Fiche de lecture Francoise
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HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes Fiche de lecture Qu’est-ce qu’apprendre ? Olivier REBOUL Paris, Ed PUF, collection l’éducateur, 1980, 10ème édition, 2010 1 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes SOMMAIRE I - PRESENTATION DE L’AUTEUR PAGE 3 II – OUVRAGES DE L’AUTEUR PAGE 3 III – CHOIX DE L’OUVRAGE PAGE 4 IV – PRESENTATION GENERALE DE L’OUVRAGE PAGE 4 V – ANALYSE DETAILLEE DE L’OUVRAGE 1 - Information et formation 2 - Les diverses formes de l’apprentissage 3 - Apprendre et comprendre 4 - Le concept d’enseignement 5 - Le maître et l’enseignant 6 - Le pouvoir de l’enseignant 7 - Philosophie de l’enseignement 8 - La pédagogie par compétences PAGE 4 PAGE 4 PAGE 5 PAGE 6 PAGE 8 PAGE 9 PAGE 9 PAGE 11 PAGE 11 VI – CONCLUSION PAGE 12 VII – MON ANALYSE PAGE 13 VIII – LIENS AVEC MON ACTIVITE PROFESSIONNELLE PAGE 13 2 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes I - Présentation de l’auteur Olivier REBOUL est un philosophe, né en 1925 et décédé en 1992. Spécialiste du philosophe ALAIN, ses autres principaux domaines de compétence étaient la rhétorique et la philosophie de l'éducation. Il débuta sa carrière professorale au sein de l’université de Tunis. Devenu professeur à l’université de Montréal, ses cours contribuèrent avec ceux de Bernard CARNOIS, à faire découvrir la philosophie pratique de Kant (qui est exposée principalement dans les fondements de la métaphysique des mœurs et dans la Critique de la raison pratique). Il devint, par la suite, professeur des universités à l’université des sciences humaines de Strasbourg, poste qu’il occupa jusqu’à son décès. II - Ouvrages de l’auteur L'homme et ses passions d'après Alain. I : La passion - Paris : PUF, 1968 - coll. Publications de l'université de Tunis. Faculté des lettres et sciences humaines, 6e série : Philosophie, Volume n°III. L'homme et ses passions d'après Alain. II : La sagesse - Paris : PUF, 1968 - coll. Publications de l'université de Tunis. Faculté des lettres et Sciences humaines, 6e série : Philosophie, Volume n°III. Kant et le problème du mal - Montréal : Presses de l'université de Montréal, 1971. L'élan humain ou l'éducation selon Alain - Paris : éd. J. Vrin ; Montréal : Presses de l'université de Montréal, 1974 - coll. L'Enfant n°XVI. Nietzsche critique de Kant - Paris : PUF, 1974 - coll. Le philosophe n°113. Le slogan - Bruxelles : éd. Complexe ; Paris : PUF, 1975. - coll. L'Humanité complexe L'Endoctrinement - Paris : PUF, 1977 - coll. L'éducateur n°59. Langage et idéologie - Paris : PUF, 1980. Qu'est-ce qu'apprendre ?, pour une philosophie de l’enseignement - Paris : PUF, 1980 - coll. L'éducateur, 10e édition 2010 Le Langage de l'éducation - Paris : PUF, 1984 - coll. L'éducateur. Réflexions sur la ressemblance, in Les Etudes philosophiques, 1985, n°4, pp.503-516 avec Jean-François Garcia (Dir.) : Rhétorique(s) - Strasbourg : PUS, 1989 - coll. Cahiers du séminaire de philosophie n°9. avec Jean-François Garcia (Dir.) : Rhétorique et pédagogie - Strasbourg : PUS, 1991 - coll. Cahiers du séminaire de philosophie n°10. avec Jean-François Garcia (Dir.) : Rhétorique de... - Strasbourg : PUS, 1992 - coll. Cahiers du séminaire de philosophie n°12. Introduction à la rhétorique : théorie et pratique - 4e éd. - Paris : PUF, 2009 - coll. Premier cycle. La rhétorique - 4e éd. - Paris : PUF, 1998 - coll. Que sais-je ? n°2133. Les valeurs de l'éducation - 2e éd. - Paris : PUF, 1999 - coll. Premier cycle. La philosophie de l'éducation - 9e éd. - Paris : PUF, 2001 - coll. Que sais-je ? n°2441. 3 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes III - Choix de l’ouvrage Mon choix s’est porté sur cet ouvrage car il questionne sur l’enseignement, l’apprentissage et sur la manière d’apprendre : à quoi cela sert-il ? La première édition date de 1980 et trente ans après, ces thèmes me semblent toujours d’actualité. IV - Présentation générale de l’ouvrage L’ouvrage d’Olivier REBOUL s’inscrit dans le domaine des sciences humaines et sociales. Il se propose de définir le mot « apprendre » et d’explorer les théories de l’apprentissage sous l’angle de l’enseignement, car selon lui la vie n’instruit que ceux qui sont préparés à l’affronter et cette préparation c’est l’enseignement. Olivier REBOUL y présente trois thèses sur le processus d’apprentissage : La première thèse défend l’idée qu’il y a trois manières d’apprendre qui ne construisent pas sur la même valeur et la même structure. La deuxième thèse s’appuie sur l’apprentissage par un enseignement organisé reposant sur des simulations de situations de vie. La troisième thèse repose sur un enseignement au service de l’élève tout autant que celui-ci réussira à acquérir une meilleure compréhension dans son apprentissage. Il distingue ainsi trois sens du mot « apprendre » : « apprendre que » (acte d’information), « apprendre à » (apprentissage pour acquérir un savoir-faire), « apprendre « (activité