Université Paris 8 Vincennes - Saint-Denis Ecole Doctorale « Cognition, Langage, Interaction » LE MUTISME SELECTIF CHEZ L’ENFANT Etude comparée entre enfants de migrants et enfants de non-migrants avec réalisation et utilisation d’une échelle d’évaluation du mutisme sélectif Catherine JOUBAUD Thèse de Doctorat de Psychologie Dirigée par Monsieur Philippe MAZET, Professeur émérite de Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (Université Pierre et Marie Curie) Présentée et soutenue publiquement le mercredi 19 septembre 2012 Membres du jury : Monsieur Alain BLANCHET, Professeur à l’Université Paris 8 Monsieur Serban IONESCU, Professeur émérite à l’Université Paris 8 Madame Claudine WIERZBICKI, Expert Recherche et Développement des ECPA Rapporteurs : Madame Edith LECOURT, Professeur à l’Université Paris 5 Monsieur Ouriel ROSENBLUM, Professeur à l’Université de Bourgogne --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 2 A Célia --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 3 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 4 Remerciements Je remercie tout particulièrement : • Le professeur Philippe Mazet, qui m’a encouragée à entreprendre cette recherche et à la poursuivre malgré les douloureuses épreuves traversées. Il a compris dès notre première rencontre l’intérêt que je portais à la clinique du jeune enfant et les enjeux de cette étude. Il m’a toujours soutenue et m’a donné l’énergie dont j’avais besoin pour élaborer ce projet. Je le remercie pour son infinie patience, ses recommandations et surtout pour la confiance qu’il m’a témoignée dans notre collaboration. Il m’a transmis les exigences méthodologiques d’un travail de recherche. • Mon collègue et ami Antoine Rauzy, pour toute l’énergie et tout le temps qu’il m’a accordé, pour son aide technique indispensable et pour ses encouragements répétés. Je lui témoigne ici ma plus grande reconnaissance et mon plus grand respect. • Valérie Marshall, cheville ouvrière indispensable à l’édifice qu’est devenue l’association Ouvrir La Voix et Philippe Parcheminer, pour leur amitié, leur soutien durant toutes ces années de recherche pour que ce projet trouve sa voie finale. • Claudine Wierzbicki, psychologue et chef de projet aux ECPA, qui m’a apporté de nombreux conseils dans la réalisation de ce travail afin d’en faciliter la compréhension. • Caroline Piant, psychologue au C.M.P., 124 boulevard Ney, pour son aide précieuse dans le choix de mes outils méthodologiques. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 5 • Dominique Chauvin, orthophoniste dans le service de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent de l’hôpital de La-Pitié-Salpêtrière, pour sa disponibilité et ses conseils judicieux. • Richard Tassart, inspecteur de l’éducation nationale de la 23ème circonscription, Paris 18A La Chapelle, pour tous ses encouragements fidèles et son professionnalisme. Qu’il trouve ici l’expression de ma gratitude et de mon sincère attachement au service public. • Rébecca Duvillié, pionnière de l’ethnopsychiatrie en milieu scolaire, qui m’a encouragée à entreprendre ce travail et qui m’a donné envie de suivre les chemins qu’elle avait entrepris. • Mes amis et collègues de Strasbourg et de Paris, les enseignants et directeurs des écoles du 18ème arrondissement qui ont stimulé ma passion par leur désir d’en savoir plus sur la problématique du mutisme sélectif. • Anne-Marie, Lydie, Anne, Pascal et Catherine, pour leur soutien et leur indispensable collaboration. • Ma cousine, Marie-Cécile Deschamps-Gauthier, pour son contribution et mon amie Hynda, pour son soutien chaleureux. • Catherine, Philippe, Stefan, pour leurs encouragements et leur aide inestimable. Ils ont été des guides précieux dans mon cheminement. • Les trente enfants et leurs parents qui, en participant à ma recherche, m’ont accordé leur confiance et dans laquelle j’ai puisé toute l’énergie nécessaire pour mener ce projet jusqu’à son terme. A Rebecca et à LAURA, tout particulièrement. aimable Que tous trouvent ici l’expression de ma gratitude et de mon amitié sincère. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 6 Je dédie cette thèse A ma si merveilleuse fille Célia, qui a été arrachée à notre amour le 21 septembre 2009. Elle tenait par-dessus tout à ce que j’accomplisse ce travail. A mon fils Axel, si talentueux et si brillant. Je le remercie infiniment pour son soutien inconditionnel, son immense tolérance et son amour irremplaçable. A mon grand frère Hervé, parti brutalement le 6 février 2010. Il était si fier de ce projet et je l’admirais. A ma mère, Anne-Marie Le Flanchec, mon père, Yann Joubaud. A ma sœur, Anne-Cécile et mes frères, Patrick, Yannick, Emmanuel et Arnaud. A toute ma famille d’ici et d’ailleurs. A Mourad. A tous ceux qui m’ont accompagnée sur ce chemin si difficile. Mes pensées ont toujours été tournées vers vous. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 7 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 8 TABLE DES MATIERES Table des matières ............................................................................................................9 Introduction......................................................................................................................17 PREMIERE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL ET CONNAISSANCES ACTUELLES ...................................... 23 1.1. LE MUTISME SELECTIF .......................................................................................24 1.1.1. Repères historiques ............................................................................................24 A. Première période : de 1877 à 1950.................................................................................. 24 B. Deuxième période : de 1950 à 1980 ................................................................................ 24 C. Troisième période : de 1980 à 1990 ................................................................................ 25 D. Quatrième période : de 1990 à 1999 ............................................................................... 26 E. Cinquième période : de 2000 à aujourd’hui .................................................................. 27 1.1.2. Evolution nosographique..................................................................................28 A. Les critères diagnostiques selon le DSM-IV-TR .......................................................... 29 B. Les critères diagnostiques selon la CIM-10 ................................................................... 30 C. Les critères diagnostiques de la CFTMEA-R ................................................................ 30 D. Similitudes et divergences .............................................................................................. 31 1.1.3. Approche épidémiologique ..............................................................................31 A. Prévalence ......................................................................................................................... 31 B. Sex-ratio.............................................................................................................................. 33 C. Âge d’apparition .............................................................................................................. 34 D. Niveau intellectuel ........................................................................................................... 35 E. Facteurs héréditaires ........................................................................................................ 36 F. Facteurs environnementaux ............................................................................................ 37 1.1.4. Description clinique ...........................................................................................44 A. Formes cliniques............................................................................................................... 44 B. Symptômes associés et comorbidité............................................................................... 46 C. Caractéristiques du tempérament .................................................................................. 48 D. Diagnostics différentiels .................................................................................................. 49 1.1.5. Hypothèses étiologiques et mécanismes sous-jacents ..................................51 A. Etiologie multifactorielle ................................................................................................. 51 B. Approches psychodynamiques ...................................................................................... 51 C. Approche psychanalytique ............................................................................................. 53 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 9 D. Les hypothèses psycho-sociales ..................................................................................... 54 E. Hypothèses biologiques et comportementales ............................................................. 57 F. Autres hypothèses ............................................................................................................ 60 1.1.6. Prises en charge et traitements ........................................................................ 62 A. Interventions multimodales ........................................................................................... 63 B. Thérapies familiales .......................................................................................................... 64 C. Consultations ethnopsychologiques.............................................................................. 65 D. Psychothérapies d’inspiration analytique .................................................................... 66 E. Thérapies cognitivo-comportementales (TCC) ............................................................ 67 F. Traitements pharmacologiques ...................................................................................... 69 G. L’abord familial ................................................................................................................ 70 1.1.7. Pronostic et dépistage précoce ......................................................................... 70 1.2. PROGRAMME D’INTERVENTION PROGRESSIVE DE LA PAROLE ..... 73 1.2.1. Une intervention individualisée spécifique ................................................... 73 1.2.2. Mise en place d’un Programme d’Intervention Progressive de la Parole . 74 1.2.3. Le traitement du mutisme sélectif par le Dr Shipon-Blum .......................... 75 A. Les effets de l’anxiété ....................................................................................................... 76 B. Le rôle de l’adulte ............................................................................................................. 77 C. Outils et techniques .......................................................................................................... 78 1.3. APPROCHE DE LA THEORIE DE L’ATTACHEMENT ................................. 84 1.3.1. Repères historiques ........................................................................................... 84 A. De la théorie d’agrippement ........................................................................................... 84 B. De la théorie de l’attachement ........................................................................................ 85 1.3.2. Notions et concepts de l’attachement ............................................................. 86 A. Les premiers pas dans l’attachement ............................................................................ 86 B. L’attachement .................................................................................................................... 87 C. La figure d’attachement .................................................................................................. 88 D. Les quatre étapes du développement de l’attachement ............................................. 89 E. Les fonctions de l’attachement ....................................................................................... 90 F. Les types d’attachement................................................................................................... 91 G. La distance relationnelle ................................................................................................. 93 H. Les Modèles Internes Opérants ..................................................................................... 95 1.3.3. Les études prédictives ....................................................................................... 95 A. La dépression du post-partum ......................................................................................... 96 B. La prématurité ................................................................................................................... 96 C. Type d’attachement familial ........................................................................................... 96 D. Etude du Minnesota ........................................................................................................ 97 E. Attachement et développement cognitif ....................................................................... 98 F. Attachement et développement socio-émotionnel ...................................................... 98 1.3.4. Les études transculturelles ............................................................................... 99 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 10 DEUXIEME PARTIE : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ................................................................................................... 101 2.1. CADRE METHODOLOGIQUE GENERAL .....................................................102 2.2. LE QUESTIONNEMENT .....................................................................................104 2.3. ELABORATION DES HYPOTHESES DE RECHERCHE ..............................106 2.3.1. Hypothèse 1 (H1) : ....................................................................................................... 106 Le mutisme sélectif et l’attachement Anxieux-Evitant .................................................. 106 2.3.2. Hypothèse 2 (H2) : ....................................................................................................... 107 Interférence du mutisme sélectif dans les capacites cognitives de l’enfant et dans ses apprentissages scolaires ..................................................................................................... 107 2.3.3. Hypothèse 3 (H3) :=..................................................................................................... 108 Comparaison du mutisme sélectif chez les enfants de migrants avec le mutisme sélectif chez les enfants de non-migrants ........................................................................ 108 2.4. INSTRUMENTS METHODOLOGIQUES .......................................................110 2.4.1. Instruments standardisés ................................................................................110 A. L’échelle des Compétences Scolaires .......................................................................... 112 B. Le test de la Figure de Rey-Osterrieth ......................................................................... 