, 2002).
Discussion
Limites de l’étude
Représentativité de l’échantillon
Nombre limité d’échelles mesurant les problèmes intériorisés
Utilisation de données secondaires :
Utilisation d’un seul point de vue, méthode
Approche méthodologique
Structure familiale
22
Discussion
Implications
Sensibiliser les parents à l’importance du soutien affectif et de
l’engagement parental dans la prévention de la problématique
comportementale intériorisée.
Élaboration de programmes de prévention laissant une place
importante au rôle de la famille
Établir des liens organiques entre les diverses variables associées à la
problématique comportementale intériorisée.
Questions
?
?
?
?
23
25
40
20
30
e15
c
n
e
u
q
é
r
F
e
c
n
e
u
q20
ré
F
10
10
5
Mean =2,31
Std. Dev. = 0,596
N= 200
0
Mean = 2,18
Std. Dev. = 0,451
N = 199
0
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
1
Encouragement a autonomie(Deslandes) T1
1,5
2
2,5
3
Encadrement parental (Deslandes) T1
40
30
e
c
n
e
u
q20
ré
F
10
Mean = 3,0856
Std. Dev. = 2,51515
N = 187
0
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
Score Gresham Probleme Interne (I) 0-12 T1
24