dont le but est de faire apprendre quelque chose). Il y ajoute une autre forme d’apprendre, celle « d’apprendre à être », dont le but n’est pas de nous rendre savant, mais heureux et libre. Ainsi, Olivier Reboul s’intéresse aux mécanismes de l’apprentissage et nous voilà donc au cœur d’un débat : suffit-il d’enseigner pour apprendre ? V - Analyse détaillée de l’ouvrage Dès son introduction, Olivier Reboul met l’accent sur deux notions distinctes « apprendre » et « enseigner » sur lesquelles il souhaiterait y réfléchir et y apporter des éclairages : apprendre est-il le corrélat d’enseigner ? Dans le sens, où on peut apprendre sans enseignement et enseigner sans apprendre quoi que ce soit. Pour cela, il confronte deux théories celle de Carl Rogers (cf. E.1968) et Ivan Illich (cf. R. 1971). Le premier souhaiterait supprimer l’enseignement au profit de l’apprentissage spontané, le deuxième voudrait en finir avec l’institution scolaire au profit de la vie. Il y oppose la thèse de son livre qui dit que l’enseignement prépare à la vie en utilisant des situations existantes comme modèle d’apprentissage. 1. Information et formation (chapitre I) Olivier Reboul aborde le thème de l’information comme un élément de communication, de transmission, mais l’information constitue pour lui le niveau le plus passif de l’acte d’apprendre, celui où on est récepteur de l’information. Si le destinataire d’une information n’a pas la « compétence » voulue pour la recevoir, elle n’est rien pour lui, elle ne l’informe pas. Le problème est de savoir si l’accumulation d’informations constitue une condition suffisante pour apprendre quelque chose. Suffit-il d’être informé pour apprendre? La question posée invite à réfléchir sur les limites éventuelles de l’information. Dans le sens où l’information est disponible immédiatement, elle donne l’illusion du savoir qu’elle procure, mais il n’y a pas d’apprentissage véritable. 4 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes L’information en elle-même ne constitue jamais un enseignement mais elle reste une étape pour atteindre l’objectif d’apprendre. En effet, toute connaissance n’est-elle pas indissociable de savoirs partagés par d’autres individus ? 2. Les diverses formes de l’apprentissage (chapitre II) L’auteur définit l’apprentissage comme une « acquisition de savoir-faire, c'est-à-dire une conduite utile au sujet et qu’il peut reproduire à volonté si la situation s’y prête ». Il distingue 4 formes d’apprentissage : L’apprentissage par « imitation – dressage » qui fait référence au conditionnement pavlovien. Il consiste à un transfert, par association, du pouvoir d’un stimulant sur un autre objet et qui provoque une réponse conditionnée. Olivier Reboul se demande si le fait d’avoir acquis un réflexe conditionné revienne à avoir appris quelque chose. En effet, être conditionné ne signifie pas « apprendre », c’est plutôt être soumis à une influence externe qui guide et détermine le comportement. Cela permet de dire que l’individu a acquis quelque chose, plutôt qu’il a appris quelque chose mais cette acquisition n’est pas transférable contrairement à un savoir-faire véritable. L’apprentissage par « imitation et répétition » qui offre deux réalités différentes : d’une part, l’action de reproduire ce que fait autrui et d’autre part, la même action mais en rajoutant la possibilité d’apprendre en prenant le risque d’échouer. La répétition signifie l’acte de reproduire un savoir-faire pour le maintenir ou le consolider. L’imitation, quant à elle, est pourvue de sens : non seulement elle contribue au développement mais permet aussi de modifier, d’enrichir ou de consolider les savoirs déjà acquis L’apprentissage par « essais et erreurs ou tâtonnements » qui consiste à multiplier les essais infructueux pour arriver, par la suite, à apprendre à sélectionner les comportements les plus efficaces pour aboutir rapidement à une solution. Cet exercice répétitif ne conduit pas systématiquement à une compréhension profonde de ce concept et sans l’activité globale et motivée, l’apprentissage serait impossible. L’apprentissage « méthodique » qui est propre à l’homme. Cet apprentissage consiste : 1) à prendre conscience du modèle à apprendre, 2) à diviser ce modèle en actes assez simples pour que le sujet puisse les exécuter, 3) à les enchaîner progressivement 4) et ensuite à récapituler les essais jusqu’à l’élimination totale de tout geste parasite. Les trois derniers moments correspondent aux trois dernières règles de la méthode de Descartes. Les résultats visés sont d’une part, d’éliminer tout geste inutile et d’autre part, d’enchaîner entre eux les gestes utiles. Cet apprentissage vérifie, à sa manière, la formule de Platon : tout nouveau savoir-faire est la mise en œuvre d’un savoir-faire inné ou déjà acquis, l’apprentissage consistant seulement à sélectionner et à enchaîner. Olivier Reboul s’interroge sur le bien-fondé de cette méthode, car elle serait peut-être une entrave à la spontanéité et à la