114 C. La WPPSI-III .................................................................................................................... 117 D. Le WISC-IV ..................................................................................................................... 119 E. Le Dessin de Famille ...................................................................................................... 121 F. Le Complément d’Histoires de « Mac Arthur » ......................................................... 124 2.4.2. Instruments créés pour cette recherche ........................................................134 A. Grille d’analyse de la Figure de Rey ........................................................................... 134 B. Grille d’analyse du Dessin de Famille ......................................................................... 136 C. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif .............................................................. 137 D. La grille d’observation comportementale .................................................................. 141 E. Le questionnaire anamnestique .................................................................................... 143 2.5. LA POPULATION .................................................................................................145 2.5.1. Âge et sexe.........................................................................................................145 2.5.2. Profession et catégorie professionnelle des parents....................................146 2.5.3. Répartition géographique ...............................................................................147 2.5.4. Densité démographique ..................................................................................148 2.5.5. Recueil des données .........................................................................................148 2.5.6. Distribution de la population .........................................................................150 2.5.7. La psychométrie interculturelle .....................................................................155 A. L’évaluation des enfants de migrants ......................................................................... 155 B. Les études sur les enfants de migrants ........................................................................ 156 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 11 TROISIEME PARTIE : RESULTATS ............................................... 159 3.1. PRESENTATION DES RESULTATS INTER-GROUPES ............................. 160 3.1.1. Le groupe A : Les enfants de migrants ......................................................... 160 A. Synthèse des résultats à l’Echelle des Compétences Scolaires ................................ 160 B. Synthèse des résultats de la Figure de Rey ................................................................. 165 C. Synthèse des résultats aux Echelles de Wechsler ...................................................... 169 D. Synthèse des résultats au dessin de la famille ........................................................... 172 E. Synthèse des résultats à l’épreuve du « Complément d’Histoires (MSSB) » ......... 173 F. Synthèse des résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ..................... 180 G. Caractéristiques du groupe A selon le questionnaire anamnestique ..................... 187 3.1.2. Le groupe B : Les enfants de non-migrants ................................................. 192 A. Synthèse des résultats de l’Echelle des Compétences Scolaires .............................. 192 B. Synthèse des résultats à la Figure de Rey ................................................................... 197 C. Synthèse des résultats aux épreuves de Wechsler..................................................... 201 D. Synthèse des résultats du Dessin de Famille ............................................................. 204 E. Synthèse des résultats à l’épreuve du « Complément d’Histoires (MSSB) » ......... 205 F. Synthèse des résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ..................... 212 G. Caractéristiques selon le questionnaire anamnestique............................................. 219 3.2. PRESENTATION DES RESULTATS INTER-GROUPES ............................. 224 3.2.1. Synthèse des résultats à l’ECS du cycle II .................................................... 224 3.2.2. Synthèse des résultats de l’ECS du cycle III ................................................ 227 3.2.3. Synthèse des résultats à l’épreuve de la Figure de Rey ............................. 230 A. Résultats à la Figure de Rey A ..................................................................................... 230 B. Résultats à la Figure de Rey B ....................................................................................... 231 C. Résultats à la Figure de Rey A et B .............................................................................. 232 D. Synthèse des résultats aux épreuves de Wechsler .................................................... 233 E. Synthèse des résultats à l’épreuve du Dessin de Famille ......................................... 235 F. Synthèse des résultats à l’épreuve du « Complément d’Histoires de Mac Arthur » ................................................................................................................................................ 237 G. Résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ........................................... 245 H. Résultats sur les «Types de mutisme sélectif » .......................................................... 249 3.3. ANALYSE DES RESULTATS ............................................................................. 250 3.3.1. Les compétences scolaires .............................................................................. 250 A. L’ECS-II............................................................................................................................ 250 B. L’ECS-III ........................................................................................................................... 251 C. Synthèse sur l’épreuve des Compétences Scolaires .................................................. 252 3.3.2. La Figure de Rey .............................................................................................. 252 A. La Figure de Rey A ........................................................................................................ 252 B. La Figure de Rey B .......................................................................................................... 253 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 12 C. Synthèse sur la Figure de Rey ...................................................................................... 253 3.3.3. Les épreuves de Wechsler ...............................................................................254 A. La WPPSI-III ................................................................................................................... 254 B. Le WISC-IV ...................................................................................................................... 254 C. Synthèse sur les épreuves de Wechsler ....................................................................... 254 3.3.4. Le Dessin de Famille ........................................................................................255 3.3.5. Le Complément d’Histoires de Mac Arthur ................................................255 A. La durée ........................................................................................................................... 255 B. Le choix des pictogrammes ........................................................................................... 256 C. Les niveaux de réponses................................................................................................ 256 D. La grille d’observation comportementale .................................................................. 256 E. Les réponses à l’histoire 6 « Départ parents » et 6 bis « Retour parents » .............. 257 3.3.6. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ................................................258 3.3.7. Le questionnaire anamnèstique .....................................................................259 3.4. ETUDES DE CAS ...................................................................................................260 3.4.1. Le cas de KADY ................................................................................................261 A. Eléments biographiques ................................................................................................ 261 B. Description du mutisme ................................................................................................ 262 C. Données concernant les parents ................................................................................... 264 D. Les frères de KADY ....................................................................................................... 265 E. Scolarité de KADY .......................................................................................................... 266 F. Résultats aux tests ........................................................................................................... 268 G. Elaboration du programme d’aide en milieu scolaire .............................................. 275 H. Conclusion ...................................................................................................................... 279 3.4.2. Le cas de GUILLAUME ...................................................................................279 A. Eléments biographiques ................................................................................................ 279 B. Description du mutisme ................................................................................................ 281 C. Données concernant les parents ................................................................................... 284 D. Scolarité de GUILLAUME ............................................................................................ 285 E. Résultats aux tests ........................................................................................................... 287 F. Les parents comme aide ................................................................................................. 294 G. Conclusion....................................................................................................................... 297 3.4.3. Synthèses sur les études de cas ......................................................................298 A. Synthèse sur l’étude de cas de KADY ......................................................................... 298 B. Synthèse sur l’étude de cas de GUILLAUME ............................................................ 299 QUATRIEME PARTIE : DISCUSSION.......................................... 303 4.1. VERIFICATION DES HYPOTHESES ...............................................................304 4.1.1. L’hypothèse (H1) ..............................................................................................304 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 13 A. Données cliniques et caractéristiques de la population ........................................... 304 B. Les données théoriques.................................................................................................. 306 C. Conclusion sur l’hypothèse (H1) ................................................................................. 308 4.1.2. L’hypothèse (H2) ............................................................................................. 309 A. Les résultats aux épreuves de Wechsler ..................................................................... 309 B. Les résultats à l’épreuve des compétences scolaires ................................................. 309 C. Les résultats à la Figure de Rey .................................................................................... 310 D. Les résultats à l’épreuve du dessin de Famille .......................................................... 310 E. Les résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ...................................... 311 F. Les résultats du questionnaire anamnestique ............................................................ 311 G. Conclusion sur l’hypothèse (H2) ................................................................................. 312 4.1.3. L’hypothèse (H3) ............................................................................................. 313 A. Les données de la littérature ........................................................................................ 313 B. Les données du questionnaire anamnestique ............................................................ 314 C. Les résultats inter-groupes aux tests ........................................................................... 315 D. Les résultats inter-groupes à l’histoire 6 et 6 bis ....................................................... 316 E. Les résultats inter-groupes à l’EEMS ........................................................................... 317 F. Les résultats des deux études de cas ............................................................................ 317 G. Conclusion sur l’hypothèse (H3) ................................................................................. 319 4.2. DISCUSSION GENERALE ................................................................................. 321 4.3. DIFFICULTES GENERALES .............................................................................. 329 4.3.1. La langue .................................................................................................................... 329 4.3.2. La représentation culturelle ..................................................................................... 330 4.3.3. Le mutisme de l’enfant ............................................................................................. 330 4.3.4. Le recrutement des sujets ......................................................................................... 331 4.3.5. L’éloignement géographique................................................................................... 331 4.3.6. Utilisation de la vidéo............................................................................................... 332 4.3.7. Le choix et le nombre des épreuves........................................................................ 332 4.3.8. La demande des parents .......................................................................................... 333 4.4. LIMITES .................................................................................................................. 334 4.4.1. La présence des parents ........................................................................................... 334 4.4.2. Les histoires à compléter .......................................................................................... 334 4.4.3. Conception des grilles de cotation de certaines épreuves .................................. 335 4.4.4. Groupe de contrôle ................................................................................................... 335 4.4.5. La réalisation de l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ............................ 