Article original Rev Neuropsychol 2012 ; 4 (1) : 24-35 Un cas de dyslexie développementale avec trouble isolé de l’empan visuo-attentionnel Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. A case study of developmental dyslexia with a selective visual attention span disorder Marjorie Bouvier-Chaverot1 , Elsa Peiffer1 , Marie-Ange N’Guyen-Morel1 , Sylviane Valdois2 1 Centre diagnostic des troubles du langage et des apprentissages, CHU Grenoble, pôle couple-enfant, B.P. 217- 38043 Grenoble cedex 09 2 Laboratoire de Psychologie et Neurocognition (UMR 5105 CNRS), Université Pierre Mendès France, BP 47, 38040 Grenoble Cedex 09 <[email protected]> Pour citer cet article : Bouvier-Chaverot M, Peiffer E, N’Guyen-Morel MA, Valdois S. Un cas de dyslexie développementale avec trouble isolé de l’empan visuo-attentionnel. Rev Neuropsychol 2012 ; 4 (1) : 24-35 doi:10.1684/nrp.2012.0199 Bien que les troubles dyslexiques soient classiquement attribués à un déficit phonologique, l’hypothèse d’un trouble d’origine visuo-attentionnelle a été formulée dans le cadre du modèle de lecture « MultiTrace » [1]. Le déficit touche alors une composante, l’empan visuo-attentionnel (VA), qui serait notamment impliquée dans l’acquisition des connaissances lexicales orthographiques. Gustave est un jeune garçon dyslexique qui présente un profil s’apparentant à une dyslexie/dysorthographie de surface. Nous l’avons soumis à des épreuves phonologiques et d’empan visuo-attentionnel qui montrent des compétences phonologiques préservées et un déficit isolé de l’empan VA. En accord avec ses excellentes aptitudes en conscience phonémique, Gustave présente de bonnes aptitudes langagières, une lecture préservée (score) des pseudo-mots et des stratégies phonologiques tant en lecture qu’en dictée. Le trouble de l’empan VA s’observe dans le contexte d’un déficit de traitement des mots irréguliers tant en lecture qu’en orthographe et une lenteur de lecture des pseudo-mots avec préservation de l’orthographe. Cette étude de cas témoigne de l’existence d’un trouble isolé de l’empan VA chez certains enfants dyslexiques qui montrent des difficultés majeures en lecture et écriture de mots irréguliers. Un lien biunivoque entre dyslexie/dysorthographie de surface et trouble de l’empan VA ne peut cependant être établi. Résumé Mots clés : dyslexie développementale · empan visuo-attentionnel · étude de cas Abstract Correspondance : S. Valdois 24 REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES doi:10.1684/nrp.2012.0199 Although developmental dyslexia is typically viewed as resulting from a phonological disorder, the multitrace memory model of reading [1] postulates that a visual attention (VA) span disorder independently contributes to the poor reading outcome of dyslexic readers. This component is expected to be mainly involved in the acquisition of specific orthographic knowledge. We report the case of a young dyslexic child, Gustave, who shows a reading pattern close to that of surface dyslexia/dysgraphia. We explored his oral language, phoneme awareness and VA span, and found that he exhibited poor VA span abilities but preserved phoneme awareness skills. In line with his good phonological skills, Gustave exhibits good oral language and good pseudo-word reading accuracy, and mainly produces phonologically motivated errors in both reading and spelling. His poor VA span is associated with poor irregular word reading and spelling. Reading speed is slowed on all types of items (including pseudo-words) as expected if reading relied on a decoding process based on units of limited size. A dissociation is further observed between abnormally slow pseudo-word reading but mainly preserved pseudo-word spelling. Overall, the reported case study illustrates the expected relationship between poor VA span and a reading/spelling pattern Article original of surface dyslexia/dysgraphia. However, no one-to-one mapping can be established between poor VA span abilities and a surface dyslexia pattern since VA span abilities can further affect pseudo-word reading performance, then leading to a mixed dyslexia pattern. Key words: developmental dyslexia · visual attention span · case study Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. D e nombreuses recherches défendent une vision unitaire du trouble dyslexique, qui serait soustendu par un déficit phonologique, lui-même secondaire à un dysfonctionnement cérébral touchant spécifiquement les régions corticales impliquées dans les traitements phonologiques [29]. Ces recherches ont conduit à développer des outils d’évaluation des troubles phonologiques utilisables en clinique, et ont permis de valider des exercices d’entraînement aptes à remédier aux difficultés de conscience phonémique décrites chez les enfants dyslexiques [22]. D’autres auteurs considèrent cependant que divers types de troubles cognitifs sont à l’origine des troubles dyslexiques. L’implication de la dimension visuoattentionnelle a notamment été mise en évidence, et un trouble de l’empan visuo-attentionnel (VA) décrit comme sous-jacent aux difficultés d’apprentissage de la lecture que présentent certains enfants dyslexiques [3]. Cependant, l’existence de dyslexies sans trouble phonologique associé est encore largement contestée [21]. L’étude de cas que nous décrirons dans cet article illustre l’existence de troubles dyslexiques non associés à un déficit phonologique. Introduction Un déficit phonologique à l’origine des dyslexies développementales Au cours des vingt-cinq dernières années, la théorie phonologique s’est imposée comme la théorie « classique » de la dyslexie. Elle sous-entend que des représentations phonologiques sous-spécifiées ou des difficultés d’accès à des représentations phonologiques intègres seraient à l’origine des dyslexies développementales [2, 29, 31]. Cette théorie s’appuie sur un très grand nombre de recherches qui ont porté essentiellement sur des études de groupes d’enfants dyslexiques. Les performances du groupe sont généralement inférieures à celles des enfants normolecteurs de même âge réel dans les tâches impliquant des traitements phonologiques. Ainsi, ces enfants éprouvent des difficultés lors de la répétition de formes nouvelles encore jamais entendues, lors de la dénomination d’images et lors d’épreuves de fluence verbale. Leur mémoire phonologique verbale à court terme est généralement réduite et leur lecture de pseudo-mots déficitaire. Ces études de groupes ont également permis de démontrer que les enfants dyslexiques présentaient un déficit sur les épreuves de « conscience phonémique », qui testent la capacité du sujet à identifier les phonèmes au sein des mots parlés et à les