créativité des apprenants. Il oppose, d’ailleurs, cette méthode à celle par « tâtonnements » qui donnent, chacune, une réponse spécifique au concept d’Aristote : c’est en forgeant qu’on devient forgeron ; les choses qu’il faut avoir apprises pour les faire, c’est en faisant que nous apprenons. L’acte d’apprendre, dans tous les domaines, c’est apprendre la chose la plus utile mais aussi la plus difficile ; c’est apprendre à faire ce qu’on veut. 5 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes Deux méthodes d’apprentissage s’affrontent, celle dite analytique et celle dite globale : La méthode analytique part de la décomposition des textes et des phrases pour aller vers la recomposition des mots. La méthode globale, quant à elle, vise à reconnaître l’ensemble des mots avant de les décomposer. Selon Olivier Reboul, cette méthode offre un double avantage : le premier, celui de comporter une très forte motivation pour l’élève en partant d’un centre d’intérêt (activités) ; le deuxième, celui d’être plus conforme à la réalité de l’apprentissage. L’apprentissage met l’apprenant dans diverses situations qui seront sources d’apprentissage et il apprend ainsi en agissant sur les choses qui l’entourent. La difficulté de l’apprentissage vient de ce que l’apprenant passe obligatoirement par des moments de difficultés auxquels il doit faire face et qui peuvent le mettre en échec. Pour apprendre, il doit prendre conscience de ses erreurs car elles font partie du processus d’apprentissage. Faut-il éviter ce risque d’échec, où est-ce une condition de l’apprentissage ? Olivier Reboul tente d’y répondre avec deux méthodes que le psychologue Paul Guillaume, opposent : la méthode « active » où le sujet, livré à lui-même, apprend en accomplissant une action, même en prenant des risques. Il est donc actif dans sa démarche d’apprentissage. la méthode « passive » où là, le sujet est guidé dès le début de l’apprentissage et accomplit l’acte d’apprendre sans se tromper. Il est donc inactif dans sa démarche d’apprentissage. Pour Olivier Reboul, la méthode « active » s’avère être la meilleure méthode, car elle se centre sur l’action et met l’apprenant en situation d’agir. Les erreurs y jouent un rôle positif, favorables à l’apprentissage ; elles ne sont pas des « fautes » mais des essais actifs d’ajustement de la conduite au modèle souhaité. Quel que soit la méthode d’apprentissage, l’essentiel est que celui qui apprend, acquiert un savoirfaire. Le savoir-faire permet de supprimer les gestes inutiles, de pouvoir adapter sa conduite à la situation, utiliser ses propres ressources pour en tirer le meilleur parti, c’est aussi pouvoir agir intelligemment. On sait d’autant mieux faire une chose que le savoir en question est transférable donc adaptable, autrement dit, le fait même de l’avoir acquis, permet d’en acquérir beaucoup d’autres. D’ailleurs, ce processus commence dès la naissance. En effet, chaque savoir que l’enfant acquiert lui permet de découvrir d’autres méthodes qui lui serviront dans d’autres circonstances. Tout ce que l’enfant apprend, lui servira à apprendre autre chose. Les philosophes G. Gusdorf et O. Bollnow montrent, pour leur part, que dans l’acquisition du savoirfaire, on apprend toujours autre chose que ce qu’on apprend et que cet autre chose est l’essentiel, l’éducation de l’être tout entier. C’est presqu’ un pouvoir spirituel qu’il faut apprendre car grâce à la maitrise d’une technique, on parvient à la maitrise de soi-même. En effet, l’apprentissage permet la construction intellectuelle et spirituelle de l’individu. 3. Apprendre et comprendre (chapitre III) Pour Olivier Reboul, il existe une troisième manière d’apprendre. Il explore la thèse de Gilbert Ryle, philosophe anglais, qui distingua dans « The concept of Mind / la notion de l’esprit » le savoir (knowing that) et le savoir-faire (knowing how), en proposant une distinction essentielle entre ces deux modes de connaître. 6 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes Ryle s’oppose, d’entrée de jeu, au dualisme cartésien dont la théorie est que l’esprit est distinct du corps. Selon lui, le problème est mal posé et cette distinction reposerait sur une erreur de catégorie Afin d’illustrer sa position, il cite l’exemple d’un étranger venu visiter une université : on lui fait visiter divers bâtiments et à la fin de la visite, l’étranger demande où se trouve l’université. L’université n’est pas hors des bâtiments qui la composent mais constitue leur ensemble. L’erreur consiste donc à traiter deux termes différents comme les membres d’une même catégorie, alors qu’ils appartiennent à des catégories bien différentes. Comment deux notions peuvent-elles agir l’une sur l’autre ? Il faudrait d’abord en comprendre les interactions. Gilbert Ryle pense que l’on peut agir de façon automatique ou intelligente ; la différence est là. Le savoir-faire ne consiste pas à appliquer une règle à laquelle on penserait d’abord, il n’est pas la conséquence d’un savoir théorique