335 4.4.6. La difficulté du diagnostic ....................................................................................... 336 Conclusion ..................................................................................................................... 337 Bibliographie ................................................................................................................. 344 Liste des tableaux ......................................................................................................... 359 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 14 Liste des graphiques .....................................................................................................362 Annexes ...........................................................................................................................364 A. Outils employés .....................................................................................................366 B. Cas de KADY..........................................................................................................382 C. Cas de GUILLAUME ............................................................................................396 Résumé ...........................................................................................................................410 Summary ........................................................................................................................411 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 15 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 16 INTRODUCTION Après quinze ans d’enseignement dans les écoles des quartiers dits « sensibles » d’Alsace et de Lorraine, et en arrivant à Paris en septembre 2003, notre intérêt en tant que psychologue scolaire s’est porté spontanément vers l’aide spécifique à apporter aux enfants de migrants. Qu’ils soient nés ici de parents venus d’ailleurs ou qu’ils soient nés dans le pays de leurs parents, ils sont souvent soumis à des traumatismes psychologiques « à bas bruit » et payent un lourd tribut à leur épanouissement personnel, social et scolaire, et ce au sein même de notre société dite « d’accueil ». Même si l’école est prête à tout mettre en œuvre pour les accompagner vers la réussite, légalité des chances reste un principe plus qu’une pratique pour ces enfants en souffrance. Souvent, nous ne pouvons que constater notre impuissance face aux mécanismes de défense que d’aucuns manifestent sous forme de replis auto-agressifs. Ces réalités cliniques, loin de nous laisser indifférents, nous ont incité à nous questionner sur la particularité d’enfants qui se présentent d’une façon si atypique, et que l’on rencontre aussi bien chez les enfants de migrants que chez les enfants de non-migrants. C’est le cas de l’enfant souffrant de mutisme sélectif. Il parle et s’exprime normalement voire de façon volubile dans son milieu familial mais, de façon inexpliquée, à peine est-il sorti de son univers qu’il s’emmure dans un silence mystérieux d’où rien ne s’échappe, ni dans une langue ni dans une autre. Dans les cas plus graves, d’autres complications peuvent suivre pour former un véritable cortège de troubles à degrés variables, qui le conduiront vers une consultation spécialisée de psychiatrie infantile. Le mutisme sélectif étonne d’abord, avant d’inquiéter toute personne en contact avec l’enfant et fini par devenir intolérable. D’abord, pour les parents, blessés --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 17 narcissiquement par le trouble de leur enfant. Ensuite, pour les enseignants, frustrés professionnellement de ne pouvoir faire parler l’élève récalcitrant. Il peut même conduire à une contre-réaction notable de leur part, marquée par une forme d’agressivité, active ou passive. Ne sachant quelle attitude adopter dans cette situation et pris dans un piège duquel il ne peut s’extraire, l’enfant se résigne peu à peu à rester dans son mutisme, sans déploiement pour autant, de signes de désorganisation psychotique. Cette dernière constatation, bien que rassurante en ce qui concerne le pronostic, ne révèle rien quant à l’évolution d’un tel symptôme qui occupe souvent le devant de la scène clinique, et qu’elle peut être sa psychogenèse. Actuellement défini par le DSM-IV-TR (2003) comme une incapacité d’un sujet à parler dans certaines situations alors qu’il peut parler dans d’autres, le mutisme sélectif chez l’enfant apparaît souvent avant l’âge de cinq ans dans des formes cliniques très diverses. Il se présente la plupart du temps dans un contexte extra-familial et peut se montrer très persistant malgré les efforts tentés par ceux qui y sont confrontés pour le faire disparaître. Il est vrai que, malgré tout, l’intérêt particulier qu’il suscite, peut être lié au trouble qu’il provoque en nous en raison de son aspect mystérieux. Mais, il peut être aussi, une réponse logique face au questionnement qu’il suscite quant au devenir de ces enfants sur le plan clinique et social. Il est légitime en effet, qu’à cette absence de parole caractérisée surgisse une multitude de questions que ce travail à l’ambition de soulever afin d’apporter d’une part, un nouvel éclairage sur la survenue de ce silence singulier, et d’autre part, proposer une remédiation adaptée et efficace. En effet, il n’est pas rare que des psychothérapies soient engagées puis abandonnées, laissant les parents, les enseignants et les cliniciens dans le même désarroi et les mêmes interrogations devant le mutisme de ces enfants. Pourquoi peuvent-ils être loquaces et éloquents dans un contexte familier et plus dans d’autres ? Comment s’est installé ce mutisme ? Serait-il la conséquence d’une simple inhibition, ou celle d’un traumatisme psychique ? Ou serait-ce un trouble qui trouve s’origine dans la problématique de la séparation mère-enfant ? Chez les enfants de migrants, quel rôle détient la langue et le bilinguisme à travers ce silence ? Leur mutisme serait-il la réponse à un conflit de loyauté, un compromis ou une manière de dire le conflit entre deux langues ? Peut-il exister un mutisme sélectif identique entre enfants de migrants et enfants de non-migrants avec un mécanisme commun sous-jacent porté par des patients aux caractéristiques distinctes ? Et le mutisme sélectif aurait-il des répercussions dans leurs activités scolaires ? Présentent-ils des capacités cognitives amoindries par le mutisme sélectif ? Rencontrent-ils des difficultés spécifiques dans les apprentissages ? Et comment se caractérise leur mutisme sélectif dans le milieu scolaire ? Enfin, comment aider ces enfants ? --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 18 Confrontés à une multiplicité de symptômes et une hétérogénéité des formes cliniques, les chercheurs ont essayé de rendre compte d’une étiologie commune afin de mettre en place la thérapeutique la plus adaptée pour que ces enfants sortent de leur silence. Depuis plus de vingt ans, les hypothèses avancées ont été nombreuses sans qu’aucun modèle théorique n’ait pu être adopté par la communauté scientifique. Soit le mutisme est compris comme un trouble anxieux, soit il apparaît plutôt un symptôme de nature névrotique. En France, le diagnostic du mutisme sélectif est rarement évoqué dans les cabinets des cliniciens et sa thérapie quasiment inconnue. Quant aux chercheurs anglosaxons, ils ont choisi d’aborder cette souffrance muette en mettant en place un Programme d’Introduction Progressive de la Parole à l’école qui débute par l’installation d’une communication non verbale. Depuis 2008, avec le soutien de psychologues, pédo-psychiatres, des parents français convaincus par cette méthode, tentent de faire connaître leurs expériences pour transmettre la démarche qui a permis à leurs enfants de modifier leurs interactions sociales voire de faire disparaître leur mutisme. C’est dans ce contexte que la question des hypothèses étio-pathogéniques, tout autant que l’aide à apporter à ces enfants touchés par le mutisme sélectif, nous ont parues particulièrement intéressantes à étudier et constituent deux axes majeurs sur lesquels il est indispensable de s’interroger pour leur offrir un jour, une réelle chance de guérison. Afin d’explorer ces deux directions, dans la première partie de ce travail, nous aborderons les caractéristiques du mutisme sélectif, les hypothèses étiologiques et sa nosographie grâce à l’apport du DSM-IV-TR qui définira le cadre médical dans lequel il s’inscrit. Ensuite, seront exposés les prises en charge et traitements préconisés pour ce trouble et une présentation du Programme d’Introduction Progressive de la Parole en Milieu Scolaire. Enfin, pour finir cette partie, nous ferons une place aux notions et concepts de la théorie de l’attachement qui a servi de base à notre questionnement. Dans la deuxième partie de cette étude, nous exposerons le cadre méthodologique général sur lequel nous avons construit notre recherche. Celle-ci s’appuie sur une étude comparative d’une population de trente sujets atteints de mutisme sélectif, âgés de quatre ans sept mois à onze ans dix mois et répartis en deux groupes, quinze enfants de migrants et quinze enfants de non-migrants. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 19 D’un point de vue méthodologique, les hypothèses définissant cette recherche ont été élaborées à partir de trois axes de réflexion, celui de la recherche d’un mécanisme commun sous-jacent en lien avec la problématique de l’attachement permettant de comprendre l’installation du mutisme sélectif, celui de l’évaluation de son intensité et ses répercussions sur les capacités cognitives et les compétences scolaires de ces enfants, enfin celui qui interroge l’existence d’une expression symptomatique du mutisme sélectif spécifique aux enfants de migrants. Elle est fondée sur l’administration d’un protocole expérimental de quatre épreuves comportant une épreuve cognitive, une épreuve neuro-psychologique, une épreuve de compétences scolaires ainsi qu’une épreuve de personnalité qui nous a aidé à comprendre le fonctionnement cognitif et mental de ces enfants. A cette batterie de tests, le Complément d’Histoires de Mac Arthur a été ajoutée pour mesurer les représentations de l’attachement chez l’enfant face à une situation de séparation. Enfin, une échelle d’évaluation du mutisme sélectif élaborée à l’occasion de cette recherche a été proposée aux enseignants et un questionnaire anamnestique tenant compte de la vie périnatale de l’enfant, de son développement et de sa scolarité en regard du mutisme sélectif a été rempli par les parents. La troisième partie de cette étude est consacrée à la présentation des résultats de chacun des groupes puis nous mettrons en évidence les observations rencontrées suite à la comparaison inter-groupes. Deux cas cliniques serviront d’illustration à la démarche thérapeutique employée à des fins de recherche. Ces deux enfants sont, une fille, KADY, âgée de sept ans trois mois, dont la mère est d’origine malienne, et un garçon, GUILLAUME, dix ans cinq mois, de mère française. Ils ont présenté tous les deux un mutisme sélectif au moment de l’entrée à l’école maternelle. Actuellement, les deux enfants sont sortis du mutisme sélectif suite au Programme d’Introduction Progressive de la Parole mis en place à l’école. KADY a été aidée grâce à notre intervention et GUILLAUME a pu être aidé par sa mère qui s’est impliquée dans ce programme d’aide. Nous pensons que, comme eux deux, de nombreux enfants pourraient bénéficier de ce type de démarche avec ou sans l’implication de leur famille, dans ou en dehors de l’école. En les aidant à sortir définitivement d’un mutisme qui les a laissé en dehors de tout, ces enfants pourront devenir des élèves à part entière et enrichir leur vie de véritables relations sociales au contact d’autres. En effet, selon de récents témoignages, il n’est pas rare de constater que les enfants qui n’ont pas eu l’opportunité d’obtenir de l’aide, sont retrouvés dans le même enfermement quelques années plus tard au collège et au lycée. Ils terminent une scolarité --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 20 singulière dans une immense souffrance, voire un véritable handicap social coûteux pour le développement de leur personnalité et difficile à supporter pour les parents. Pour terminer ce travail, grâce aux éléments théoriques rapportés, à l’analyse des résultats de cette étude, une quatrième et dernière partie permettra de discuter de la problématique du mutisme sélectif en fonction de la validité de nos hypothèses. D’après notre analyse, nous considérons que le mutisme sélectif peut s’exprimer également chez les enfants de migrants dans des circonstances particulières qui touchent fréquemment les mères en situation migratoire comme l’isolement social. Dans un tel contexte, éduquer un enfant sans étayage culturel, pourrait induire des interactions spécifiques qui n’auraient pas d’autre vocation que de protéger l’enfant des éventuels dangers du « dehors ». A partir de cette configuration mère-enfant particulière, des liens étroits se tissent entre eux et se développe pour l’enfant, une autre manière d’être aux autres dont les conséquences seront importantes notamment dans sa vie sociale. En regard de notre étude, le mutisme sélectif nous apparaît comme un trouble moins mystérieux mais toujours particulier. Nous préférons l’envisager comme une réponse émotionnelle de l’enfant survenant au cours du développement de l’attachement dans des circonstances particulières. Il n’est à confondre, ni avec un symptôme psychotique, ni avec un symptôme névrotique secondaire ou une forme réactionnelle à la séparation mère-enfant se déclenchant à la rentrée, en début de scolarité et disparaissant suite à une période d’adaptation de quelques semaines. Aussi, suite à ce travail, nous sommes convaincus que tout doit être mis en oeuvre à l’école et en dehors pour éviter toute persistance du mutisme sélectif dont l’enfant ne pourrait se défaire seul. Et même si la démarche proposée dans ce travail paraît exigeante et si la levée du mutisme est lente, elle est véritablement vécue comme une première victoire pour l’enfant qui pourra ainsi aller au devant de nombreux succès. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 21 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 22 PREMIERE PARTIE ___________ CADRE CONCEPTUEL ET CONNAISSANCES ACTUELLES --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 23 1.1. LE MUTISME SELECTIF 1.1.1. REPERES HISTORIQUES Jusqu’en 1950, de multiples publications sur le mutisme sélectif se sont attachées à donner une terminologie en rapport avec la délimitation clinique de ce trouble. D’autres ont décrit les différents types de mutisme et ont proposé une étude critique des classifications. A. Première période : de 1877 à 1950 En 1877, Kussmaul, un médecin et chercheur allemand, a réalisé la première description du mutisme sélectif, sous le nom de l’« aphasie volontaria », c’est-à-dire le trouble où les gens savent parler mais choisissent de ne pas parler. Ce trouble était connu comme étant l’expression d’une opposition et d’une provocation. Le terme a été modifié par Morgenstern en 1927 lors d’une publication dans la Revue Française de Psychanalyse. Il prend alors la forme d’un « mutisme psychogène » dans lequel l’aspect volontaire est souligné. L’auteur ouvre ainsi la voie aux recherches psychodynamiques et au traitement psychanalytique de ce symptôme. En 1934 « le mutisme électif » est employé par Tramer pour la première fois afin de décrire un syndrome progressif, dans lequel l’enfant qui ne parle pas en dehors de son entourage familial, souffre probablement d’un trouble grave de la personnalité. B. Deuxième période : de 1950 à 1980 En 1950, Weber observait que les enfants qui présentent un mutisme sélectif ont une relation trop proche avec leur mère. Pour d’autres auteurs, les expériences traumatiques seraient le facteur déclenchant dans le mutisme sélectif ((Launay, Borel-Maisonny, Duchêne, Diatkine, 1949) ; (Von Misch, 1952)). Peu après, en 1954, la thèse de Stein fournira de précieuses indications sur l’évolution du trouble. Le psychiatre pointe trois cas qui évoluent vers des états psychotiques à l’âge adulte et un cas associé à un simple retard de langage évoluant favorablement. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 24 A partir des années soixante, les aspects psychodynamiques du trouble ont été recherchés. Pustrom et Speers (1964) indiquent par des études cliniques que le mutisme sélectif pouvait trouver son origine dans une psychopathologie familiale, alors que Browne, Wilson et Laybourne en 1963 voient son déclenchement au moment de l’acquisition du langage et le considèrent comme faisant partie d’un syndrome dans lequel le mutisme, rétentions anale et urinaire sont volontaires. Cette année-là, Lebovici, Diatkine, Klein, Diatkine-Kalmanson (1963) s’intéressant à l’évolution du mutisme à travers l’analyse de quelques cas isolés, considèrent la démutisation plutôt comme une étape du traitement qui ne serait pas forcément une évolution positive en regard du pronostic. Pour les cliniciens, devant un cas de mutisme sélectif, il est préférable d’envisager une prise en charge de longue durée. Quelques années plus tard, en 1968, Wright effectue une étude sur vingt-quatre enfants qui ne parlent pas à l’école et se penche sur la nature et la qualité des relations parents-enfants dans leurs familles. Il observe qu’elles sont teintées de dépendance et d’ambivalence ainsi que d’un besoin de contrôle. En revanche, le père est décrit comme passif. En 1978, Despert rapproche pour la première fois le mutisme électif d’une psychose schizophrénique chez l’enfant. C. Troisième période : de 1980 à 1990 A partir des années quatre-vingt, les études comparatives à grande échelle commencent à apparaître et l’étiologie devient une préoccupation importante pour les chercheurs. En 1981, Kolvin et Fundudis comparent vingt-quatre enfants mutiques avec des enfants ayant un retard de langage. En plus d’une grande résistance au traitement, les auteurs constatent la présence d’une certaine immaturité du développement du langage, des troubles du comportement et des troubles d’énurésie-encoprésie. Ils notent également chez ces enfants une timidité excessive et une prévalence élevée de troubles psychiatriques du côté familial. En 1985, suite à un traitement de trois enfants de moins de six ans, les résultats de Wright, Miller, Cook et Littmann mettent en avant l’importance du repérage précoce du trouble dans le pronostic pour permettre une prise en charge efficace. Trois ans plus tard, Lesser-Katz (1988) différencie deux types de mutisme sélectif, soit compliant soit oppositionnel, et deux approches thérapeutiques différentes associées. A cette époque, le mutisme est toujours appelé « électif ». Mais, sous l’influence des résultats obtenus par Tancer (1992) après une étude sur les critères diagnostiques, une durée minimale du symptôme a été spécifiée et modifiée dans le --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 25 DSM-IV en 1994. A ces changements, suit une modification terminologique. Le mutisme nommé « électif » dans le DSM-III en 1980 devient le mutisme sélectif dans le DSM-IV en raison des pressions exercées par une association de parents d’enfants présentant ce trouble. Ce changement constitue un véritable tournant dans l’histoire du mutisme sélectif et dans son aspect phénoménologique. Il marque la fin d’une période dans laquelle l’aspect volontaire du mutisme était souvent soulignée. Désormais, il est reconnu que cette incapacité de l’enfant à parler dans toutes les situations ne peut être délibérée. Il apparaît clairement pour les parents, que leurs enfants subissent ce trouble qui les in-valide socialement. Ces enfants veulent parler comme les autres mais n’y parviennent pas. D. Quatrième période : de 1990 à 1999 En 1993, face à des questions concernant le dispositif cognitif des enfants mutiques, Klin et Volkmar soulignent l’importance d’effectuer une évaluation du fonctionnement intellectuel de ces enfants. Dans ce nouveau contexte, le traitement par un antidépresseur, tel que la fluoxétine, a fait son apparition en 1994, suite aux hypothèses d’une étiologie biologique pour le mutisme sélectif (Black et Uhde, 1994 ; Dummit et al., op. cit. ; Wright, Cuccaro, Leonardt, Kendall et Anderson, 1995). Les recherches de Dow, Sonies, Scheid, Moss et Leonard, en 1995 ont permis d’aborder la question de l’évaluation et du traitement du trouble. Ils proposent une approche pluridisciplinaire prenant en compte les enseignants et la famille, avec des interventions aussi bien en clinique ambulatoire, qu’à l’école ou à la maison. Ils font également une place à une prise en charge pharmaco-thérapeutique. Progressivement les précisions épidémiologiques abondent. Une première étude à grande échelle est proposée en 1996 sur cent cas de mutisme (Steinhausen, Juzi, 1996). Elle indique que le trouble débute typiquement pendant la petite enfance avec une fréquence plus importante chez les filles et touche toutes les couches sociales. Les enfants étudiés présentaient auparavant des troubles du langage et 75 % d’entre eux avaient des troubles du comportement, 66% avaient des traits d’anxiété et 85 % de timidité. Dans un autre registre, déjà Simons, Goode, Fombonne, en 1997 puis Hagermann, Hills, Scharfenaker et Lewis en 1999, tous s’intéressent à la possibilité d’une origine génétique dans la survenue du trouble. Ils voient une association possible du mutisme sélectif avec des anomalies tel que le syndrome de l’X fragile. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 26 Sur les cinquante cas de mutisme sélectif observés par Dummit, Klein, Tancer, Asche, Martin, Fairbanks en 1997, tous indiquaient des critères de phobie sociale ou de trouble de la personnalité de type évitante. Pour les auteurs, le mutisme sélectif ne serait pas sans lien avec des troubles anxieux. En 1997, une étude sur un nombre important de cas est réalisée en Suède par Kopp et Gillberg en comparaison à celles réalisées en 1979 par Fundudis, Kolvin et Garside. Anstending en 1998, reprend l’idée d’une relation possible du mutisme avec les troubles anxieux à la suite d’une analyse effectuée sur l’efficacité des différentes modalités psychothérapeutiques. Elle publie, cette année-là, une revue de littérature à propos des traitements utilisés entre 1980 et 1996. La problématique du mutisme sélectif intéresse pour la première fois un journal de pédiatrie en 1999. Un auteur présente deux cas cliniques et met en évidence les dernières hypothèses diagnostiques (Joseph, 1999). Au cours de la même année, Anstending (1999) propose une re-classification du mutisme sélectif dans le DSM-IV pour pouvoir le regrouper avec les troubles anxieux en raison d’une étiologie commune. Selon elle, le mutisme sélectif serait une forme d’expression de l’anxiété et les traitements actuellement utilisés pour les troubles de l’anxiété pourraient être employés. L’utilisation d’un antidépresseur comme la fluoxétine répond à la tendance actuelle soulignant les similarités entre ce trouble et les troubles anxieux, et plus spécifiquement les troubles phobiques. E. Cinquième période : de 2000 à aujourd’hui Une importante étude comparative est réalisée par Kristensen en 2000 sur cinquante-quatre enfants. Elle montre que le mutisme sélectif est souvent associé à un retard du développement (68 %) ou à un trouble anxieux (74 %) et qu’il peut cacher d’autres troubles associés par exemple, le trouble de la propreté (38 %). En 2002, Aubry diffuse les résultats de sa recherche longitudinale. A la suite d’une analyse de trente cas d’enfants présentant un mutisme sélectif et vus de 1984 à 1997 par le Service de Psychiatrie de l’Enfant et de l’Adolescent de Genève, Aubry et Palacio-Espasa différencient deux types de mutisme sélectif, primaire ou secondaire. Pour les auteurs, le mutisme primaire correspond à un mutisme dont le commencement coïncide avec le départ du langage de l’enfant, sans période de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 27 parole « normale », alors que le mutisme secondaire apparaît suite à une période où l’enfant est parvenu à parler dans toutes les situations. Après presque cinquante années d‘études controversées sur le trouble, les chercheurs, accordent, suite aux résultats peu concluants, une moindre place aux mécanismes psychodynamiques mais un plus grand intérêt aux facteurs étiologiques et aux facteurs associés. Des études se mettent en place autour de la recherche d’une pathologique de la personnalité sous-jacente, dans le but de conditionner le choix thérapeutique et le pronostic évolutif. Dans la même perspective, après une vaste critique de la littérature sur le mutisme sélectif, Olivier (2000), constate que ce diagnostic recouvre une population d’enfants très hétérogène et qu’il est plus difficile à poser qu’il ne paraît. Il souligne que ce trouble, quelle que soit son étiologie, pourrait probablement apparaître sous l’effets de facteurs psychodynamiques et psychosociaux. 1.1.2. EVOLUTION NOSOGRAPHIQUE Depuis 1979, suite aux premières études à grande échelle qui ont donné lieu à de nouveaux chiffres sur la prévalence du mutisme sélectif, les critères de l’âge dans l’apparition du trouble ont été modifiés et des critères d’exclusion ont été ajoutés dans le manuel américain des classifications des maladies mentales. La dernière classification, proposée par le DSM-IV-TR en 2001, fait apparaître le mutisme sélectif parmi les « Autres troubles habituellement diagnostiqués de la première enfance, de la deuxième enfance ou de l’adolescence », placé entre le « Trouble anxiété de séparation » et le « Trouble réactionnel de l’attachement de la première ou de la deuxième enfance ». Cette classification peut s’expliquer par la dominante psychique du trouble par rapport aux troubles classés dans la rubrique des « Troubles de la communication » en lien avec un dysfonctionnement du langage, ayant un versant majoritairement instrumental. Dans le cas du mutisme sélectif, pour l’ensemble des classifications nosographiques, le développement du langage s’effectue sans effets dommageables. Cependant, nul ne peut ignorer que dans ce domaine, il est toujours difficile de poser un diagnostic approprié tant il existe de variations individuelles importantes dont il faut tenir compte dans tout diagnostic. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 28 A. Les critères diagnostiques selon le DSM-IV-TR Les cinq critères retenus pour le diagnostic du mutisme sélectif par l’American Psychiatric Association (2000), sont les suivants : A. La caractéristique essentielle du mutisme sélectif est l’incapacité régulière (liée à des facteurs émotionnels) à parler dans des situations sociales spécifiques dans lesquelles l’enfant est supposé parler (par exemple à l’école ou avec des camarades), alors que l’enfant parle dans d’autres situations. B. La perturbation interfère avec la réussite scolaire ou professionnelle, ou avec la communication sociale. C. La perturbation doit durer au moins un mois et ne se limite pas aux premiers mois d’école (pendant lesquels beaucoup d’enfants peuvent être en retrait et réticents à parler). D. On ne doit pas faire le diagnostic de mutisme sélectif si l’incapacité du sujet à parler n’est pas liée à un défaut de connaissance ou de maniement de la langue parlée nécessaire dans la situation sociale où le trouble se manifeste. E. On ne porte pas non plus ce diagnostic si la perturbation est mieux expliquée par l’embarras suscité par un trouble de la communication (par exemple bégaiement) où si elle survient exclusivement au cours d’un trouble envahissant du développement, d’une schizophrénie, d’un autre trouble psychotique. Au lieu de communiquer par une verbalisation normale, les enfants atteints de mutisme sélectif peuvent communiquer par un geste de la tête, en faisant « oui » ou « non », ou par le geste de tirer ou en pousser quelqu’un, ou, dans certains cas, en produisant des monosyllabes courtes et monotones ou avec une voix altérée. Les caractéristiques et troubles associés au mutisme sélectif peuvent comprendre une timidité excessive, la crainte d’être gêné en société, l’isolement et le retrait social, des traits compulsifs, un négativisme, des crises de colère et des conduites de domination ou d’opposition, surtout à la maison. Il peut exister une altération sévère du fonctionnement social et scolaire. Il est courant que le sujet soit l’objet de taquineries ou le bouc émissaire de ses camarades. Bien que les enfants atteints de mutisme sélectif aient en général des capacités de langage normales, il peut parfois exister un trouble de la communication associé (par exemple un trouble phonologique, un trouble du langage de type expressif ou un trouble du langage de type mixte réceptif expressif) ou une affectation médicale générale entraînant des anomalies d’articulation. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 29 Un retard mental, une hospitalisation ou des facteurs de stress psychosociaux extrêmes peuvent être associés aux troubles. Ces enfants peuvent présenter une phobie sociale associée (dans ce cas il est préconisé de porter les deux diagnostics). B. Les critères diagnostiques selon la CIM-10 Dans la CIM-10/ICD-10 (1994), le trouble est toujours dénommé « mutisme électif » et il est situé dans la catégorie relativement hétérogène des « Troubles du fonctionnement social débutant spécifiquement durant l’enfance ou à l’adolescence » (F94.0). Il est décrit comme un « trouble caractérisé par un refus de parler dans certaines situations et lié à des facteurs émotionnels. L’enfant refuse de parler dans certaines situations bien définies mais est capable de parler dans d’autres situations » (Organisation Mondiale de la Santé, 1992). Le diagnostic du mutisme électif de la CIM-10, /ICD-10 repose sur les éléments suivants : 1- Un niveau de langage (compréhension / expression) normal ou proche de la normale, 2- L’incapacité à parler normalement dans certaines situations, 3- La capacité de parler dans d’autres situations ; 4- Sont à exclure du diagnostic : le mutisme transitoire accompagnant une angoisse de séparation chez les jeunes enfants, la schizophrénie, le trouble envahissant du développement, le trouble spécifique du développement de la parole et du langage. Nous constatons, premièrement, que la CIM-10 ne précise pas de durée minimum de symptômes mais précise que le mutisme électif doit être durable et doit correspondre à une incapacité constante et prévisible à parler. Deuxièmement, elle souligne que le mutisme sélectif reposerait sur des facteurs émotionnels formant une base étiologique importante. Troisièmement, le niveau de langage doit être suffisant pour communiquer et il peut varier en fonction de certaines situations sociales. C. Les critères diagnostiques de la CFTMEA-R Dans la Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent (CFTMEA-R, 2000), le mutisme sélectif est classé dans la catégorie des « Troubles du développement et de fonction instrumentale » et dans une sous-catégorie de « mutisme » après « le mutisme total ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 30 Pour la CFTMEA-R-, le mutisme est défini comme « une suspension ou disparition de la parole chez un enfant qui l’avait acquise antérieurement et qui ne se manifeste que dans certaines conditions ou vis-à-vis de certaines personnes. Il peut être total ou électif » (Misès et al., 2000). Deux formes cliniques de mutisme sélectif sont différenciées selon les auteurs de cette classification : 1- Mutisme extra-familial : l’enfant ne parle qu’aux personnes familières et reste mutique vis-à-vis des étrangers y compris le plus souvent en milieu scolaire. À l’école, l’enfant est souvent inhibé, participe peu aux activités ou seulement aux activités écrites. 