manipuler consciemment [21, 29]. Parallèlement, un grand nombre d’études portant sur les troubles dyslexiques ou l’apprentissage normal de la lecture ont apporté des arguments à l’appui de l’hypothèse phonologique. Certaines soulignent l’existence de fortes corrélations entre les compétences en conscience phonémique et les capacités de lecture chez les normo-lecteurs [10] ; d’autres montrent que les compétences métaphonologiques sont un bon indicateur du niveau de lecture de l’enfant (pour une revue de questions : [6]) ; d’autres encore soulignent l’effet positif de l’entraînement et de la rééducation de la conscience phonologique sur l’identification des mots et les capacités de lecture en général [10]. Tous ces résultats démontrent l’importance majeure des traitements phonologiques dans l’acquisition de la lecture. Cette hypothèse est également fortement étayée par les études neurobiologiques, dont les résultats montrent que le déficit phonologique chez les dyslexiques est secondaire à une atypie du fonctionnement d’un réseau frontopariétal incluant l’aire de Broca et le lobule pariétal inférieur au sein de l’hémisphère gauche [9]. Par ailleurs les travaux menés en génétique sur des familles de dyslexiques ont permis d’isoler des gènes susceptibles de doter la personne qui en est porteuse d’une sensibilité particulière au trouble dyslexique, et plusieurs études confirment l’héritabilité du trouble phonologique. Le trouble phonologique serait donc central dans la dyslexie développementale. Toutefois, l’hypothèse phonologique s’accommode difficilement de la diversité des profils de lecture décrits en contexte dyslexique. Les profils de lecture qui sont définis par le modèle double voie dissocient, en termes d’atteinte mais également de profil d’erreurs, la dyslexie phonologique, la dyslexie de surface et la dyslexie mixte. À ce jour, les troubles de conscience phonémique et de mémoire phonologique à court terme, classiquement décrits dans les études de cas de dyslexie phonologique, ne semblent pas caractériser les études de cas de dyslexies de surface (pour une revue : [7]). De plus, plusieurs études [14, 28] montrent que certains enfants peuvent présenter un trouble dyslexique sévère en l’absence de trouble phonologique. Un trouble de l’empan visuo-attentionnel a été récemment décrit en contexte dyslexique qui semble fréquemment dissocié des troubles phonologiques, et pourrait notamment se rencontrer dans le contexte des dyslexies de surface. REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES 25 Article original Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. L’hypothèse d’un trouble de l’empan visuo-attentionnel L’hypothèse d’un trouble de l’empan visuo-attentionnel (VA) en contexte dyslexique s’inscrit dans le cadre du modèle connexionniste de lecture « Multi-Trace » (modèle MTM [1], voir [26] pour une revue de question). Ce modèle postule l’existence de deux procédures de lecture, l’une globale et l’autre analytique, qui interviendraient successivement lors du traitement. Une originalité du modèle est de proposer l’existence d’un mécanisme visuo-attentionnel qui joue un rôle majeur en lecture experte puisqu’il détermine la quantité d’information visuelle sur laquelle porte le traitement à chaque étape du processus de lecture. Ainsi, la procédure globale de lecture nécessite que l’attention visuelle se distribue sur l’ensemble des lettres de la séquence du mot, de façon à ce que chaque lettre soit maximalement activée et puisse être correctement identifiée. Au contraire, le traitement analytique se caractérise par une focalisation de l’attention sur des unités orthographiques plus petites que le mot, telles que les syllabes ou les graphèmes. L’attention se distribue alors également sur les lettres qui composent ces unités de façon à les traiter en parallèle, puis se déplace de gauche à droite pour assurer le traitement successif de l’ensemble des unités orthographiques de la séquence à lire. L’empan VA est défini par le nombre d’éléments visuels distincts qui peuvent être traités simultanément dans une configuration de plusieurs éléments. L’évaluation de l’empan VA se réalise classiquement à partir de deux épreuves, l’une de report global et l’autre partiel de lettres (figure 2). Ces épreuves consistent à présenter des séquences de cinq consonnes pendant un temps bref de sorte que l’information extraite sur la nature des lettres présentées dérive nécessairement d’un traitement parallèle. Plusieurs études ont décrit un trouble de l’empan VA en contexte dyslexique [3, 14, 20, 28]. Elles ont notamment permis de montrer que ce trouble est bien spécifique au traitement parallèle de l’information puisque les performances des enfants dyslexiques sont préservées lorsque la tâche requiert de dénommer cinq lettres présentées successivement et non simultanément [14]. L’étude des mouvements oculaires en situation de lecture de texte a par ailleurs montré que l’empan VA est prédictif du nombre de fixations vers la droite suggérant bien un rôle dans l’extraction de l’information visuelle lors de la lecture [20]. Enfin, une proportion non négligeable d’enfants dyslexiques présente un trouble de l’empan VA, et celui-ci est le plus souvent observé indépendamment des troubles de la conscience phonémique [3]. Cette dernière étude a montré qu’un trouble de l’empan VA rend compte du faible niveau de lecture des enfants dyslexiques, non seulement pour les mots irréguliers mais également pour les pseudo-mots. Une analyse effectuée sur un grand groupe d’enfants « tout venant » a permis de vérifier ces relations. Elle a de plus établi un lien fort et particulièrement stable, au cours du primaire, entre empan VA 26 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 sim voc com COMPREHENSION VERBALE Série1 12 10 9 cub IDC Mat MDT RAISONNEMENT PERCEPTIF 7 13 10 SLC cod sym MEMOIRE VITESSE DE DE TRAVAIL TRAITEMENT 6 11 2 7 Figure 1. Distribution des notes standards (sur 19) sur l’échelle du WISC IV. Sim : similitudes, voc : vocabulaire, com : compréhension, cub : cube, IDC : identification de concepts ; Mat : mathématiques, MDT : mémoire de travail, SLC : séquences lettres chiffres ; cod : code ; sym : symboles. et lecture de mots irréguliers [4]. Ainsi, bien que l’empan VA soit impliqué dans la mise en place des deux procédures, globale et analytique, de lecture, il semble notamment déterminant dans l’acquisition des connaissances orthographiques spécifiques. Le jeune garçon que nous présentons ici a été choisi car il présentait un profil de dyslexie/dysorthographie de surface. Nous avons évalué ses capacités de traitement phonologique et d’empan visuo-attentionnel, dans l’hypothèse