préalable. S’il arrive de penser à des règles où des modèles avant d’exécuter un acte, c’est que l’homme juxtapose à l’action manuelle une action verbale, pour agir de la façon la plus adaptée à une situation. Elle devient alors une action intelligente, grâce à la présence de la pensée et se distingue alors de l’automatisme. Gilbert Ryle magnifie le savoir-faire au détriment du savoir pu qu’il réduire au savoir que, c’est-à-dire à l’information. Le savoir pur est soumis à la règle du tout ou rien : on sait ou on ne sait pas. Au contraire, le savoir-faire comporte le plus ou le moins, car il s’acquiert graduellement. Le philosophe Otto Bollnow soutient la même thèse. Selon lui, le savoir s’acquiert d’un seul coup, et tout l’effort ensuite n’a d’autre but que de le « graver » dans la mémoire, par des répétitions qui ne le perfectionnent pas mais le confirment. Il admet, comme Gilbert Ryle, que le savoir est soumis au principe du tout ou rien. Olivier Reboul, quant à lui, pense que le savoir que comporte des degrés d’intelligence au même titre que le savoir-faire et qu’il est susceptible de progrès ; ce que Gilbert Ryle méconnaît totalement. Quand il écrit que dans l’apprentissage intelligent, on progresse en pensant à ce que l’on fait et que chaque opération accomplie est une leçon pour la suivante, ne doit-il pas admettre que penser à ce que l’on fait et en tirer une leçon n’est possible que par référence à des règles ? Olivier Reboul se pose la question de savoir s’il existe une forme d’apprendre qui ne se confonde ni avec l’apprentissage, ni avec l’information, mais qui est par nature autre chose ? Savoir et savoir-faire sont certes intriqués, mais de deux manières opposées et bien repérables. Dans la première, c’est le savoir-faire qui importe et le savoir pur sert à l’action. Dans la seconde, c’est le savoir pur qui importe, et les savoir-faire servent d’auxiliaires, mais qu’est-ce que le savoir pur ? Cette question nous ramène à celle de l’étude qui est, selon lui, la recherche méthodologique d’un savoir pur. Pour en déterminer le sens, il s’inspire, pour cela, d’un des grands textes de l’histoire de la pensée, le début de la « Métaphysique » d’Aristote (A, 982), décliné en 7 points : 1) Une activité désintéressée : l’étude ne découle pas d’un besoin mais de « l’étonnement » qui nous pousse à cherche « la raison du quelque chose plutôt que rien ». Elle est donc désintéressée. 2) Un savoir pourquoi : comprendre ne va pas sans routine et savoir-faire donc sans apprentissage. Tout ce qui distingue le savoir du savoir-faire est le besoin de comprendre, de chercher la cause. Celui qui s’adonne à l’étude cherche à comprendre, par le fait même qu’il n’est pas contraint de réussir, qu’il a le temps, le « loisir » de s’étonner. 7 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes 3) Un savoir réversible : le savoir pur est le fait de comprendre. Jean Piaget le caractérise parce qu’il nomme la réversibilité qui est cette capacité de concevoir tout action comme ayant son inverse. Par contre, l’apprentissage par « essais et erreurs » ainsi que le savoir par cœur ne permettent pas au sujet d’aller dans les deux sens. Jean Piaget appelle cela l’irréversibilité. Comprendre, c’est au contraire y échapper et c’est pouvoir remonter de l’après à l’avant, de l’effet à la cause, du « que » au « parce que ». 4) Une saisie de principes : comprendre, c’est s’intéresser à la compréhension des principes fondamentaux qui permettent à l’individu de se situer comme un être humain. Tout autant, la connaissance de principes ne se ramène jamais à la possession d’un stock de savoirs car elle est foncièrement active. Elle permet de résoudre de nouveaux problèmes et surtout d’en inventer. 5) Un savoir abstrait : la différence entre apprendre à et étudier se remarque au fait que la difficulté n’est pas la même dans les deux sens. En effet, dans l’apprentissage, la difficulté vient de la complexité de la tâche et c’est pourquoi l’action rapide est difficile, car la vitesse constitue un obstacle. 6) Un savoir systématique : étudier consiste toujours à découvrir ou à construire un système et à y insérer des nouveaux faits, quitte à le modifier pour mieux les comprendre. Comprendre est un acte de la conscience et du moment que celle-ci disparaît, il ne reste rien : avoir compris n’est pas comprendre. 7) Une communication verbale : l’étude est par essence une communication verbale ; le savoir pur est un savoir qui se dit, qui s’énonce. L’apprentissage, lui se passe de réponse verbale même si on peut utiliser la parole, pour une consigne, une explication, par exemple. Un enseignement ne consiste pas à le répéter, mais à l’expliquer avec ses propres termes et à l’appliquer ensuite. Un enseignement compris est celui qui amène l’élève à réfléchir et à penser avec sa propre pensée. L’étude amène à la compréhension mais elle ne peut pas faire l’impasse sur l’information et l’apprentissage, faute de quoi l’élève s’installe dans l’illusion. Olivier Reboul émet l’hypothèse selon laquelle l’apprentissage on n’apprend pas à comprendre au sens où l’on apprend un fait, ni au sens où l’on apprend à faire. Apprendre à comprendre, requiert plusieurs séries d’apprentissages. Il me semble que la compréhension est un processus de déchiffrage, de significations à construire où il faut effectuer plusieurs raisonnements pour arriver à une hypothèse valable. 4. Le concept d’enseignement (chapitre IV) Olivier Reboul définit l’enseignement comme une activité à long terme, qui se déroule dans une institution spécifique, confiée à des personnes compétentes, et dont le but est de permettre aux enseignés d’acquérir des savoir-faire et des savoirs organisés et transférables, en développant leur esprit critique. La notion d’enseignement nous permet d’essayer de préciser quelles sont les conditions réellement nécessaires et suffisantes à propos d’enseignement. La philosophie de l’éducation cherche depuis longtemps à caractériser la notion d’enseignement. Le penseur Yvan Illich reste attaché à une critique sans concession de l’enseignement mais nous montre, à contrario, combien l’enseignement a d’irremplaçable. Il affirme que si l’école était remplacée par la vie, on n’apprendrait plus des règles, mais des contenus. 8 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes Si l’on se borne à définir l’essence de l’enseignement, on remarque qu’elle n’inclut ni la contrainte, ni l’autorité du maître. C’est la compétence du maître qui lui confère une autorité et non son enseignement. Carl Rogers (cf. E. 1968), psychologue, veut supprimer l’activité d’enseigner au profit de celle d’apprendre, en laissant les élèves s’organiser pour apprendre librement. Ivan Illich, lui prétend déscolariser la société. Les enfants et les adultes qui souhaiteront s’instruire pourront le faire librement. Ces nouveautés en matière d’enseignement apportent un nouvel éclairage sur la notion d’enseigner. L’enseignant est celui qui enseigne en s’instruisant et sa compétence est double : il sait ce qui l’enseigne et surtout comment l’enseigner. Il y a, tout de même, un aspect de l’enseignement qu’il ne faut pas négliger c’est la pédagogie. En effet, elle repose sur des méthodes d’enseignement et des qualités spécifiques pour transmettre des savoirs ou des savoir-faire. 5. Le maître et l’enseignant (chapitre V) Peut-on dire de tout enseignant qu’il est un maître ? Dans la langue française, un maître a deux sens différents, celui qui gouverne ou commande (dominus) et celui qui enseigne et éduque (magister). Le maître est quelqu’un qui enseigne ce qui n’est pas dans les livres alors que les enseignants s’appuient sur des manuels déjà imprimés. Encore faut-il que le maître ait une compétence pour enseigner ce qui n’est pas dans les livres. En fait, le maître est celui qui éduque en enseignant. Pourrait-on appeler cela le pouvoir enseignant ? L’autorité de celui qui enseigne vient de sa compétence qui consiste à savoir ce que l’on enseigne et à savoir l’enseigner. Cette autorité vient de ce qu’il représente pour ses élèves et le savoir qu’il détient et qu’il le devoir de communiquer. Toutefois, ce savoir ne doit être imposé car cela reviendrait à détruire chez l’élève, les conditions même du savoir, c’est-à-dire le doute, l’esprit critique…) Le pouvoir enseignant doit être un service au service de l’élève mais aussi de la société qui le charge d’instruire l’élève. Si l’on considère l’enseignement comme un service, on peut voir dans chacun des pouvoirs qu’il confère un moyen d’assurer ce service. 6. Le pouvoir de l’enseignant (chapitre VI) Le premier de ces pouvoirs est le pouvoir de discipline. La discipline est d’abord une fonction sociale car le maître, dans sa classe, doit assurer l’ordre. En effet, l’élève peut comprendre un ordre comme découlant de la nécessité des choses. Grâce à la discipline, il apprend la maîtrise de soi, le respect des autres et l’autonomie. Le deuxième pouvoir est celui de la programmation car il n’y a pas d’enseignement sans programme. La nécessite des programmes a deux origines bien distinctes : une sociale d’abord. La société est en droit d’exiger que ses membres possèdent certains savoir-faire, certains savoirs et certaines valeurs. Ensuite, une origine pédagogique qui fait que sans programme, il n’est pas de progression donc pas d’enseignement. Le troisième pouvoir est celui de l’évaluation. Evaluer c’est émettre un jugement de valeur en termes quantitatifs et l’évaluation fonctionne à tous les niveaux de l’enseignement. Il existe deux types d’évaluation : sociale d’abord, c’est celle des examens et concours qui porte sur le résultat final d’un apprentissage ou d’une étude. Ensuite, une évaluation pédagogique qui elle, est au service de l’élève. 