qu’il devrait présenter un déficit au niveau de cette deuxième composante uniquement. Cet exposé sera l’occasion de discuter plus spécifiquement du lien entre déficit cognitif sous jacent et profil de performance en lecture et orthographe. Étude de cas Gustave est un jeune garçon de 9 ans et 3 mois scolarisé en CE2. Il est droitier et présente des antécédents de dyslexie familiale. Le développement de la motricité et du langage oral s’est effectué tout à fait normalement. Il présente une acuité visuelle et auditive normale. Aucun trouble n’a été signalé en maternelle ; c’est à 6 ans, lors de son entrée au CP, que des difficultés massives d’apprentissage de la lecture se sont manifestées. Son niveau de lecture, estimé par le biais du test de l’Alouette au moment de l’examen, est extrêmement faible, puisqu’il est comparable à celui d’un enfant de 6 ans et 10 mois. Gustave accuse donc un retard d’apprentissage de la lecture de vingt-neuf mois. Au niveau cognitif, l’efficience intellectuelle de Gustave, évaluée à partir de l’échelle du WISC IV (figure 1), le situe dans la norme des enfants de son âge. Toutefois, son profil est hétérogène, avec une dissociation marquée entre l’indice de vitesse de traitement REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. Article original (IVT 71), qui situe Gustave dans les 6 % d’enfants les plus faibles, et les trois autres indices – compréhension verbale (ICV = 101), raisonnement perceptif (IRP = 99) et mémoire de travail auditivoverbale (IMT = 91) –, qui sont dans la norme. Gustave a également été soumis à des épreuves d’évaluation des capacités visuospatiales, visuoconstructives et sensorimotrices. Ses performances au test des cloches (35e -40e percentile ; [32]) suggèrent des capacités d’exploration visuospatiale linéaires et organisées, excluant une héminégligence. L’évaluation des fonctions visuospatiales et visuoconstructives ne corrobore pas l’existence d’une dyspraxie. L’orientation visuospatiale (Nepsy Flèche : 7/19) est faible, en accord avec le score de raisonnement spatial du WISC. Au niveau visuoconstructif, les scores sur la copie de figures sont inférieurs à la moyenne (Nepsy : 7/19), mais qualitativement on note une mauvaise préhension du crayon qui interfère sur la production. La copie du losange est acquise et l’accès à la troisième dimension est possible si Gustave est étayé dans sa programmation. Par ailleurs, Gustave se normalise pour la réalisation des modèles de construction sur le test des cubes de la Nepsy (9/19). Sur le plan sensorimoteur, les capacités sont efficientes. La programmation et le contrôle moteur (praxies réflexives : 13/19, précision motrice : 8/19), la dextérité distale (tapping : 11/19) et la sensibilité digitale (distinction de doigts : 16-75◦ p) demeurent dans les normes attendues pour son âge. Concernant l’attention, aucun point d’appel n’est observé, ni sur le questionnaire de Conners proposé aux parents, ni lors de l’examen, où Gustave ne manifeste aucune labilité ou impulsivité. Méthode d’analyse Les performances de Gustave en langage écrit, langage oral et conscience phonémique ont été comparées à celles de groupes témoins appariés en âge chronologique. Un premier groupe témoin est issu de la batterie analytique du langage écrit (BALE) [12] pour les épreuves de lecture, de dictée, de langage oral et trois des épreuves de conscience phonologique (jugement de rimes, suppression syllabique et acronymes). Il comprend 116 enfants dont la moyenne d’âge est de 9 ans et 4 mois (ET = 1,04). Le groupe contrôle apparié en âge chronologique sur les autres épreuves de conscience phonémique est issu de l’étude de Bosse et Valdois [4], et est composé de 104 enfants. Les groupes appariés en âge réel et en niveau de lecture sur les épreuves d’empan VA sont issus de cette même étude [4] et comprennent respectivement 96 et 118 enfants. Le test t modifié (one-tailed) de Crawford [8] a été utilisé pour tester la significativité des différences observées. Aucun groupe témoin apparié en niveau de lecture n’a été utilisé lors de l’évaluation des aptitudes phonologiques dans la mesure où les performances de Gustave se situent parmi les meilleurs scores des témoins appariés en âge réel. Évaluation du langage écrit Lecture Méthode Gustave a été soumis à diverses épreuves de lecture, issues de la BALE [12], comprenant : – la lecture à haute voix d’un texte porteur de sens (Petit Monsieur), – la lecture de listes de mots (réguliers et irréguliers) et de pseudo-mots visant à établir le niveau d’efficience des procédures globale et analytique de lecture, – une épreuve de conversion graphème-phonème où des graphèmes isolés (e.g., « ch », « oin ») devaient être associés aux phonèmes correspondants. La lecture du texte était limitée à 3 min, et le nombre de mots lus était comptabilisé, ainsi que le nombre d’erreurs. Les items à lire comprenaient quarante mots de haute fréquence et quarante mots de basse fréquence, vingt réguliers et vingt irréguliers appariés en fréquence et longueur syllabique, ainsi que quarante pseudo-mots appariés aux mots en nombre de syllabes. La performance était mesurée en termes de score et de temps de lecture (en secondes sur chaque liste de vingt items). Résultats Analyse quantitative Les performances de Gustave sont présentées dans le tableau 1. En lecture de texte, Gustave ne parvient à lire qu’un nombre de mots très inférieur à celui des témoins (t(49) = -2,317, p = 0,012) en 3 min. Ce ralentissement s’accompagne de peu d’erreurs. Concernant la lecture des mots isolés, les performances sont significativement plus faibles que la norme pour les mots, qu’ils soient : – réguliers, • de haute fréquence : t(115) = -3,593, p < 0,0001, • de basse fréquence : t(115) = -3,206, p < 0,01, – ou irréguliers, • de haute fréquence : t(115) = -7,274, p = < 0,0001, • ou de basse fréquence : t(115) = -1,853, p = 0,033). En revanche, le score en lecture de pseudo-mots (t(115) = -0,217, p = 0,414) ne diffère pas significativement des scores attendus. On note un temps de lecture exagérément long sur tous les types d’items : – mots réguliers, de haute fréquence : t(115) = 2,666, p = 0,004 de basse fréquence : t(115) = 5,827, p < 0,0001 – mots irréguliers de haute fréquence : t(115) = 13,046, p < 0,001, de basse fréquence : t(115) = 4,967, p < 0,0001, – pseudo-mots : t(115) = 4,163, p < 0,001). La connaissance des règles de conversion graphèmephonème est tout à fait dans la norme : t(115) = -1,250, p = 0,11. REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES 27 Article original Tableau 1. Performances en lecture de Gustave comparées à celles d’un groupe contrôle de même âge réel. Lecture Lecture de texte (mots/min) Gustave 22 ** Contrôles âge réel 69 (32,4) Score /20 17 *** 19,67 (0,74) Temps (secondes) 34 ** 18,66 (5,73) Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. Mots réguliers BF Score /20 12 *** 18,44 (2,00) Temps (secondes) 74 *** 26,48 (8,12) Mots Irréguliers HF Temps (secondes) 7 *** 18,25 (1,54) 106 *** 20,31 (6,54) Mots Irréguliers BF Score /20 Temps (secondes) Évaluation des performances orthographiques Méthode Mots réguliers HF Score /20 également dans les mots (e.g., envoyé produit en-vo-yé). En revanche, aucune des erreurs produites en lecture ne correspond à la confusion entre un phonème voisé et son équivalent non voisé (e.g., p/b, t/d, f/v) attribuable sans équivoque à un déficit phonologique. 