9 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes Carl Rogers, lui, affirme que toute évaluation est nuisible. Il dit que c’est une menace qui crée toujours un besoin de défense. Il veut supprimer toute évaluation objective (notations, examens) mais maintenir l’évaluation initiale qui permet de savoir si l’étudiant a les prérequis pour aborder tel apprentissage ou étude. Ainsi, l’évaluation se place comme un ticket d’entrée et sanctionne de facto le niveau de connaissance. Seule l’évaluation pédagogique est au service de l’élève mais à certaines conditions : il ne faut pas qu’elle soit toujours négative, qu’elle porte sur l’individu et que l’élève arrive à s’en passer pour s’évaluer lui-même. Le dernier pouvoir est celui de la motivation mais reste à savoir ce que signifie ce terme. Son origine provient du domaine de l’économie et se définit comme un ensemble de facteurs qui déterminent le comportement du consommateur mais peut-on le transporter dans le domaine de l’éducation ? Joseph Nuttin désigne la motivation comme « l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l'action, l'orientation, l'intensité et la persistance. » Sa définition est semblable à celle du courant béhavioriste. Il affirme aussi dans « Pédagogie : dictionnaire des concepts clés » que « la motivation prend naissance lorsque l'individu est en situation de tension. Il perçoit la situation actuelle comme non satisfaisante et peut imaginer une situation future dans laquelle serait devenue satisfaisante » (1997, p238). Pour Olivier Reboul, il n’y a pas qu’une motivation, selon une opinion très répandue, mais plusieurs telles que : le souci du métier, la crainte du châtiment, l’espoir d’une récompense, l’émulation, l’identification au maître, la curiosité, la difficulté vaincue, le besoin de grandir, l’intérêt pour la matière étudié, la joie de créer une œuvre … La réalité de la motivation n’est-ce pas avant tout une réalité intellectuelle, car être motivé c’est comprendre l’enjeu de ce qu’on fait et c’est accepter bien des efforts, des épreuves, bien des risques, parce qu’on les perçoit comme des moyens d’atteindre le but que l’on s’est fixé. Jean-Jacques Rousseau, philosophe, déclare qu’un enseignement véritable doit s’appuyer uniquement sur la demande de l’élève et non pas le forcer à ingurgiter ce qu’il ne veut pas prendre, c’est ce qu’il nomme la pédagogie à la demande (Education nouvelle). Faut-il attendre que l’élève soit motivé pour l’instruire, ou faut-il le motiver ? Célestin Freinet va dans le même sens et dit qu’il faut « donner soif » à l’élève, c’est-à-dire qu’il faut susciter le besoin pour que l’élève apprenne de lui-même. La vraie question est de savoir si la pédagogie à la demande est plus efficace, à long terme, que la pédagogie traditionnelle qui elle repose sur le modèle transmissif et privilégie la démarche didactique de l’enseignant. L’enseignant joue un rôle dans la motivation de l’élève, d’une part en lui permettant de réaliser une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’il peut en retirer et d‘autre part, en décelant ses forces et les faiblesses en matières d’apprentissage. Le pouvoir enseignant c’est d’abord celui d’informer puis de former et enfin de choisir les moyens d’apprendre pour les adapter à chaque élève. Aucun maître n’a le pouvoir de faire comprendre le sens ce qu’il enseigne mais il doit s’assurer que son élève possède bien le code nécessaire pour comprendre ses explications et ses consignes. Il s’agit pour l’enseignant d’inviter l’élève à observer son propre langage pour le reformuler en langage scolaire normé, car il a souvent tendance à lui proposer des modèles sans se demander s’il est capable de l’imiter. Le pouvoir de l’enseignant ne se limite pas à l’instruction mais s’étend bien au-delà de ce que croient la plupart des gens. Il a le pouvoir d’encourager ou de décourager, de stimuler ou de bloquer, de motiver ou de démotiver, en fait c’est lui qui peut faire de l’enseignement autre chose qu’une transmission de savoirs. 10 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes 7. Philosophie de l’enseignement (chapitre VII) Qu’est-ce qui fait de l’homme, un être capable d’apprendre ? Les réponses multiples qui ont été déjà proposées se situent toujours entre deux positions : l’empirisme et le rationalisme. Pour l'empirisme, tout ce que l'esprit humain connaît, lui vient du dehors et plus particulièrement de l'expérience et de l’éducation. L’empirisme a pour lui la force de l’apparence. L’homme peut apprendre parce que son esprit reçoit des informations venant de l’extérieur, que sa mémoire stocke et enregistre. Les expériences et l’enseignement créent nos idées, notre intelligence, nos goûts, notre sensibilité et notre caractère. C’est l’environnement (l’éducation en fait partie) dans lequel nous évoluons qui fait ce que nous sommes. Helvétius (philosophe) affirme que toute connaissance vient de l'expérience. L’esprit se ramène d'abord à une faculté de sentir ensuite à une capacité d'assembler les idées. Le rationalisme soutient, au contraire, que la connaissance prend sa source dans la raison, au-delà de l’expérience et que l’esprit humain cherche à comprendre le monde selon sa propre compréhension. L’être humain possède déjà la connaissance, que l’expérience et l’enseignement ne font que « réveiller » et qui sont un chemin d’accès vers le souvenir. La théorie de l’empirisme réduit l’enseignement à une transmission ; elle ne rend pas compte de la compréhension. Saint Augustin part au contraire du comprendre et montre que l’esprit n’est capable d’apprendre à comprendre que parce qu’il est intelligence. L’intelligence est le prérequis de tout enseignement. La doctrine de Saint Augustin tend à réfuter l’empirisme et à démontrer que l’essentiel de l’acte d’apprendre se fonde sur la capacité de l’individu à chercher la réponse en lui. Il admet que le rôle de l’enseignant est capital, car par ses questions et ses mises en contradictions, il peut faire prendre conscience progressivement de ses erreurs. Pour Saint Augustin, l’enseignement se transmet du maître à l’élève par le canal du langage qui a deux fonctions, d’une part celle d’enseigner et d’autre part, celle d’avertir. La théorie de Reboul est de dire que la compréhension, au même titre que le langage, est un signe caractéristique de l’être humain. Le langage est ce qui rend l’homme capable d’expliquer et de comprendre les choses. Qu’est-il possible d’apprendre avec le langage? Le langage est un système de signes lesquels sont acquis. En cela, il s’oppose à la communication animale, qui elle, utilise des signaux et sa fonction n’est pas d’exprimer une pensée mais une action (mouvements dessinés dans l’air par le corps d’un oiseau, par exemple). Le langage est donc le propre de l’Homme et traduit une pensée qu’il utilise comme canal pour communiquer et c’est pour cela que le langage est au cœur des apprentissages. 8. La pédagogie par compétence (chapitre VIII) Pour définir la compétence, Olivier Reboul reprend la définition du dictionnaire Robert, comme « l’aptitude reconnue légalement à une autorité publique de faire tel acte dans des conditions déterminées ». Le linguiste Noam Chomsky, introduit le concept de « compétence linguistique ». Il s’est servi de cette expression pour montrer que la connaissance d’une langue ne se réduit pas à une production d’énoncés . Connaître une langue, c’est pouvoir former et comprendre un nombre indéfini de phrases correctement construites, c’est donc aussi pouvoir déceler des phrases incorrectes. Cette compétence linguistique désigne la capacité de langage que l’enfant acquiert et ce dès son enfance. Il 11 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes montre, contrairement aux empiristes et béhavioristes, que l’enfant ne peut l’acquérir par un apprentissage passif, c’est-à-dire en entendant des phrases et en généralisant à partir d’elles. Olivier Reboul retient de Chomsky, d’une part, que l’apprentissage du langage implique quelque chose qui n’est pas appris, à savoir la possibilité de l’apprendre et d’autre part, qu’il existe une compétence permettant à l’individu de comprendre un nombre indéfini de phrases et d’en produire librement. La compétence se distingue du savoir-faire (aptitude à agir) et savoir pur (aptitude à comprendre), en ce qu’elle est une aptitude à juger. Cette attitude-là, ne va pas sans savoirs et savoir-faire. Olivier Reboul pense que la fin d’un enseignement est de former la compétence des élèves, quel que soit la discipline concernée. Il confronte sa thèse avec celle de la « pédagogie par objectifs » qui trouve son origine dans le béhaviourisme. En effet, elle se fonde sur les comportements observables et mesurables, que l’apprentissage permet et que l’apprenant doit reproduire et les compétences à acquérir sont déclinées en termes d’objectifs généraux et spécifiques. Selon lui, la pédagogie par objectifs a des avantages indéniables : elle se construit sur l’activité de l’élève, elle oblige les enseignants à la précision, elle permet une évaluation formative à toutes les étapes de l’apprentissage et enfin elle se présente comme une suite de contrats entre l’enseignant et l’élève ; si ce dernier échoue, il sait pourquoi. Néanmoins, il pense que cette pédagogie est insuffisante pour former une compétence, car elle ne cerne pas précisément les objectifs liés à l’acquisition de compétences. Il délimite ainsi le champ de la compétence. D’abord, la compétence porte sur une manière précise et n’est pas obligatoirement transférable d’un domaine à l’autre. Ensuite, elle est difficile à évaluer et surtout dans quelle mesure peut-on apprendre la compétence ? D’une manière générale, la compétence désigne la capacité de reproduire de façon satisfaisante une tâche déterminée, elle est donc liée à l’acquisition de connaissances et de savoirs dans une situation précise. Le fait est que, dans tous les domaines, certains acquièrent une compétence et d’autres non. On ne peut nier le fait que certains sont plus doués pour apprendre que d’autres, et ce dans une même famille, dans un même milieu social ou éducatif. On peut penser que chacun peut développer une compétence dans un domaine et que chacun peut s’affirmer dans sa voie