6* 13,22 (3,88) 82 *** 30,22 (10,38) Étant donné la dysgraphie de Gustave, un nombre minimum d’items lui ont été proposés en écriture sous dictée, correspondant aux trois listes de dix mots (réguliers, inconsistants et exceptions) et aux deux listes de dix non-mots bi- et trisyllabiques de la BALE. Les mots réguliers étaient composés des graphèmes les plus fréquemment associés en français au phonème correspondant (e.g., couleur). Les mots inconsistants renfermaient un ou des graphèmes autres que ceux les plus fréquemment associés au phonème correspondant (e.g., le /s/ de garçon). Les mots « exception » sont des mots qui incluent un graphème très inhabituel en français pour le phonème correspondant (e.g., femme). L’analyse qualitative a consisté à comptabiliser les erreurs phonologiquement plausibles qui correspondent phonologiquement au mot dicté mais n’en respectent pas l’orthographe (e.g., « oute » pour août). Pseudo-mots Score /40 Temps (secondes) Conversion GP 33 ns 33,86 (3,95) 138 *** 60,62 (16,84) 39 ns 42,59 (2,86) 8* 9,43 (0,85) Dictée Mots Consistants /10 Inconsistants /10 2 *** 8,95 (1,11) Exceptions /10 1 *** 7,90 (1,69) Pseudo-mots Bisyllabiques /10 9 ns 9,20 (1,06) Trisyllabiques /10 6* 8,84 (1,54) HF : haute fréquence ; ns : non significatif ; * p < 0,05 ; ** p < 0,01 ; *** p < 0,001 Analyse qualitative L’analyse qualitative des erreurs (voir liste des réponses en annexe) montre que les erreurs de régularisations sont majoritaires (84,6 %) en lecture de mots irréguliers. La plupart des erreurs observées sur les pseudo-mots correspondent à la mise en relation correcte d’un graphème avec le phonème correspondant, mais sans prise en compte du contexte orthographique. Ainsi, le « er » de bertale est produit /e/ (comme dans tomber) et le « s » de pisal /s/ (comme dans pinson). La non-prise en compte du contexte s’observe 28 Résultats Analyse quantitative Comme le montre le tableau 1, les performances de Gustave en orthographe sont sélectivement chutées lors de la transcription des mots inconsistants (t(115) = -6,234, p < 0,0001) et exception (t(115) = -4,065, p < 0,0001), et se différencient également des témoins en dictée de mots réguliers (t = -1,675, p = 0,048). Gustave obtient des scores dans la norme en transcription de pseudo-mots bisyllabiques (t(115) = -0,188, p = 0,43) mais inférieurs à la moyenne pour les pseudo-mots les plus longs (t(115) = -1,836, p = 0,034). Il faut noter cependant que trois des quatre erreurs produites sur les pseudo-mots trisyllabiques résultent de l’attribution d’un graphème qui correspond bien au phonème énoncé mais sans prise en compte des conventions orthographiques du français. Ainsi, l’absence de « e » lors de la production écrite « tergilon » au lieu de tergilone dénote l’attribution correcte du graphème « n » pour le phonème /n/ mais sans ajout du « e » final, indispensable en français pour éviter un regroupement « on » en fin de mot. Les quelques erreurs observées sur les pseudo-mots résultent donc d’un nonrespect des conventions orthographiques du français mais témoignent de bonnes capacités de segmentation phonémique du mot oral dicté et d’une mise en correspondance phonème-graphème correcte. Analyse qualitative L’analyse qualitative des transcriptions orthographiques lexicales (mots inconsistants et exceptions) montre que 68 % des productions sont phonologiquement plausibles REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. Article original (e.g., « ivair » pour hiver, « ossaien » pour océan, « segonde » pour seconde) au sens strict, un score qui ne diffère pas significativement de celui des sujets contrôles (m = 86,03%, ET = 15,15, t(49) = -1,178, p = 0,12). Cependant, le nombre de transcriptions qui résultent de conversion phonème-graphème correctes est nettement plus élevé (89 %). Ainsi, les productions « circe » ou « osi » pour, respectivement, cirque et aussi, suggèrent l’attribution correcte de « c » pour /k/ (comme dans camion ou cou) et « s » pour /s/ (comme dans sirène ou pension), mais sans prise en compte des contraintes orthographiques qui excluent l’utilisation du « c » pour /k/ devant « i » et obligent au redoublement du « s » en contexte bivocalique. Aucune erreur de confusion sourde/sonore n’est par ailleurs observée chez Gustave. La production majoritaire en dictée de mots d’erreurs phonologiquement plausibles témoigne, là encore, de bonnes compétences phonologiques. En résumé, l’évaluation des aptitudes de lecture et d’orthographe de Gustave montre des difficultés importantes en lecture de mots irréguliers et en dictée de mots inconsistants et exceptionnels. Ses performances sont en revanche préservées en lecture (score) et dictée de pseudomots. Gustave présente donc un profil de lecture conforme à celui décrit sous le nom de dyslexie de surface, d’autant que la grande majorité des erreurs produites sont des erreurs de régularisation qui témoignent de capacités préservées de conversion graphème-phonème. Le profil est très similaire en production écrite, et conforme à celui d’une dysorthographie de surface caractérisée par une atteinte sélective de la production sous dictée des mots inconsistants et exceptionnels, et des erreurs qui sont majoritairement phonologiquement plausibles. Les scores en lecture et dictée de mots réguliers sont inférieurs à la norme. En effet, la nature des erreurs (difficultés de segmentation graphémique en lecture et erreurs contextuelles en lecture et en dictée) a un impact sur le traitement des mots réguliers. Les temps de lecture sont longs pour les mots, qu’ils soient réguliers ou irréguliers, suggérant un déficit de reconnaissance immédiate basée sur l’évocation de la forme orthographique mémorisée du mot. (e.g., spactècle) et seize autres pseudo-mots, de deux à quatre syllabes, créés par concaténation de syllabes légales en français (e.g., fanvéréti). L’épreuve de fluence verbale catégorielle consistait à produire le plus possible de noms d’animaux en 1 min, et l’épreuve de fluence phonémique, le plus possible de mots commençant par /p/. Résultats Les résultats présentés dans le tableau 2 montrent des capacités de discrimination préservées entre paires de syllabes phonologiquement proches. La répétition des seize mots et des seize non-mots appariés n’a donné lieu à aucune erreur, et seul un des autres pseudo-mots a été déformé (farvikéru → farviréku). L’ensemble des résultats situe Gustave dans la bonne moyenne des contrôles de même âge réel. De la même façon, la production de seize noms d’animaux en 1 min est conforme aux performances attendues pour son âge. On note cependant que le score de Gustave en fluence phonémique est significativement inférieur à la norme (t(49) = -1,733, p = 0,045) et le situe dans les 5 % des sujets contrôles les plus faibles sur cette épreuve. Tableau 2. Performances de Gustave sur les épreuves de langage oral et de conscience phonologique. Langage oral Discrimination phonémique Gustave Contrôles âge réel 14 ns 13,68 (0,67) 16 ns 15,94 (0,29) 16 ns 15,48 (0,90) 19 ns 19,00 (1,19) Répétition Mots (/16) Pseudo-mots (/16) Non-Mots (/20) Fluence verbale (1 min) Sémantique 16 ns Phonémique 2 ** 9,62 (3,02) Conscience phonologique Évaluation des compétences sous-jacentes Jugement de rimes (/16) Évaluation des aptitudes de langage oral Gustave a été soumis aux épreuves langagières de la BALE [12]. La tâche de discrimination auditive consistait à présenter successivement 14 paires de syllabes qui étaient pour moitié identiques (ba/ba) ou différaient par leur sonorité (ta/da). La répétition comprenait seize mots de une à quatre syllabes incluant des groupes consonantiques complexes (e.g., spectacle), seize pseudo-mots construits en substituant certains phonèmes dans les mots précédents 14,69 (1,44) ns 10,85 (1,79) Suppression syllabique (/12) 12 Omission de phonème (/20) 18 ns Décompos. phonémique (/15) Méthode 15 ns Acronymes (/10) 14,8 (4,7) 12 ns 6,8 (4,3) 10 ns 7,85 (2,35) MCT phonologique Chiffres endroit Chiffres envers 4 ns 4,70 (0,50) ns 3,57 (0,93) 3 HF = Haute fréquence ; ns = non significatif ; * = p < 0,05 ; ** = p < 0,01 ; *** = p < 0,001 REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES 29 Article original Évaluation des aptitudes métaphonologiques A Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. Méthode Les épreuves de jugement de rimes, de suppression syllabique et d’acronymes de la BALE ont été proposées à Gustave ainsi que deux épreuves d’omission et de décomposition phonémique issues de l’étude de Bosse et Valdois [4]. L’épreuve de jugement de rime consistait à présenter oralement seize paires de mots (e.g., bilan-argent, ballonmouton) dont huit rimaient. La suppression syllabique requérait d’omettre la première ou la dernière syllabe de mots bisyllabiques, ou la deuxième syllabe de mots trisyllabiques, et de produire le pseudo-mot restant. L’épreuve d’acronyme comprenait dix paires de mots empruntées à la BELEC [17], avec pour consigne de segmenter le premier phonème de chacun des deux mots successivement énoncés et de fusionner les deux phonèmes en syllabe (e.g., /foto/-/aRtistik/ → /fa/). L’omission phonémique consistait à énoncer vingt mots avec pour consigne d’omettre le premier phonème de chaque mot et produire le pseudo-mot restant (e.g., /frit/ → /rit/). En décomposition phonémique, quinze mots de trois à cinq phonèmes étaient énoncés et Gustave devait produire successivement chacun des phonèmes constituant le mot (e.g., /fuR/ → /f/-/u/-/R/). Résultats Comme le montre le tableau 2, Gustave a de très bonnes performances sur les épreuves de suppression syllabique et de jugement de rimes. Il ne présente donc pas de difficultés à manipuler les unités phonologiques rimes et syllabes. Les trois autres épreuves portaient sur l’unité phonème. Son score est parfait dans l’épreuve d’acronyme, et ses très bonnes performances sur les épreuves d’omission de phonème (t(103) = 0,674, p = 0,25) et de décomposition phonémique (t(103) = 1,197, p = 0,12) le situent dans la norme des enfants de même âge réel. Le temps de réponse a été enregistré durant les épreuves métaphonologiques. En l’absence de normes sur cette mesure, il est difficile de conclure, mais les épreuves ont été réalisées rapidement et l’évaluation ne permet pas d’évoquer un manque d’automatisation des aptitudes phonologiques. L’évaluation des capacités de mémoire à court terme verbale montre également des performances préservées tant en empan endroit (t(115) = -1,394, p = 0,08) qu’en empan envers (t(115) = -0,610, p = 0,27). Évaluation des capacités d’empan visuo-attentionnel Gustave a été soumis à deux épreuves de report global et partiel de lettres et à une épreuve contrôle d’identification de lettres isolées. B . . RHSDM RHSDM Figure 2. Représentation schématique des épreuves de report global (A) et partiel (B) de lettres. cinq consonnes pendant un temps de 200 ms. En report global, on demande à l’enfant de dénommer le plus possible de lettres perçues sans consigne d’ordre de rappel. En report partiel, une barre verticale est présentée aléatoirement audessous d’une lettre immédiatement après disparition de la séquence, avec pour consigne de ne dénommer que la lettre indicée. Les séquences de cinq lettres (e.g., R H S D M) étaient générées à partir des dix consonnes B, P, T, F, L, M, D, S, R et H. Les lettres étaient présentées en majuscules (Geneva, 0,8 mm de haut) en noir sur fond blanc. La distance entre lettres adjacentes était de 0,57 mm, de façon à minimiser tout effet de masquage latéral. L’ensemble de la séquence couvrait un angle de 5,4◦ . En report partiel, la barre verticale apparaissait pendant 50 ms à 1,1 mm audessous de la lettre. Chaque lettre était présentée un nombre égal de fois dans chaque position en report global et chacune était utilisée une fois dans chaque position comme lettre cible en report partiel. Le nombre de lettres correctement dénommées indépendamment de leur ordre de rappel était comptabilisé en report global sur les vingt essais successifs (score sur 100). Le report partiel comprenait cinquante essais requérant la dénomination d’une lettre cible par essai (score sur 50). Dix séquences de familiarisation étaient systématiquement proposées avant chacune des épreuves. L’enfant était alors informé de la justesse de sa réponse. Aucune information ne lui était donnée sur sa performance lors de la présentation des items expérimentaux. L’épreuve d’identification de lettre isolée consistait à présenter une consonne isolée au centre de l’écran immédiatement suivie d’un masque de façon à contrôler précisément son temps de traitement. Les dix consonnes étaient affichées cinq fois chacune