propre, car toute compétence est spéciale et rien ne garantit que celle acquise dans un domaine soit transférable sur un autre domaine. Olivier Reboul distingue trois niveaux des compétences, d’abord, la compétence fondamentale, celle que tout enfant doit acquérir pour devenir un homme, ensuite, la compétence spéciale, celle qu’on peut avoir dans son métier ou ses activités sociales et enfin, la compétence à être, celle qui fait de l’homme un être responsable et autonome. Il reste qu’être ne s’enseigne pas et que c’est à chacun de l’apprendre lui-même sa vie durant, jusqu’à l’heure de sa mort. VI - Conclusion En conclusion de son ouvrage, Olivier Reboul reprend la phrase de Charles Péguy dans « le mystère des saint innocents : on a des écoles dit Dieu. Je pense que c’est pour désapprendre »… et la complète en disant qu’apprendre c’est toujours « désapprendre » quelque chose. « Il faut désapprendre avant d'apprendre », disait Erasme. Désapprendre ne signifie pas renoncer à ce que l’on sait, mais c’est oublier les schémas que l’on s’est construit, pour regarder plus loin, plus large et prendre des risques qui en vaillent la peine. 12 HACKER Françoise Licence Sciences de l’Education 2013/ 2014 UE connaissances du champ d’exercice : politiques et pratiques de la formation pour adultes VII - Mon analyse La lecture de cet ouvrage m’a aidé d’une part, à mieux visualiser les diverses méthodes et situations d’apprentissage et d’’autre part, à mieux comprendre les multiples sens du mot « apprendre», notamment qu’apprendre c’est toujours « désapprendre». En effet, le concept d’apprentissage nécessite que l’apprenant se dessaisisse de ses propres conceptions pour en acquérir de nouvelles. J’ai trouvé intéressante la comparaison des différentes formes d’apprentissage, qui permet de se questionner sur son propre apprentissage. En outre, ce texte m’a aussi permis de comprendre que l’école, en théorie, n’est pas seulement un lieu d’apprentissage mais aussi un lieu où l’on apprend à « être », c'est-à-dire où l’on nous transmet des valeurs éducatives et morales. J’espère avoir fait une restitution fidèle de l’ouvrage d’Olivier Reboul. VIII – Liens avec mon activité professionnelle. Je suis chargée de formation dans un Centre de Formation Professionnelle des Personnels Hospitaliers et ma mission principale est de mettre en œuvre des dispositifs de formation, d’en évaluer l’efficacité en cohérence avec la politique de formation de l’établissement. Je travaille au quotidien avec des formateurs mais je n’en assure pas les missions. Je me suis inscrite à la Licence Sciences de l’Education parce qu’elle est un prérequis à ma prise de poste. Elle ne m’a pas été imposée mais vivement conseillée, à prendre comme une chance de me former et de me transformer. C’est un challenge pour moi d’être là aujourd ‘hui car j’ai quitté les bancs de l’Ecole depuis plus de 35 ans ! Sénèque disait « ce n’est pas parce que les choses sont difficiles que nous n’osons pas, mais parce que nous n’osons pas qu’elles sont difficiles ». Alors j’ai osé. Être formatrice n’est pas un chemin tracé, jusqu’à alors je n’y avais jamais pensé. A l’issue de cette Licence, je ne sais si je deviendrais formatrice mais je serai devenue une autre personne. Je découvre, aujourd’hui un univers jusqu’à alors méconnu, celui de l’Education et de l’Université : un monde à part avec des théories, des concepts, des méthodes, des recherches, des mots « savants » … Ma découverte ne s’arrête pas là, car je redécouvre la richesse mais aussi la difficulté d’apprendre ! Il n’y a pas de limite dans l’apprentissage et il n’y a pas d’âge pour apprendre puisque j’en témoigne aujourd’hui. La vie n’est qu’un apprentissage qui ne finit jamais mais elle offre des possibilités de nous enrichir de nouveaux savoirs et de nous ouvrir sur d’autres horizons, qui peuvent changer le cours de notre existence. Dans cette société qui est en perpétuel mouvement et où tout va très vite, c’est souvent un défi de continuer à apprendre mais je pense que la connaissance m’ouvre l’esprit alors je me laisse guider avec beaucoup d’humilité. Apprendre est pour moi actuellement, une source de questionnement car j’emmagasine beaucoup d’informations, de nouveaux savoirs et j’ai du mal parfois à faire des liens avec mon activité professionnelle. Une question me tourmente : suffit-il de savoir pour transférer ? Apprendre c’est bien, mais comprendre et mettre en pratique c’est mieux ! Mon apprentissage n’est pas juste l’acquisition de nouveaux savoirs mais c’est aussi transformer ma pensée, apporter des réponses aux questions que je me pose et me forger de nouvelles compétences. Heureusement, l’émulsion et la motivation, je les trouve dans le groupe que nous formons où les mots bienveillance, tolérance, ouverture d’esprit ne sont pas vains. Je laisse le mot de la fin à Michel Develay qui dit « apprendre c’est espérer connaître ce qui m’échappera toujours, car une théorie prochaine remettra en cause l’explication d’aujourd’hui » 13