à des temps variables (32, 58, 67, 82 et 101 ms) dans un ordre aléatoire. Le pourcentage de lettres correctement identifiées à chaque temps était comptabilisé. Résultats Méthode Les épreuves de report global et partiel (figure 2) consistent à présenter au centre de l’écran des séquences de 30 Les résultats de Gustave en identification de lettres isolées sont conformes à la norme attendue, avec 67 % d’identifications correctes à 67 ms de présentation. REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES Article original Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. Tableau 3. Performances de Gustave sur les épreuves de report global et partiel comparativement à des témoins de même âge réel et même niveau de lecture. Report global Gustave Contrôles âge réel (N = 96) CTL niveau lecture (N = 118) Score total /100 42 79,55 (10,29)*** 59,27 (15,28) P1 12 19,44 (0,82)*** 18,13 (2,71)* P2 10 18,87 (1,35)*** 15,14 (3,89) ns P3 10 16,53 (2,65)** 11,68 (4,08) ns P4 4 12,51 (3,95)* 7,29 (4,38) ns P5 6 12,20 (3,91)* 7,03 (4,27) ns Score total /50 25 41,46 (5,84)** 34,56 (8,60) ns P1 8 8,61 (1,8)ns 6,92 (2,58) ns P2 3 7,94 (1,74)** 5,62 (2,56) ns P3 7 8,67 (1,51) ns 8,06 (1,77) ns P4 1 8,14 (1,94)** 6,94 (2,39)** 6 ns 6,99 (2,67) ns Report Partiel P5 8,11 (1,99) S’agissant de l’épreuve de report global, Gustave totalise sur l’ensemble des positions un score qui le situe très en deçà de la population contrôle de même âge réel (Gustave : m = 42/100 vs contrôles : m = 79,55, ET = 10,29 ; t(95) = 3,630, p = 0,0001). Les scores de la population contrôle de même niveau de lecture sont en moyenne plus élevés que ceux de Gustave (m = 59,27, ET = 15,28) mais la différence n’est pas significative (t(117) = -1,125, p = 0,13). L’exploration du profil de performance de Gustave en report global (figure 2A) montre des performances inférieures à celles des enfants de même âge réel sur les quatre premières positions : – P1 : t(95) = -9,026, p = 0,0002 ; – P2 : t(95) = -6,536, p = 0,0001 ; – P3 : t(95) = -2,451, p = 0,01 ; – P4 : t(95) = -2,143, p = 0,02 ; avec un effet tendanciel en dernière position : – P5 : t(95) = -1,577, p = 0,059. Les performances de Gustave en report global ne diffèrent significativement de celles des enfants de même niveau de lecture qu’en position initiale (t(117) = -2,252, p = 0,013). Le score obtenu en seconde position tend également à être plus faible que la norme des débutants lecteurs (t(117) = -1,316, p = 0,09) (tableau 3). Les performances recueillies en report partiel montrent également des performances globalement inférieures à celles des enfants de même âge (Gustave : m = 25 vs CTL AC = 41,46, ET = 5,84, t(95) = -2,804, p = 0,003), sans pour autant se démarquer significativement de celles des enfants plus jeunes (m = 34,56, ET = 8,60, t(117) = -1,107, p = 0,13 ). Le profil de performance en forme de W observé chez Gustave témoigne de difficultés à identifier les lettres en seconde et quatrième positions avec des scores de report significativement plus faibles que chez les contrôles de même âge réel (t(95) = -2,824, p = 0,003 en P2 et t(95) = -2,473, p = 0,008 en P4). En comparaison avec les enfants plus jeunes, les difficultés ne s’observent qu’en position 4 (t(117) = -2,475, p = 0,007). Discussion Un profil de dyslexie/dysorthographie de surface Le profil de performance de Gustave en lecture s’apparente à celui classiquement décrit dans le contexte des dyslexies de surface puisque ses performances se caractérisent par une atteinte sélective de la lecture des mots irréguliers avec préservation des performances (score) lors du traitement des pseudo-mots. Les profils prototypiques des différents sous-types de dyslexie classiquement décrits dans la littérature l’ont été sur la base des scores de lecture sans prise en compte des temps, ce qui a été à juste titre critiqué [25]. Ainsi le patient M.I., décrit par Castles et Coltheart [5] comme un cas prototypique de dyslexie de surface, présentait une lecture certes préservée des pseudo-mots, mais qui s’accompagnait d’un temps de lecture exagérément long. Gustave a un profil très similaire et répond à une seconde caractéristique de la dyslexie de surface, c’est-àdire la production préférentielle d’erreurs de régularisations qui traduisent le recours à une stratégie analytique lors du traitement des mots irréguliers. Ses performances en dictée témoignent d’importantes difficultés en orthographe lexicale et d’une détérioration REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES 31 Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. Article original des performances d’autant plus importante que le niveau d’inconsistance orthographique augmente. Les bonnes performances de Gustave en dictée de pseudo-mots bisyllabiques contrastent avec ses difficultés à respecter la forme canonique des mots et conduisent à une dissociation caractéristique des dysorthographies de surface. La fréquence des productions phonologiquement plausibles est aussi caractéristique de cette forme de dysorthographie [16]. Les difficultés de lecture et d’orthographe de Gustave portent donc principalement sur des items qui requièrent l’activation en mémoire de la forme orthographique des mots, de façon à reconnaître immédiatement le mot écrit en situation de lecture et à produire son orthographe canonique en écriture sous dictée. Cependant, les performances de Gustave ne sont pas parfaites en dictée de pseudo-mots puisque ses scores sont relativement faibles sur les items trisyllabiques lorsqu’une cotation stricte est adoptée. Des capacités phonologiques préservées Gustave a été soumis à plusieurs épreuves de langage oral et de conscience phonologique afin d’évaluer l’existence d’un déficit phonologique associé. Ses très bonnes performances sur l’ensemble des épreuves métaphonologiques, indépendamment de la taille des unités manipulées (syllabes, rimes, phonèmes), témoignent de bonnes aptitudes de traitement phonologique, qui s’inscrivent dans le contexte de capacités préservées de mémoire verbale à court terme. Les traitements phonologiques implicites sont également préservés, comme en témoignent ses bonnes performances en discrimination phonémique et en répétition. Ces résultats sont conformes à la fois aux données de l’anamnèse, qui ne mentionnent pas de difficultés lors du développement du langage oral, et aux bons résultats de Gustave aux sous-tests verbaux du WISC. Gustave présente cependant des performances très chutées en fluence phonologique, sans trouble associé de la fluence sémantique. Le profil de lecture de Gustave corrobore l’idée de compétences phonologiques préservées puisqu’il maîtrise les principes d’association graphèmes-phonèmes et présente des capacités de décodage (lecture de pseudo-mots) conformes à celles attendues pour son âge. Les erreurs qu’il produit tant en lecture qu’en dictée sont par ailleurs motivées phonologiquement, ce qui montre non seulement de bonnes compétences phonologiques, mais également la capacité à les mobiliser spontanément lors du traitement. La production d’erreurs phonologiquement plausibles en dictée suggère notamment qu’il est tout à fait capable de segmenter les phonèmes à l’intérieur du mot dicté et d’attribuer à chaque phonème un graphème correspondant dans la langue. Aucune erreur attribuable sans équivoque à un trouble phonologique n’a pu être relevée, ni en lecture ni en dictée, et notamment aucune erreur de confusions entre phonèmes se différenciant quant au voisement. L’ensemble des résultats plaide donc pour des compétences phonologiques préservées qui ont permis 32 l’acquisition des correspondances entre graphèmes et phonèmes, tant en lecture qu’en production écrite, et sous-tendent le traitement des pseudo-mots. Les difficultés observées en fluence phonémique ne sont pas immédiatement interprétables dans ce contexte mais la tâche pourrait faire appel à des stratégies orthographiques, comme nombre d’épreuves censées mesurer les compétences phonologiques [6]. De la même façon, les faibles performances de Gustave en dictée de pseudo-mots trisyllabiques ne sauraient être un contre-exemple à l’absence de trouble phonologique, puisque les quelques erreurs produites résultent d’un traitement phonologique efficace mais sans prise en compte des contraintes orthographiques de la langue. On ne peut exclure a priori que Gustave ait présenté une faiblesse phonologique en tout début d’apprentissage, et que la prise en charge orthophonique ait pu contribuer à la normalisation de ses performances. Néanmoins, les difficultés de traitement phonologique sont le plus souvent observées chez des enfants qui présentent un trouble du langage oral [24], ce qui n’est pas le cas de Gustave, dont le langage oral a toujours été jugé performant. Par ailleurs, le déficit de conscience phonémique décrit chez les dyslexiques est connu pour être résistant à la prise en charge [21] ; les très bons scores de Gustave sur l’ensemble des épreuves sont donc difficilement compatibles avec l’hypothèse d’un trouble phonologique initial responsable de ses difficultés d’apprentissage. Un trouble de l’empan visuo-attentionnel L’anamnèse et les examens complémentaires ont permis de montrer que Gustave ne présente pas de trouble visuel à proprement parler. Son acuité visuelle est normale, il ne présente pas d’héminégligence lors de l’exploration visuelle et a de bonnes capacités d’identification des lettres isolées. Cette absence de déficit visuel est en accord avec les travaux de plusieurs auteurs qui ont conclu à des capacités de traitement visuel préservées chez les enfants dyslexiques [23]. Les épreuves de report global et partiel mettent en revanche en évidence des difficultés sévères de traitement des séquences de lettres. Plusieurs auteurs ont montré l’existence de difficultés, chez les dyslexiques, à traiter des séquences de plusieurs éléments, que celles-ci soient constituées de lettres [3], de chiffres [11] ou de symboles [18]. Il a été suggéré que les épreuves de report pourraient essentiellement refléter des difficultés d’appariement visuoverbal lors de l’exécution des épreuves [30]. Selon cette hypothèse, les enfants dyslexiques ne parviendraient pas à associer rapidement une étiquette verbale (la forme phonologique du nom de la lettre) à la forme visuelle des lettres, ce qui renverrait alors à un déficit conciliable avec l’hypothèse phonologique. Plusieurs résultats vont à l’encontre de cette hypothèse : – d’une part, les difficultés de traitement persistent sur les épreuves de report en situation d’articulation concurrente REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. Article original qui bloque l’encodage verbal en temps réel des stimuli visuels [27] ; – d’autre part, les mêmes difficultés sont observées sur des tâches non verbales de catégorisation, que le matériel utilisé soit de nature verbale (lettres et chiffres) ou non verbale [15] ; – enfin, les régions cérébrales qui sous-tendent l’empan VA sont les régions pariétales supérieures bilatéralement [19], bien connues pour leur implication dans les traitements VA, et bien différentes de celles impliquées dans les traitements phonologiques. On devrait par ailleurs s’attendre à ce que les enfants dyslexiques qui présentent un trouble phonologique soient davantage enclins à présenter un déficit sur les épreuves de report, si celles-ci reflétaient une forme de trouble phonologique. Contrairement à cette hypothèse, plusieurs études de cas ont permis de montrer des performances préservées sur ces épreuves dans le cadre de troubles phonologiques même massifs [13, 28]. Les difficultés sur les épreuves de report sont en fait généralement observées chez des enfants qui ne présentent pas de trouble phonologique, comme dans le cas de Gustave. Les performances de Gustave sur les épreuves d’empan VA ne se distinguent cependant pas des performances d’enfants plus jeunes de même niveau de lecture. La similarité de performance avec des enfants de même niveau de lecture est en général interprétée comme témoignant d’un simple retard d’apprentissage [33]. On fait alors l’hypothèse que les performances observées sont la conséquence du faible niveau de lecture de l’enfant, et ne traduisent donc pas un trouble spécifique à l’origine de ses difficultés de lecture. Un tel raisonnement ne peut être retenu ici, dans la mesure où le très faible niveau de lecture de Gustave devrait induire des performances globalement faibles et comparables à celles des enfants débutants lecteurs sur toutes les dimensions. À rebours de cette hypothèse, Gustave démontre des capacités langagières, des aptitudes métaphonologiques et une maîtrise du décodage en lecture tout à fait conformes à son âge. Les faibles performances sur les épreuves d’empan VA apparaissent donc comme dysharmonieuses par rapport aux autres dimensions reliées à l’activité de lecture. On remarquera que Gustave se situe dans la moyenne faible des débutants lecteurs sur les épreuves de report, contrairement à d’excellentes performances, qui correspondent à celles attendues pour son âge, sur les épreuves métaphonologiques et langagières. Empan visuo-attentionnel et lecture Les faibles capacités d’empan VA de Gustave s’observent dans le contexte d’un trouble important de la lecture et de l’écriture des mots, notamment irréguliers. Ces résultats sont conformes aux données préalablement publiées qui montrent que les performances des dyslexiques sur les épreuves de report sont prédictives de leur niveau en lecture de mots, notamment irréguliers [3]. Ils sont également en accord avec la mise en évidence d’un lien particulièrement fort et stable au cours du temps entre empan VA et lecture de mots irréguliers chez les enfants du primaire [4]. Cette relation est conforme aux prédictions du modèle MTM [26], selon lequel l’identification rapide des mots repose sur la capacité à identifier simultanément l’ensemble des lettres qui les composent. Cela requiert des ressources visuo-attentionnelles suffisantes, permettant d’activer maximalement l’ensemble des lettres de la séquence du mot. Des capacités limitées d’empan visuo-attentionnel ne permettent pas cette identification parallèle. La taille de l’unité à traiter est alors limitée, de façon à adapter autant que possible le nombre de lettres à identifier aux ressources attentionnelles disponibles. Le mot est alors traité séquentiellement, ce qui va entraîner des erreurs de régularisation sur les mots irréguliers et un temps de lecture de mots rallongé, tel qu’observé chez Gustave. Le modèle prédit cependant que le rôle de l’empan VA n’est pas limité à la lecture des mots et que ce dernier est également sollicité lors du traitement des unités sublexicales dont l’identification requiert également que l’ensemble des lettres qui les composent soient traitées en parallèle. Or, certains graphèmes du français (comme « eau » ou « ille ») requièrent des capacités d’empan VA relativement importantes. C’est également le cas lorsque le traitement s’effectue au niveau syllabique. En accord avec cette hypothèse, des liens ont été établis entre empan VA et lecture de pseudo-mots [3, 4, 34]. Un empan limité est censé entraîner prioritairement une lenteur lors du traitement de ces items si les unités utilisées pour le décodage sont de taille inférieure à celles des normo-lecteurs. Cela semble le cas chez Gustave, qui présente une lenteur atypique lors de la lecture des pseudo-mots et des erreurs qui témoignent de la non-prise en compte du contexte orthographique (donc du traitement simultané d’un nombre limité de lettres du mot). Parce qu’il empêche de traiter globalement la séquence des lettres du mot lors de la lecture, un trouble de l’empan VA ne permet pas de renforcer une trace stable de la séquence orthographique des mots en mémoire. Cela entraîne donc des difficultés majeures d’orthographe lexicale, telles que décrites chez Gustave. Cependant, parce que les compétences phonologiques de ces enfants sont préservées, il leur est possible de segmenter la séquence dictée en phonèmes, et d’attribuer un graphème plausible à chaque phonème du mot, ce qui conduit à des productions qui sont le plus souvent phonologiquement plausibles. On devrait par ailleurs s’attendre à ce que l’analyse très segmentée de la structure des mots écrits en lecture ait conduit à construire des correspondances graphème-phonème et phonème-graphème appauvries, de sorte que les relations associant un graphème court soient privilégiées lors de la transcription. On devrait également s’attendre à une variabilité des productions écrites pour une même entrée orthographique (e.g., « ivair », « iver », « ivère » ou « yver » pour hiver), puisque le mot est sans cesse reconstruit sur la REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES 33 Article original base des phonèmes qui le composent, et à une méconnaissance de la fréquence des associations phonèmegraphème dans la langue qui dérivent principalement des connaissances lexicales mémorisées. Ces prédictions n’ont pas été étudiées jusqu’ici et restent donc à tester spécifiquement. Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. Conclusion Gustave présente un trouble spécifique de l’empan VA sans trouble phonologique associé. Il a des difficultés importantes en lecture et en dictée de mots, notamment irréguliers, et présente donc bien des difficultés d’acquisition de l’orthographe des mots, tel que prédit suite à ce type de déficit. On devrait donc s’attendre à ce qu’une proportion non négligeable d’enfants dont le profil s’apparente à une dyslexie/dysorthographie de surface présente un trouble associé de l’empan VA. Cependant, dans la mesure où cet empan est également impliqué dans la lecture des pseudo-mots, un déficit à ce niveau peut également induire une lenteur de décodage des pseudo-mots et des erreurs, si bien qu’un trouble de l’empan VA peut également se rencontrer dans le contexte d’un profil mixte de dyslexie. Il n’existe donc pas de relation univoque entre trouble de l’empan VA et profil de lecture. Dans la mesure où les formes de dyslexies associées à un trouble isolé de l’empan VA peuvent aller de formes pures de dyslexies de surface à des profils mixtes, en passant par tous les intermédiaires possibles, la forme de dyslexie associée à ce type de déficit devrait être désignée sous le nom de « dyslexie de l’empan visuo-attentionnel ». Références 1. Ans B, Carbonnel S, Valdois S. 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Annexe Erreurs en lecture de mots réguliers fuite → f-u-te ; électron → élétron ; envoyé → en-vo-yé ; rigueur → ri-j-u-eu ; asile → assile ; piège → pinge ; bottine → bottin ; astronome → astronote ; esquif → esquit ; cric → cri, bise → bisse Copyright © 2017 John Libbey Eurotext. Téléchargé par un robot venant de 88.99.165.207 le 25/05/2017. Erreurs en lecture de mots irréguliers. monsieur → mon-si-eur ; sept → sete ; août → a-oute ; dis → diks ; fusil → fisil ; écho → é-cho ; tronc → trone ; orchestre → or-chestre ; moyen → mo-yan ; parfum → parfume ; cacahuète → caca-hu-ète ; équateur → é-ka-teu ; examen → eksaman ; net → né ; dolmen → dol-man ; respect → respecte ; aiguille → a-é-guille ; poêle → po-èle ; oignon → oi-gnon ; aquarelle → a-ka-relle ; orchidée → or-chi-dé ; stand → stan ; toast → torast ; cake → ca-ke ; chorale → sho-ra-le ; aquarium → a-ka-rien ; paon → pa-on. Erreurs en lecture de pseudo-mots. toir → toi ; mardion → mardoi ; ésan → essan ; pisal → pissal ; bertale → bétale ; casine → cassine ; coginte → cogin Erreurs en dictée de mots. bille → biel ; couleur → couler ; peinture → pintur ; papier → papieil ; cirque → circe ; hiver → ivair ; océan → ossaien ; aussi → osi ; terre → ter ; serpent → sairpen ; seconde → segonde ; monsieur → mesie ; million → million ; ville → vile ; fusil → fusi ; tabac → taba ; galop → galo ; août → oute ; parfum → parfin Erreurs en dictée de pseudo-mots. majon → magon ; verdulin → vardulin ; tergilone → tergilon ; corabone → corabon ; pontaneur → pontaner REVUE DE NEUROPSYCHOLOGIE NEUROSCIENCES COGNITIVES ET CLINIQUES 35