2- Mutisme intra-familial : l’enfant n’accepte de parler, parfois seulement en chuchotant, qu’à certains membres du groupe familial. Sous-type plus rare. D. Similitudes et divergences La Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent (ibid.) souligne l’aspect instrumental du trouble sans mettre en avant de perturbations affectives ou émotionnelles sous-jacentes. Elle effectue une différenciation du trouble selon deux sous-types (extra-familial ou intra-familial) en fonction de certaines situations, souvent employés dans la littérature pour qualifier le mutisme d’un enfant. Le mutisme sélectif apparaît également comme une entité bien définie et distincte dans laquelle l’aspect volontaire de l’enfant de parler est souligné. Pour les auteurs, le silence de l’enfant est lié à un refus de parler dans certaines situations mais pas dans d’autres. Dans le DSM-IV-TR, le trouble est bien défini mais ne semble pas avoir définitivement trouvé sa place en raison des débats et des divergences théoriques. Le changement de nom du mutisme électif en mutisme sélectif dans la classification américaine, s’est effectué en accord avec les nouvelles théories concernant l’étiologie du mutisme sélectif. La nuance apportée dans l’utilisation de ce concept vient préciser que ces enfants ne parlent que dans certaines situations, quand ils le peuvent et non quand ils le veulent. 1.1.3. APPROCHE EPIDEMIOLOGIQUE A. Prévalence Selon le DSM-IV-TR, le mutisme sélectif est un trouble rare, retrouvé chez moins de 1% des sujets reçus dans les structures de santé mentale. Le taux de prévalence, --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 31 donné à partir des études à grande échelle peut varier de 0,18 % à 1,90 %. Ces différences sont dues soit à l’hétérogéneité des symptômes, soit aux critères retenus pour effectuer le diagnostic. Cette difficulté du diagnostic a toujours été présente dans les recherches engagées sur le mutisme sélectif. Dans ce contexte, les chiffres de la prévalence ne correspondent probablement pas à la réalité clinique. a. Des chiffres controversés Adams (1970) estime la prévalence de 1 à 2 % du tout venant d’une population consultant en psychiatrie de l’enfant. Pour Cotte (1973) le taux s’élève à 4 % si l’on considère les enfants consultant pour un trouble du langage. De nombreuses controverses existent aussi sur l’association entre le mutisme sélectif et la problématique de la migration. En 1975, les premières recherches de Brown et Lloyd relevaient la fréquence du mutisme chez les enfants de migrants. Cependant, les critères diagnostiques retenus à l’époque étaient différents de ceux utilisés actuellement et les résultats obtenus ne peuvent être significatifs que d’une certaine représentativité. La première étude sur un grand nombre de cas est réalisée par Bradley et Sloman en 1975 au Canada sur la population des enfants de migrants dans les écoles maternelles. Ils prennent en considération les enfants nés au Canada et ceux qui ont immigré avec leur famille dans le pays. En 2005 dans l’étude de Toppelberg, Tabors, Coggins, Lum et Burger, soit vingt-cinq ans plus tard, la prévalence du mutisme sélectif constatée est aux Etats-Unis, presque trois fois plus importante chez les enfants de migrants. Une revue de littérature des quinze dernières années sur le mutisme sélectif a été réalisée récemment par Viana, Deborah et Rabian (2009) dans une perspective de psychopathologie développementale. Les auteurs ont pu, officiellement, mettre en évidence les controverses sur les chiffres de la prévalence et décrier l’absence d’une véritable théorie et des zones d’ombre quant à l’étiologie mais aussi l’évaluation et le traitement du mutisme sélectif. b. Les cas non-diagnostiqués Déjà dans de nombreuses études, certains comme Olivier (op.cit.) estiment que la prévalence du mutisme sélectif pourrait être sous-évaluée faute d’un repérage diagnostique précoce. Les parents venant consulter pour un autre trouble et à l’occasion des entretiens d’évaluation, découvrent à cette occasion que leur enfant présente un mutisme sélectif. Dans leur étude sur 30 cas de mutisme sélectif, Aubry --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 32 et Palacio-Espasa (op. cit.) décrivent des cas où le trouble est apparu juste après ou pendant l’acquisition du langage et aurait disparu avant le début de la scolarisation. c. Le retard diagnostique L’enfant peut ne pas présenter d’autres symptômes associés et pendant plusieurs années le mutisme sélectif peut s’installer sans qu’il soit repéré et qu’un traitement soit proposé. Ce genre de situations est fréquent et entraîne un retard de diagnostic qui pourra être défavorable au pronostic. Dans son article très complet consacré au mutisme sélectif chez l’enfant, Gellman-Garçon (2007) souligne que la tendance à plutôt attendre avant de chercher de l’aide est valable pour les enfants d’âge scolaire, mais cela est plus remarquable encore chez les plus jeunes dès le début de l’acquisition du langage. B. Sex-ratio Le mutisme sélectif se retrouve plus souvent chez les filles que chez les garçons, la plupart des études se rejoignent sur cette prédominance. Pour Wergeland (1979), le sex-ratio est de trois filles pour un garçon. Quelques années plus tard, dans l’étude de Kolvin et Fundudis (op. cit.), le sex-ratio entre fille et garçon varie de 1,1 / 1. Il serait de l’ordre de 1,5 filles pour 1 garçon dans l’étude plus récente de Kopp et Gillberg (op. cit.). Aubry et Palacio-Espasa (op.cit.), relèvent même dans leur étude que les garçons sont généralement plus nombreux à venir en consultation. Cette distribution égale dans les deux sexes est retrouvée pour certains auteurs comme Bergman, Piacentini et McCracken (2002) mais aussi Brown et Lloyd, (op.cit.) et Hesselman (1983) qui réfutent l’idée d’une prédominance féminine dans les cas de mutisme sélectif. a. Une prédominance féminine Pourtant, comme cela est indiqué par le DSM-IV-TR, la majorité des recherches souligne une légère prédominance de sujets féminins dans le mutisme sélectif même si d’une étude à l’autre des différences importantes peuvent être relevées. Les chiffres sur le ratio filles/garçons peuvent varier de 1,1/1 à 3/1 mais toujours à l’avantage des filles. En 1981, le sex-ratio varie de 1,1 /1 (Kolvin et Fundudis, op. cit. ). Dans une étude réalisée en 1979, il est de 3 filles pour 1 garçon (Wergeland, op. cit.). Il tombe à 1,5 filles pour un garçon dans l’étude plus récente de Kopp et Gillberg (op cit). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 33 b. Une prédominance particulière Cette question du sex-ratio dans le mutisme sélectif interroge à double titre les données actuelles sur la clinique infantile. En effet, d’une part la tendance féminine du trouble va à l’encontre des études qui considèrent que la plupart des autres troubles psychiatriques chez l’enfant touche le plus souvent les garçons. Il est trouvé notamment que les retards de la parole et du langage sont deux fois plus fréquents chez le genre masculin. Gellman-Garçon (op. cit.) relève dans son travail, les études traitant de ce sujet. D’autre part, elle rappelle que cette différence est rarement expliquée chez la plupart des auteurs. Certains auteurs comme Steinhausen et Juzi (op. cit.), considèrent que les habiletés verbales et la précocité du langage sont habituellement des caractéristiques du développement des sujets féminins. D’autres, comme Gellman-Garçon, id., voient dans cette différence des sexes l’influence plus ou moins importante d’un certain apprentissage social. Elle relève aussi chez quelques chercheurs que cette disparité serait liée à divers troubles émotionnels chez les enfants d’âge préscolaire, plus fréquents chez les sujets féminins et qui soulignerait une caractéristique de la composante émotionnelle du mutisme sélectif. Dans d’autres études, cette prédominance féminine, est à mettre en relation avec l’hypothèse étiologique de l’abus sexuel (Lesser-Katz, op.cit.). Enfin, des auteurs voient plutôt dans cette tendance du sex-ratio un lien avec un trouble évitant chez l’enfant (similaire à la phobie sociale de l’adulte). Ils font aussi clairement l’hypothèse que le mutisme sélectif ne serait qu’un symptôme, voire une variante de la phobie sociale (Black et Uhde, 1995). C. Âge d’apparition Le mutisme sélectif débute généralement à l’âge préscolaire (DSM-IV). Mais il est difficile de déterminer sa date d’apparition réelle car la perturbation peut n’attirer l’attention qu’au moment de l’entrée à l’école. Dans 12 à 20 % des cas, le mutisme est concomitant à l’entrée à l’école et survient alors brutalement avec des symptômes similaires à ceux d’une anxiété de séparation (Kolvin et Fundudis, op. cit.). Par conséquent, les deux pics de fréquence d’apparition repérés à 3 et 6 ans représentent plus des moments où le mutisme devient évident que des dates réelles de commencement des symptômes. La plupart du temps, il débute au premier jour de la scolarisation et se fait repérer à ce moment-là. Mais le mutisme présente régulièrement une évolution insidieuse. L’enfant peut avoir commencé par une « angoisse de l’étranger » puis avoir développé progressivement un refus de parler aux étrangers (Gellman-Garçon, op. cit.). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 34 Même si des cas à début tardif ont été décrits, il est très rare de voir des cas de mutisme sélectif débutant à l’adolescence (Wilkins, 1985). Le plus souvent, l’apparition du symptôme survient dès le plus jeune âge au début de l’acquisition du langage, dans les toutes premières relations sociales de l’enfant. Dans leur étude de 50 cas de mutisme sélectif, Dummit, Klein, Tancer, Asche et Martin, (1996) situent le début du symptôme vers un âge de 2,5 ans en moyenne. Un délai important entre le début du mutisme sélectif et l’âge de la première consultation est retrouvé dans les différentes revues de la littérature. Souvent le motif de la consultation est lié à des difficultés scolaires, ce qui peut expliquer l’âge tardif de la première consultation. Dans une étude réalisée à partir de 47 publications, faisant état de 81 cas de mutisme sélectif, Wright et ses collaborateurs constatent que l’âge moyen du début du trouble est de 4 ans 9 mois et l’âge de l’enfant au moment de la première consultation est de 8 ans, 3 mois (Wright et al., 1985). Différents auteurs soulignent qu’il n’est pas rare de trouver un délai de deux à quatre ans (ou plus) en moyenne entre la survenue du mutisme sélectif et son diagnostic (Hayden, 1980 ; Kristensen, 1997 ; Krohn, 1992 ; Kumpulainen, 1998 ; Myquel-Granon, 1982). Au cours de sa recherche plus récente, Aubry et ses collaborateurs remarquent que le délai entre le début du symptôme et la première consultation est plus long quand le mutisme sélectif débute à un tout jeune âge (Aubry et al., op. cit. ). Pour Gellman-Garçon (op. cit.), l’école pourrait bien être le révélateur des troubles pour les enfants vivant dans des familles socialement isolées, pour qui la première consultation ne peut se faire qu’au travers d’une demande de l’école qui « officialise » le mutisme suite aux premiers échanges sociaux de l’enfant. D. Niveau intellectuel Certaines controverses existent aussi au sujet de la relation existant entre le mutisme sélectif et le niveau intellectuel. Alors que certains auteurs n’écartent pas la possibilité d’une comorbidité avec un retard mental, d’autres n’hésitent pas à exclure de leur échantillon tout sujet ayant une déficience intellectuelle, considérant que cela constitue une incompatibilité diagnostique (Gellman-Garçon, ibid. ). Différentes études suggèrent une évaluation systématique du fonctionnement intellectuel des enfants atteints de mutisme sélectif. Klin et Volkmar évoquent le --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 35 retard intellectuel plus que l’aspect « motivation » dans l’étiologie du mutisme, devant être déterminé au travers d’épreuves cognitives non verbales (Klin et Volkmar, op. cit.). Pour les auteurs, en plus d’obtenir le niveau de compréhension des enfants et de révéler leurs capacités cognitives non verbales, ce bilan spécifique peut servir dans l’indication de prises en charges spécialisées à prévoir pour remédier aux difficultés de l’enfant. Il peut aussi être une aide au pronostic dans le sens où le niveau cognitif aurait un rôle prédictif majeur dans l’évolution et la sévérité du mutisme sélectif. Les résultats de QI relevés dans plusieurs études comportent des différences importantes selon les auteurs. Pour les uns, les QI sont dans la moyenne avec une distribution uniforme (Aubry, op. cit. ; Hayden, op. cit. ; Myquel et Granon, op. cit. ; Remschmidt et al., 2001 ; Wright, op. cit.). Pour les autres, les résultats des QI sont en dessous de la moyenne, se situant dans une zone comprise entre 84/100 (Klin et Volkmar, op. cit. ; Kristensen, 2000 ; Kumpulainen et al., op. cit.). E. Facteurs héréditaires Les facteurs héréditaires ou constitutionnels prédisposant au mutisme sélectif tel que le type tempéramental sont souvent étudiés dans le développement du mutisme sélectif. Le tempérament se définit par les réactions comportementales et émotionnelles apparaissant de façon précoce et qui sont en partie influencées par la génétique (Kagan et al., 1990). Tramer est le premier à voir et souligner cette caractéristique à travers les trois cas de son étude (Tramer, op. cit.). Plus tard en 1968, Wright mettait en évidence une prédisposition familiale dans la genèse du mutisme sélectif. Pour lui, la timidité familiale est souvent retrouvée dans l'histoire familiale. Hagerman et al. (op. cit.) voient également la possibilité d’une cause génétique dans l’étiologie du mutisme sélectif. Pour les auteurs, il pourrait s’agir d’un trait héréditaire d’évitement de la parole. D’après l’étude de Kolvin et Fundudis (op. cit.), des traits de personnalité touchant en particulier le comportement social telles que l’agressivité sérieuse, la timidité excessive et la réserve sont relevés pour 33 % des parents des enfants ayant un mutisme sélectif. Des auteurs rapportent également que, les enfants qui ne parlent pas à l’école sont beaucoup plus susceptibles que la moyenne d’avoir un ou deux parents timides (51% contre 7%) et un frère ou une sœur timide 32 % (Brown et Lloyd, op. cit.). Pour --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 36 d’autres, le mutisme sélectif serait un trouble anxieux de l’enfance, l’équivalent de la phobie sociale chez l’adulte mais avec des aspects biologiques préexistants accentués comme le tempérament, l’inhibition, la timidité et l’anxiété (Dow et al., op. cit.). Les personnes taciturnes sont également mentionnées comme prédisposant au déclenchement du mutisme sélectif (Hayden, op. cit.; Steinhausen et Juzi, op. cit.; Tramer, op. cit.). En 1997, Steinhausen et Adamek, quant à eux, soulèvent une hypothèse d’un modèle polygénique pour expliquer ce qui conduit au Tableau clinique du mutisme sélectif. Dans leur étude, ils comparent les familles de deux groupes d’enfants, les enfants mutiques et les enfants ayant un trouble émotionnel et un retard de langage. Sans vraiment pouvoir donner de précisions sur les mécanismes en jeu responsables d’une transmission générationnelle de taciturnité, les auteurs signalent des taux significatifs et importants de taciturnité chez les parents des enfants mutiques mais aussi dans la fratrie ainsi que dans des degrés plus haut de parenté. Pour les auteurs, les facteurs génétiques sont à l’origine de cette transmission polygénique et où les gènes de l’individu entrent en interaction avec les facteurs environnementaux. F. Facteurs environnementaux Les facteurs environnementaux relatifs aux caractéristiques familiales et favorisant le mutisme sélectif sont souvent retrouvés dans l’étiologie du trouble. Cette particularité fait dire à certains auteurs comme Hesselman (op. cit.) que le mutisme sélectif apparaît comme une pathologie individuelle mais aussi comme un trouble inclus dans une névrose familiale. a. La communication verbale Toujours pour Hesselman (ibid.), un enfant qui grandit face à des parents non stimulants sur le plan de la communication verbale, lui offrant un exemple de silence, de timidité, de discours monosyllabique, de réserve chez un des parents, aurait plus de risques de recourir à la non-communication verbale. Selon d’autres auteurs comme Hayden (op. cit.), ce manque de communication intrafamiliale est souvent un signe prédisposant aux pathologies infantiles mais paraît peu spécifique de ce trouble. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 37 b. L’ isolement social Les enfants vivant dans un environnement isolé socialement sont souvent retrouvés parmi les enfants présentant un mutisme sélectif avec en plus une attitude de retrait et de méfiance à l’égard du voisinage, voire des conflits. Dans sa clinique infantile, Dahoun (1991) cite le cas de Boubacar qui vivait avec sa famille derrière des volets clos en permanence. Les services sociaux alertés ont découvert plusieurs cas de mutisme sélectif extra-familial dans cette famille. Cet isolement qui touche certaines familles ne distingue pas les enfants de migrants des enfants d’autochtones. Déjà Stein (op. cit.), dans sa thèse sur plusieurs cas de mutisme sélectif, avait pointé et insistait sur l’isolement de ces familles. Pour lui, l’isolement favorise un pseudo-bilinguisme et crée deux types de langage, le langage familial et le langage de l’école. Aussi, il n’est pas rare de trouver des enfants présentant un mutisme sélectif dans les familles « du quart-monde français » vivant repliées dans leur cité et de façon tellement isolée qu’elles ne trouvent plus de motivation pour quitter leur quartier. c. Le mutisme sélectif dans l’histoire familiale Dahoun (op. cit.) mentionne dans son étude sur le silence des enfants de migrants, outre des antécédents familiaux de mutismes sélectifs retrouvés, une très grande fréquence de cas dans la même fratrie. Elle opte pour l’hypothèse selon laquelle le mutisme serait l’expression d’une relation homogène au milieu, voire d’une certaine confusion pathogène avec l’environnement. Les cadets imitent les aînés qui imitent les parents. D’autres auteurs montrent qu’il est fréquent de trouver dans les familles, des cas de mutisme sélectif ou d’autres troubles du langage (Dow et al., op. cit. ; Kolvin et Fundudis, op. cit. ; Kristensen op. cit.) survenus au cours de leur enfance (20%) et en particulier chez les parents ou frères et sœurs. Des études indiquent même un taux élevé de mutisme sélectif dans le passé des parents d’enfants mutiques (Black et Uhde, 1995 ; Browne et al., op.cit. ; Pustrom et Speers, op.cit.). En 1995, Black et Uhde (op. cit.) ont montré que sur 30 cas de mutisme sélectif, 37 % des parents ont présenté des antécédents de mutisme sélectif durant leur enfance. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 38 d. Les autres pathologies familiales De nombreuses recherches s’intéressent aux effets des caractéristiques familiales dans le développement du mutisme sélectif. Kolvin et Fundudis (op. cit.) en 1981 pointent déjà des résultats surprenants. Ils signalent chez 58 % des parents des enfants présentant un mutisme sélectif, un trouble grave de la personnalité et/ou psychiatrique et/ou de la dysharmonie conjugale. Ils remarquent des personnalités qualifiées d’« inhabituelles », chez 42 % des parents. Ces mêmes auteurs parviennent à identifier les troubles psychiatriques des parents qui sont de 16,6 % de névrose grave et de 16,6 % de dépression (Kolvin et Fundudis, Ibid.). La dépression maternelle est signalée comme étant un facteur très fréquent dans les observation cliniques décrites par Granon (1982). De ce fait, dans ce contexte, les relations avec la mère peuvent être sous-stimulantes pour l’enfant et peu sécurisantes. Wilkins (op. cit.), comparent 24 enfants présentant un mutisme sélectif avec 24 enfants atteints d’un trouble émotionnel. Dans leur conclusion, ils signalent une proportion importante de dysharmonie conjugale (50 %) dans le groupe des enfants mutiques mais ne concluent pas à un lien de cause à effet entre le début des conflits conjugaux et la genèse du symptôme. Aubry et al. (op. cit.) et Steinhausen (1997) constatent que dans ces familles souvent dysharmoniques, 62 % se plaignent de conflits intra-familiaux. Ils trouvent souvent des pathologies mentales, à des degrés de sévérité variables, chez au moins un des parents et citent des troubles psychiatriques comme la dépression, le trouble psychotique, le trouble de la personnalité, le trouble addictif. En 2001, Remschmidt et al. (op. cit.) retracent le suivi sur 12 ans de 45 patients présentant un mutisme sélectif. Ils mettent en avant que du côté des pathologies maternelles, 60 % présentent un trouble psychiatrique avéré, 40 % souffrent d’un trouble mineur et dans 20 % des cas, le trouble psychiatrique est sévère. Dans les pathologies mentales touchant les pères, 62 % souffrent d’une pathologie psychiatrique et pour 36 %, le trouble psychiatrique est sévère et pour 26 % le trouble est mineur. Dans l’étude de Black et Uhde (op. cit. 1995) sur 30 cas de mutisme sélectif, la proportion de personnalités évitantes ou phobie sociale chez les parents du 1er degré atteint 70 %. Dans l’histoire familiale, ces auteurs rapportent que pour tous ces sujets atteints de mutisme sélectif, le trouble aurait disparu avant l’âge adulte mais pas l’anxiété ni l’évitement social. Ils précisent que certains parents ayant souffert de mutisme sélectif dans l’enfance décrivent une diminution des --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 39 symptômes pendant l’adolescence mais une certaine phobie sociale aurait persisté dans le temps. Plus récemment en 2007, dans une étude comparative avec un groupe de contrôle, Chapira, Shipon-Blum, Hitchcock, Cohan et Stein mettent en avant que la présence d’une personnalité évitante et de phobie sociale chez les parents des enfants atteints de mutisme sélectif est significative et trois fois plus importante que dans l’autre groupe. e. La relation mère-enfant La relation mère-enfant est fréquemment mentionnée comme pouvant avoir un rôle important dans l’installation du mutisme sélectif. Cette relation serait caractérisée pour Wright (1985) par la dépendance et l’ambivalence autant que par un besoin excessif de contrôle. Des auteurs n’hésitent pas à évoquer une hyperprotection maternelle réactionnelle suite à une hostilité éprouvée pour l’enfant. Cette ambivalence serait à l’origine d’une relation fusionnelle ou d’un hyperinvestissement émotionnel puissant (Hayden, op. cit.). Parmi les facteurs qui auraient un rôle dans cette relation symbiotique, il relève la dépression fréquente de ces mères liée à l’isolement social, le manque d’entourage amical ou familial et l’insatisfaction du couple. Hayden (ibid.) n’hésite pas à employer l’expression de « mutisme symbiotique » et insiste sur la qualité de la relation mère-enfant qu’il décrit comme interdépendante. L’auteur souligne que la jalousie de la mère vis-à-vis des interactions que l’enfant entretient avec son entourage pourrait avoir un lien avec ses difficultés. Myquel et Granon (op. cit.) suggèrent que le trouble est une réponse à une dynamique familiale particulière, habituellement caractérisée par les mères surprotectrices et des pères stricts et distants. Pour ces deux auteurs, le silence de l’enfant est le résultat de facteurs combinés. Le premier est le maintien du « secret familial » et faire bloc contre l’environnement extérieur pour protéger la cellule familiale. Le deuxième est l’opposition développée par l’enfant en raison d’une dépendance excessive de la mère à l’enfant qui met en place un comportement d’opposition à l’extérieur de la maison. Ce tableau clinique du mutisme sélectif serait purement, pour Goll (1979), celui d’une opposition. f. La relation au père L’absence du père dans le foyer, par démission, est souvent reprise par les différents auteurs comme ayant un rôle dans la relation exclusive mère-enfant. Le père est --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 40 aussi mentionné comme ayant un rôle passif, maintenant une relation distante au sein de la famille. Pour Hayden (op. cit .), deux cas extrêmes se présentent, soit il est dépeint comme froid et indifférent, soit il apparaît comme dominateur avec une sévérité excessive et familier des punitions corporelles. g. L’immigration Poser le diagnostic de mutisme sélectif chez les enfants de migrants est particulièrement difficile quand ces enfants ne veulent pas parler la langue du pays d’adoption ou quand ils présentent des difficultés d’apprentissage dans les deux langues. De ce fait, obtenir des données précises sur la prévalence du mutisme sélectif chez les enfants de migrants comporte d’emblée une difficulté méthodologique à résoudre en raison de critères spécifiques à respecter. Le DSM-IV-TR précise pour l’établissement du diagnostic différentiel que les enfants qui refusent de parler en raison d’un manque de connaissance de la langue ne peuvent pas être inclus dans ce groupe clinique. Ceci explique que les études sur ce sujet sont peu nombreuses et les chiffres de prévalence souvent contestés en raison de sérieux problèmes méthodologiques liés, en partie, à des questions déontologiques voire politiques. Malgré ces difficultés spécifiques, quelques études déjà anciennes ont été effectuées sur le sujet et ont souligné à plusieurs reprises que, dans les familles migrantes, la fréquence du mutisme sélectif est plus importante que dans les familles du pays d’accueil. En 1975, à Toronto au Canada, Bradley et Sloman (op. cit.) réalisent une étude à partir d’un questionnaire sur 6 865 enfants scolarisés. Les résultats indiquent que sur vingt-six enfants ayant un mutisme sélectif, vingt-trois d’entre eux étaient issus de familles immigrées et trois enfants issus de familles non immigrées. Les auteurs concluent que les réactions des parents à l’émigration pourraient avoir une incidence sur le développement du mutisme sélectif. Dans son étude réalisée à Jérusalem, Meijer (1979) rapporte plusieurs cas d’enfants souffrant du mutisme électif dont les parents ont effectué une migration récente ou un changement de domicile. En 1982, Parmi les quatorze observations citées dans son mémoire sur le mutisme électif, Granon (op. cit.) expose un cas issu d’une famille chinoise. Dans sa consultation de secteur à Nice, elle relève un taux de mutisme électif de 1 à 2 % des enfants venant consulter en psychiatrie de l’enfant. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 41 Dans son article, elle décrit le cas d’une fillette de 5 ans présentant un mutisme électif et issue d’une famille américaine d’origine chinoise. Meyers (1984) conclut que le trouble est plus fréquent chez les enfants de migrants et que dans la littérature ce symptôme revient avec une plus grande incidence parmi les familles migrantes, au moment où l’enfant se sépare de son milieu familial pour aller à l’école. D’après Nathan (1993), au Centre Georges Devereux, dans le premier centre de consultations ethnopsychiatriques de Paris, le mutisme sélectif est fréquemment considéré comme une des plus vieilles indications de l’ethnopsychiatrie et une problématique fréquemment observée chez les enfants dont les parents sont originaires d’Afrique. Actuellement, le mutisme sélectif peut se retrouver avec la même acuité chez des enfants de migrants de l’extrême Orient, de l’Europe de l’Est et de l’Amérique latine. Dahoun (op. cit.) remarque qu’il est plus présent encore chez les enfants pour lesquels la langue sociale du pays est éloignée de la langue maternelle, comme ces pays traditionnellement d’immigration que sont les EtatsUnis, le Canada, l’Australie ou Israël. Quelques recherches outre-atlantique ont été effectuées sur la question du facteur lié à la migration depuis la dernière décennie. Une étude descriptive de 100 cas de mutisme sélectif réalisée par Steinhausen et Juzi (1996) a relevé un taux de 28 % d’enfants issus de famille migrante. Pour les auteurs, l’immigration est à comprendre comme un facteur de risque pour développer le mutisme sélectif plus tard. Ils font l’hypothèse que certains enfants ont une prédisposition au mutisme sélectif et face à une pression ou un facteur culturel nouveau, ils s’effondrent en développant le mutisme sélectif. La plupart des auteurs expliquent le développement du mutisme sélectif chez l’enfant de migrants, donc confronté à une seconde langue, par une tension liée à l’apprentissage de la langue du pays d’accueil, qu’il ne parvient pas à maîtriser (Bradley, op. cit. ; Brown et Lloyd, op. cit. ; Lesser-Katz, op. cit. ; Steinhausen et Adamek, op. cit. ; Steinhausen et Juzi, op. cit.) . En 2003, une étude réalisée dans des écoles maternelles à Jérusalem par Elizur et Perednik a mis en évidence la clinique du mutisme sélectif des enfants de migrants et ceux originaires d’Israël. Le taux de prévalence de mutisme sélectif est de 2,2 % chez les enfants de migrants, soit quatre fois plus que celui de la population générale (à 0,47 %). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 42 h. Les événements de vie Selon les premières publications sur le mutisme sélectif, de nombreuses situations de vie à caractère traumatique sont susceptibles d’être à l’origine d’un grand stress ayant pu jouer un rôle dans l’apparition du mutisme sélectif, surtout quand elles surviennent au moment de l’acquisition du langage. Déjà en 1952, dans le film « A two years old-goes to hospital », James Robertson nous montrait des tableaux cliniques d’enfants en prise avec la dépression et développant un mutisme total suite à des séparations avec leurs parents. Mais quand ces enfants, de surcroît, sont des enfants de migrants et que l’apprentissage de la langue du pays d’accueil s’effectue au moment de la séparation avec la mère, il est facile d’imaginer l’ampleur de leur désarroi. Ainsi, face à des cas similaires dans sa clinique, Dahoun (op. cit.) soulève la question du mutisme chez l’enfant de migrants dans un contexte de séparation et fait l’hypothèse d’un non-investissement de la langue de l’autre suite à une situation traumatisante. Dans son étude, elle observe que la majorité de ces cas cliniques ont subi une ou plusieurs hospitalisations dans leur petite enfance. Des événements de vie comme la maltraitance ou les abus sexuels ont largement été rapportés par de nombreux auteurs avant la survenue du trouble chez l’enfant présentant le symptôme (Launay et al., op. cit. ; Von Misch, op. cit. ; Hayden, op. cit. ; Mac Grégor, Pullar et Cundall, 1994). Par contre, même si un lien de causalité directe avec le symptôme, ou avec tout autre symptôme, peut facilement être établi suite à ces événements, d’autres rechercheurs ne voient pas dans le mutisme sélectif de l’enfant, de lien systématique avec un traumatisme physique ou psychique précoce (Black et Uhde, 1995). Dans leur recherche, ces deux auteurs signalent peu de cas de traumas, d’abus sexuels ou physiques qui auraient un lien avec l’apparition du mutisme. Cependant, d’autres situations traumatiques comme le décès, les accidents et les séparations brutales avec un membre proche de la famille apparaissent fréquemment dans la littérature (Hesselman, op. cit., (Kumpulainen, op. cit.), (Steinhausen et Juzi, op. cit.). Les travaux réalisés par Steinhausen et Juzi (ibid.) sur 100 cas sont assez significatifs. Ils considèrent que certains événements de vie peuvent avoir un lien avec le début du mutisme sélectif de 32 enfants tels que l’abus physique, la chute dans une rivière, une expérience terrorisante avec un animal, la perte d’un membre de la famille, la crise intra-familiale, le début d’une maladie sévère. Néanmoins, ils estiment qu’il est difficile de dégager une relation de causalité linéaire même si des traumas ou le décès d’un proche peuvent avoir une signification étiologique. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 43 1.1.4. DESCRIPTION CLINIQUE A. Formes cliniques D’après les caractéristiques relevées dans les différentes classifications, une forme clinique classique du mutisme sélectif peut se définir par : - Une prédominance du trouble chez les filles légèrement plus importante que chez les garçons. - Un type tempéramental de l’enfant : il est décrit comme timide, discret. - Un développement insidieux du mutisme. Il survient de façon aiguë plutôt suite à un traumatisme. - Une apparition du mutisme avant l’âge de 5 ans mais souvent il apparaît avant l’entrée à l’école. - La découverte du mutisme a lieu après son installation au moment de la première scolarisation. - Le mutisme extra-familial est retrouvé dans 90 % des cas. L’enfant parle aux membres de la famille mais pas en dehors de la cellule familiale ni à l’école ou dans d’autres situations sociales. - Le mutisme se manifeste seul, sans troubles associés et comorbidité de troubles. - L’enfant ne présente pas de retard de langage, ni difficultés d’apprentissages scolaires. D’autres formes cliniques du mutisme sélectif sont classifiées différemment selon les auteurs en fonction de la situation dans laquelle il survient, sa durée, sa sévérité, le type tempéramental et la structure psychopathologique sous-jacente. • Le mutisme sélectif partiel intra-familial (CFTMEA-R). Dans cette forme plus rare de mutisme, l’enfant ne parle pas avec tous les membres du groupe familial ou parfois uniquement en chuchotant • Le mutisme sélectif transitoire ou persistant. Dans le mutisme sélectif transitoire, le mutisme s’apparente à un signe d’anxiété de séparation développementale touchant les jeunes enfants au moment de la rentrée scolaire et disparaissant au cours de l’année dans 90 % des cas (Brown et Lloyd, op. cit.). Le mutisme persistant est plus rare et peut laisser des séquelles sur le fonctionnement de l’enfant, même après la normalisation de la communication (Bergman, op. cit.). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 44 • Le mutisme extra-familial total ou extra-familial partiel. Le langage n’est pas toujours correct et les enfants ne sont pas très prolixes dans le mutisme extra-familial total mais à l’inverse, dans les autres cas (mutisme partiel), l’enfant s’exprime beaucoup avec des « gros mots » et compense son inhibition à l’école par un mouvement d’opposition à la maison (Myquel-Granon, op. cit.). D’autres types de mutisme sélectif classifiés par Hayden à partir d’une étude réalisée en 1980 sur soixante huit enfants présentent des caractéristiques communes. Il relève des évolutions différentes, sur le plan structurel, pouvant être de type névrotique ou psychotique. Type de mutisme avec évolution névrotique : • Le mutisme symbiotique. L’enfant semble entretenir et utiliser la relation fusionnelle établie avec sa mère (84% des cas) pour exercer un contrôle sur son environnement. Types de mutisme avec évolution prépsychotique ou psychotique : • Le mutisme avec phobie de la parole. La voix de l’enfant est un objet phobique. Cette théorie a été mise en relation dans plusieurs études à travers des cas de phobie sociale persistant à l’âge adulte. (Golwyn, Weinstock, 1990), (Black et Uhde, 1992). • Le mutisme réactionnel ou traumatique. La composante des événements de vie à caractère traumatique est très présente dans ce cas où l’enfant subit un cortège de symptômes dépressifs suite à la survenue du mutisme. • Le mutisme passif-agressif. L’enfant exprime par son mutisme un refus délibéré de parler en représaille d’une attitude hostile à son égard. Parfois s’ajoutent des comportements violents, une rigidité faciale et un contrôle des affects importants (Hayden, op. cit.). L’étude de Aubry et Palacio-Espasa (op. cit.) en 2003 portant sur 30 cas de mutisme, met en évidence deux types de mutisme sélectif : • Le mutisme sélectif « primaire ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 45 Le mutisme sélectif est précoce et insidieux, s’installant en même temps ou peu après le développement du langage, où l’enfant, tout en sachant parler normalement, n’a jamais parlé à tous les membres de son entourage. Pour Aubry (op.cit.), quand il est « primaire », le mutisme fait suite à un échec de la socialisation et s’installe comme une façon d’être, un état dont l’enfant semble ne plus pouvoir sortir. Ce type de mutisme est très fréquent et se voit plutôt chez les jeunes enfants chez qui l’angoisse de séparation est très présente et sous-jacente. Il signalerait des problèmes narcissiques importants et une évaluation plus approfondie de la structure psychopathologique de la personnalité de l’enfant est indiquée dans ce cas. • Le mutisme sélectif « secondaire ». Le mutisme fait son apparition chez l’enfant après une période où il a parlé normalement en toute situation. Pour l’auteur, dans ce type de cas, des traits phobiques, plus névrotiques mais aussi plus légers vont être dominants. Il signalerait plutôt un trouble réactionnel ou l’expression d’une phobie sociale. B. Symptômes associés et comorbidité Le mutisme sélectif peut être accompagné d’autres symptômes ou troubles s’associant de façon polymorphe, soit avant l’installation du trouble ou de manière co-morbide. Le traitement et le pronostic diffèrent selon ces deux typologies. Les principaux troubles et symptômes associés au mutisme sélectif cités par les différents auteurs dans la littérature sont répertoriés dans le Tableau 1.1 . --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 46 Tableau 1.1 Les études sur les symptômes associés au mutisme sélectif Symptômes Troubles du contrôle Troubles du langage sphinctérien et retard de parole Enurésie Etudes Aubry et Palacio-Espasa, 2003 n= 30 Kristensen, 2000 n= 54 Steinhausen et al., 1996 n= 100 Black et Uhde, 1995 Kolvin et Fundidus, 1981 n=24 Hayden, 1980 n= 68 Encoprésie Articulation 53,33% Expression 40% Troubles du comportement (opposition, stéréotypies, hyperactivité, attention…) / 29,6% 14,5% 50% / / / / 20% 28% 75% 17% 7% / / / 42% / / / / / / / / 6 à 10% D’autres troubles apparaissent de façon moins spécifique dans le mutisme sélectif. Pour certains auteurs, la présence d’un symptôme est un indicateur d’un trouble plus important encore. Dans la littérature sur le mutisme sélectif, le symptôme de l’énurésie, très présent, est considéré comme un indicateur d’une immaturité développementale, tout comme le retard de la motricité fine, retrouvé fréquemment dans le retard de développement psychomoteur (Steinhausen et Juzi, op. cit. ; Kristensen, 2000). Dans l’étude de Kristensen (ibid.) portant sur cinquante-quatre cas de mutisme sélectif, le taux de retard dans le développement moteur est de 48,1% et 25,9% de patients présentent un retard dans la motricité fine (dont 7,4% sont des atteintes sévères). De nombreux troubles psychiatriques survenant au cours de l’enfance sont associés au trouble du mutisme sélectif. Dans la littérature, le trouble du sommeil touche environ 30% des enfants portant un mutisme sélectif (Aubry et al., op. cit.), (Steinhausen et Juzi, op. cit.), les troubles obsessionnels compulsifs sont présents dans 9% des cas (Hayden, op. cit.), (Kolvin et al., op. cit.), (Steinhausen et Juzi, ibid.) et les syndromes dépressifs représentent 36% des cas de mutisme sélectif (Hayden, ibid.), (Wilkins, op. cit.), (Steinhausen et Juzi, ibid.). Il n’est pas rare aussi de trouver des complications apparues au cours de la grossesse (20%) et de l’accouchement (23, 33%), (Aubry et al., op. cit.). Pour ces --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 47 enfants au début compliqué, les troubles somatiques associés sont de l’ordre de 45% environ (Aubry et al., ibid.), (Remschmidt et al., op. cit.), (Steinhausen et Juzi, ibid.). Enfin, comme le souligne Martin-Guehl (2003) dans son ouvrage consacré à « L’enfant anxieux », un symptôme tel que le mutisme sélectif implique la recherche d’un autre trouble comme la phobie sociale ou un autre trouble anxieux. De nombreuses études mettent en avant cette association mutisme-phobie sociale ou mutisme-anxiété. Différents travaux sur des enfants portant un mutisme sélectif ont montré qu’au moins 90% des enfants présentaient aussi des troubles anxieux comme la phobie sociale et l’anxiété de séparation. Le Tableau 1.2 apporte des précisions sur les principales études réalisées sur l’association du mutisme avec un trouble anxieux selon différents auteurs. Tableau 1.2 Etudes sur les troubles anxieux et le mutisme sélectif Troubles anxieux Phobie sociale Anxiété de séparation 67,9% 31,5% 34% 26% 66% (anxiété) Pas de résultats 30% 17% Etudes Kristensen, 2000 n= 54 Dummit et al., 1997 n= 50 Steinhausen et al., 1996 n= 100 Black et Uhde, 1995 n=100 Cette association du mutisme sélectif avec les troubles anxieux est confirmée par d’autres études plus récentes (Cunningham et al. 2004), (Bergman et al., op. cit.), (Manasis et al. 2007). Elle a incité certains auteurs à discuter la place du mutisme parmi ces troubles. Actuellement, le mutisme n’apparaît pas encore à leurs côtés dans les classifications nosographiques mais ses liens avec la phobie sociale sont discutés afin qu’il soit rattaché à un trouble anxieux, l’évitement social de la phobie sociale (Martin-Guehl, op. cit. ; Black et Uhde, 1995 ; Anstending, 1999). C. Caractéristiques du tempérament Actuellement, la timidité est le trait de personnalité le plus fréquemment retrouvé dans la littérature des enfants présentant un mutisme sélectif. Il existe, à travers toute la littérature, des descriptions cliniques variées décrivant le tempérament de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 48 l’enfant mutique. Fréquemment, il est retrouvé une altération sévère du fonctionnement social et scolaire qui peut réapparaître sous forme de négativisme, d’une timidité excessive, d’une crainte d’être gêné en société et d’un isolement avec retrait social. Il est courant que le sujet témoigne d’un attachement excessif à sa famille et qu’il soit l’objet de taquineries, ou le bouc émissaire de ses camarades. D’autres ajouteront, qu’ils sont obstinés, opposants, manquant de maturité affective et susceptibles mais aussi sensibles aux autres qu’au monde qui les entoure (Steinhausen et Juzi, op. cit. ; Hayden, op.cit. ; Lesser-Katz, op. cit. ; Kristensen, 1997). Une autre classification a été établie par d’autres auteurs qui ont regroupé les caractéristiques de ces enfants en tenant compte des deux tendances opposées : l’une concernant les caractéristiques internalisées (timidité, dépendance, sensibilité….), l’autre concernant les caractéristiques externalisées (entêtement, désobéissance, opposition…). Enfin, ils précisent que le groupe « internalisé » se retrouve plus fréquemment et explique leur mutisme par une anxiété face à la pression de l’adulte à le faire parler. Pour l’autre groupe, « externalisé », il resterait dans son mutisme pour faire pression sur son entourage et mieux le manipuler (Lesser-Katz, op. cit.). D. Diagnostics différentiels A propos des diagnostics différentiels, le DSM-IV-TR indique que le mutisme sélectif doit être distingué du trouble envahissant du développement, de la schizophrénie et des perturbations de la parole qui sont expliquées par un trouble de la communication. Par ailleurs, les critères retenus pour diagnostiquer le mutisme sélectif soulignent aussi que le langage doit être suffisant pour communiquer et que le trouble ne doit pas être rattaché à un défaut de connaissance de la langue, comme cela peut être le cas des enfants issus de familles immigrées. Dans ce cas, il s’agit d’une problématique liée au bilinguisme qu’il convient de traiter à part. Dans le trouble de la communication, la perturbation de la parole observée n’est pas limitée à une situation sociale spécifique comme cela se produit dans le mutisme sélectif (à l’école en général). De plus, la durée et l’intensité du trouble doivent permettre d’évoquer le diagnostic du mutisme sélectif. Une durée minimale d’un mois est la condition pour retenir ce diagnostic et uniquement s’il persiste dans le même environnement. Il est fréquent en effet, que les enfants se montrent mutiques face à des nouvelles personnes ou à l’occasion de l’entrée à l’école maternelle. Ce phénomène passager est une réaction développementale à considérer dans les --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 49 variations de la normale, en lien avec une anxiété de séparation qu’il convient de ne pas associer à un mutisme sélectif. Dans ce cas, il convient de parler de mutisme transitoire, non évocateur d’un trouble spécifique. En revanche, un trouble de la communication (l’ensemble des troubles phonologiques, de l’articulation, les troubles du langage expressif, réceptif, mixte et bégaiement) peut être associé au mutisme et cette particularité clinique nécessite une observation comportementale de l’enfant, une recherche des conditions dans lesquelles le trouble apparaît ainsi qu’une évaluation minutieuse du langage par un bilan orthophonique (DSM-IVTR). En définitive, il faut donc considérer que, même si un retard de la parole et/ou du langage peut causer un mutisme, un trouble du langage peut aussi co-exister de façon comorbide avec le trouble du mutisme sélectif et rendre le diagnostic complexe. Les sujets atteints d’un Trouble Envahissant du Développement, d’une schizophrénie, d’autres Troubles psychotiques, ou de retard mental grave, peuvent présenter des difficultés de communication sociale et être incapable de parler correctement dans toute situation sociale. Ce qui n’est pas le cas dans le mutisme sélectif où l’enfant parle normalement à la maison. L’absence de communication non verbale et l’absence de communication dans la cellule familiale sont des indices puissants qui doivent orienter le clinicien vers un autre diagnostic que le mutisme sélectif. Cependant, le diagnostic différentiel est rendu complexe par le fait qu’un mutisme peut être secondaire à un autre trouble psychiatrique. L’élimination des diagnostics différentiels doit être fondée sur un examen clinique et paraclinique complet de l’enfant (pour éliminer des causes organiques de mutisme) et à partir des informations recueillies auprès des parents dans le cadre de l’anamnèse, à propos de l’apparition du trouble (Altshuler, 1986 ; Dow et al, op. cit.). Ces éléments doivent nous permettre de distinguer le mutisme sélectif d’autres types de mutisme, nécessitant d’autres approches thérapeutiques et d’évolution variable. Ils ont été décrits par différents auteurs : - le mutisme total acquis (survenant secondairement à un choc traumatique, une émotion intense, une peur), « le mutisme réactionnel bénin » (apparaît suite à une frayeur, il est porté souvent par des enfants atteints de retard de langage et disparaît en laissant place à un bégaiement), (Launay et coll., op. cit.). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 50 - « le mutisme progressif », apparaissant au cours d’un trouble envahissant du développement (autisme infantile précoce de Kanner) où l’enfant parle de moins en moins avec son entourage (Kanner, 1983). - le « reluctant speech » ou langage réticent qui s’apparente au mutisme sélectif mais se présente sous une forme moins sévère, où l’enfant communique très peu verbalement mais dans toutes les situations et avec tout son entourage, y compris des personnes inconnues ((Louden, 1987 ; Morin et al., 1982). - la phobie du langage (Halpern et al., 1971). 1.1.5. HYPOTHESES ETIOLOGIQUES ET MECANISMES SOUS-JACENTS Déterminer la nature du mutisme, sa forme, son type, son origine, sa signification, évaluer sa ténacité, sont des étapes indispensables afin de poser les bonnes indications de traitement et de se prononcer par rapport au diagnostic. Les hypothèses mise en jeu dans l’étio-pathogènese du mutisme sélectif sont nombreuses mais quelques unes prédominent dans la littérature. A. Etiologie multifactorielle Depuis longtemps déjà, la plupart des auteurs s’accordent sur l’idée que le mutisme sélectif pourrait avoir une causalité multifactorielle avec des variations individuelles (Kolvin et Fundudis, op. cit.). Des facteurs comme l’hérédité, le traumatisme, la séparation précoce, l’isolement social, le retard de langage, les dynamiques familiales, l’immigration, le conflit de loyauté vis-à-vis des parents, sont reconnus comme pouvant avoir un impact dans l’installation du trouble chez l’enfant. En 1963, pour Browne et al. (op. cit.), le mutisme sélectif signerait la présence d’un traumatisme psychologique au moment de l’acquisition du langage. D’autres auteurs construisent leur théorie sur la base d’une réaction suite à des événements de vie comme un abus sexuel, une hospitalisation précoce, un divorce, la mort d’un proche, un déménagement (Mac Gégor et al., op. cit.). B. Approches psychodynamiques Parmi toutes les approches qui ont servi à décrire l’origine et la signification du mutisme sélectif, les approches psychodynamiques (en référence à la théorie freudienne) ont été très souvent mises sur le devant de la scène. Elles ne prennent toute leur pertinence qu’en regard de l’économie psychique de l’enfant et des --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 51 conflits intrapsychiques qui se sont installés au sein de la relation mère-enfant. La plupart des auteurs à orientation analytique considèrent que le symptôme résulte d’une fixation à un stade de développement. a. Fixation à un stade de développement Freud, met sur le même niveau le mutisme et la mort. Sur le plan de l’interprétation dans les rêves, le fait d’être introuvable ou caché est un symbole de la mort. Et pour les vivants, dit-il, « Les morts sont des personnes chères qui se sont tues » (Freud, 1913). Il trouve dans la légende de la nymphe Echo, dans la mythologie grecque, une signification à cette subtilité analytique. Dédaignée par Narcisse, Echo est condamnée au silence puis à mourir sans jamais entendre la voix de son bien-aimé. Beaucoup plus tard, c’est à la lumière de la théorie freudienne des stades psychosexuels que certains auteurs verront dans le mutisme une fixation au stade oral ou anal (sur un mode agressif contre la mère) comme un échec dans la relation objectale de ces enfants (Freud, 1905 ; Wallis,1957 ; Weber, 1950). La fixation au stade anal, sur fond de pulsions destructrices à l’égard de la mère, est l’hypothèse la plus répandue, le mutisme étant l’expression de cette agressivité (Wassing, 1973). Lebovici et al. (op. cit.), se rattachent à l’hypothèse selon laquelle le symptôme du mutisme serait un « refus de l’agressivité orale projeté sur la mère » plutôt qu’une simple conversion hystérique et encore moins un signe de psychose infantile (schizophrénie). b. L’étiologie « relationnelle » et du langage L’étiologie « relationnelle » est souvent retenue dans les approches psychodynamiques pour expliquer le mutisme sélectif. Il est bien connu maintenant combien la fantasmatique inconsciente de la mère peut avoir d’ effets dans la formation du psychisme de l’enfant. En 1982, à partir d’une étude portant sur quatorze cas de mutisme sélectif, Myquel et Granon (op. cit.), font l’hypothèse que le symptôme serait une érotisation du refus de parler dans une dimension anale. Elles mettent en lien le langage de l’enfant avec la relation à la mère et considèrent la bouche comme un sphincter, et la parole comme un objet anal. De ce fait, les mères dépressives ou celles qui maintiennent une dépendance excessive avec leur enfant, ne lui permettent pas de s’étayer sur le langage pour dépasser l’angoisse de la perte d’objet et ne lui offrent pas l’accès à l’autonomie par le biais du langage. Pour l’enfant, luttant à la fois contre l’autonomie de son Moi et contre la férocité de son Surmoi, le langage serait --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 52 dangereux ou pourrait lui faire courir, en y accédant, la perte de l’objet d’amour. Le mutisme sélectif peut être dans ce cas une attitude régressive de l’enfant, visant à maintenir une situation de dépendance par rapport à l’objet. Dans le même registre de l’étiologie relationnelle et du langage, nous pouvons ajouter le retard de langage secondaire causé par une relation trop fusionnelle avec l’enfant qui ne permettrait pas l’acquisition d’un langage structuré et compréhensible. Gellman-Garçon (op. cit.) cite à ce sujet le cas des mères qui ne supportent pas l’autonomie que l’apprentissage du langage confère à l’enfant . Elle rappelle, ce que Luria et Youdovitch (1959) ont décrit en observant deux garçons jumeaux, comment dans cette relation étroite et particulière se constitue « le langage synpraxique », qui n’a de cesse de maintenir l’enfant dans une relation fusionnelle avec sa mère. D’après eux, ces enfants vivent mal le passage en milieu scolaire et beaucoup de mutismes sélectifs sont survenus suite à langage familial synpraxique (Luria et Youdovitch, ibid.). Dans ce type de relation mère-enfant, ni l’un ni l’autre n’ont besoin de langage pour se comprendre et communiquer. La séparation entre les deux n’étant pas opérée, le langage de l’enfant ne peut pas se sevrer du langage de la mère du fait que la parole ne peut servir de distance entre le sujet et l’objet. C. Approche psychanalytique Enfin, à travers une étude monographique, Chapellière et Manela (2003), ont exposé leur point de vue sur le mutisme sélectif. Pour expliquer l’organisation du trouble, ils envisagent deux directions étiologiques possibles. Soit une origine liée aux premières relations, les identifications précoces, l’angoisse de l’étranger et de séparation. Soit une hypothèse qui met en évidence l’effet de la conversion hystérique à travers le phénomène vocal, donnant naissance à un être sans voix. a. La voie du silence Au détour de leur analyse, le mutisme sélectif se donne à voir plutôt comme un symptôme où voix et langage sont peu séparables et dans lequel l’enfant mutique fait un choix lié aux spécificités de la fonction linguistique. Certes, évoquer revient à « retrouver » mais parler et dire, c’est aussi penser l’absence de l’autre comme une menace pour l’enfant dans le mouvement insupportable de perte et d’abandon qu’elle initie. Pour éviter l’anéantissement, l’enfant n’a pas d’autre possibilité que de résister en s’inter-disant de faire entendre sa voix (Chapellière et Manela, ibid.). Dans l’article de Morgenstern (op. cit.), la conversion hystérique occupe une place importante dans les descriptions sur le mutisme sélectif. Le cas de mutisme --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 53 psychogène qu’elle expose met en avant, comme interprétation du symptôme, l’hostilité silencieuse du patient à l’égard de son père sur le mode d’une régression du sexuel génital à la parole châtrée. Pour décrire ce que silence veut dire chez l’enfant de migrants, Dahoun (op. cit.) souligne dans son étude les sens variés qu’il peut prendre dans la vie de six de ses patients et leurs parents. A la lumière de ses hypothèses psychopathologiques, elle explique que le mutisme sélectif peut être un silence par identification à la figure maternelle ou par fidélité au pays d’origine ou encore par identification au comportement linguistique de la mère. L’enfant comprend, à travers le silence et la passivité de leurs mères face à des situations éprouvantes, que se taire peut être une façon d’être pour éviter les conflits ou une manière d’être en présence des autres sans interagir avec eux et de rester à l’abri de toute menace, de toute agression physique ou verbale. b. La voie du « non-dit » Dans son ouvrage consacré au mutisme des enfants de migrants, Dahoun (ibid.) propose un décryptage précis de leur silence à la lumière des traumatismes vécus et de l’investissement de la culture du pays d’accueil suite au parcours migratoire de leurs parents. Pour chacune des situations cliniques décrites, l’auteur dépeint de manière subtile les significations que peut prendre le silence des enfants de migrants. Elle voit le mutisme de l’enfant comme une mémoire pure, le témoin d’un conflit silencieux concernant le refoulement familial. « Motus et bouche cousue », comme dit le proverbe ou tout l’art de dire en se taisant, c’est une logique inconsciente de se mettre à distance de situations inacceptables. Dans plusieurs de ces observations, elle retrouve avec une certaine régularité que, derrière le mutisme d’un aîné, se cache un secret familial morbide ou une concordance entre les fantasmes des parents et ceux des enfants. Et l’enfant par fidélité et loyauté envers ses parents, en ne parlant pas, protégerait le groupe familial de leurs secrets. D. Les hypothèses psycho-sociales a. L’isolement des femmes Les observations faites par Labar (1999) dans son rapport sur l’absence de parole et les retards de langage des enfants, indiquent que les mères de ces petits patients sont souvent des femmes isolées et déprimées. Ils soulignent, à cette occasion, les --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 54 effets de l’isolement affectant des familles entières et la difficulté, pour le praticien, à établir des liens avec une mère en proie à la dépression. Des indices sont repérables dans toutes les directions, à tous les niveaux d’interaction. Dans le champ spécifique de la psychopathologie de la migration, de nombreux travaux menés par Moro et Nathan (1989) ont mis en évidence les difficultés psychologiques rencontrées par certains enfants de migrants dits « exposés ». Leurs mères, déjà fragilisées par la migration, ont connu une maternité particulière, loin de la convivialité villageoise de leur pays et de leurs repères culturels. Quand certaines parviennent à s’organiser rapidement et trouver des lieux d’échange avec les femmes de leur communauté, d’autres restent longtemps à l’écart et se replient dans la dépression à l’abri du regard des autres. Dans cette position d’isolement, en perdant la stabilité qu’elles avaient dans le cadre extérieur, ces mères perdent également leur assurance (Moro, 1994). C’est dans cette réalité sociale que les femmes donnent la vie, dans un environnement médical incohérent, une solitude imprévue ayant des effets retentissants sur la structuration psychique de leurs enfants qui grandiront dans un tel contexte post-migratoire. Les enfants vivront dans un univers préservé, mis à l’abri d’un environnement ressenti de façon hostile, comme pouvant « modifier » leur enfant. Ils portent le mutisme comme on porte un bouclier, moyen de défense venant se mettre entre les deux mondes. Le fait de garder le silence serait une sorte de carapace, un mur ou une barrière invisible dont la famille a besoin pour se mettre à l’écart (Dahoun, op. cit.). Il n’est pas rare que, dans ce contexte, peu de femmes acceptent de recevoir quelques fondamentaux de la langue du pays d’accueil. Après quinze ans de migration, il n’est pas rare de rencontrer des femmes qui n’ont jamais eu l’occasion de revoir leur famille et qui sont impatientes de retourner vivre dans le pays qui les ont vu naître. Une migration récente peut avoir des conséquences lourdes sur le fonctionnement mental des enfants qui migrent avec leurs parents mais une migration intérieure, un changement de résidence, peut avoir les mêmes conséquences. Meijer (op. cit.) évoque plusieurs situations similaires et cite l’exemple d’enfants qui seraient devenus mutiques suite à un déménagement ou une migration. Parmi ces patients mutiques, Zapella (1976) en Italie signale avoir reçu des enfants provenant de familles isolées géographiquement et des enfants ayant subi avec leur famille, une migration interne du Sud vers le Nord de l’Italie. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 55 b. La problématique migratoire Quelles que soient les motivations de cette démarche, s’inscrivant peu ou prou dans un contexte historique et politique, la migration reste pour l’être humain un acte complexe et ambigu. Elle n’engage pas en effet, l’individu seul et elle a une incidence évidente sur l’ensemble de son histoire familiale. Dans ce cas de figure, l’événement migratoire peut aisément se concevoir comme un « acte psychique » de par la rupture du cadre externe qu’il implique. Pour Nathan (op. cit.), il entraîne par ricochet une rupture au niveau du cadre culturel intériorisé du patient, étant donnée l’homologie entre la structuration culturelle et la structuration psychique. L’acte migratoire peut être alors à l’origine d’un traumatisme qui aura un impact chez le migrant, occasionnant des nécessaires réaménagements défensifs, adaptatifs ou structurants. Moro (op. cit.) conçoit que ce traumatisme est à entendre au sens psychanalytique du terme, comme un choc violent, une effraction, celle qui sera lourde de conséquences sur l’ensemble de l’organisation. En effet, même s’il est difficile d’accepter qu’un tel événement de vie peut avoir des effets sur la psychopathologie, nul ne peut ignorer qu’un changement brutal d’une langue, de sensations, de représentations peut se produire sans modifications pour l’individu (Moro, id.). Le traumatisme de la perte du cadre culturel interne à partir duquel était décodée la réalité externe est appelé par Devereux (1972) « du troisième type ». Il procède du traumatisme migratoire mais il peut être associé aux autres types de traumatismes, sachant que les dimensions affectives, cognitives et culturelles sont en perpétuelles interaction. Le vécu migratoire est souvent raconté aux enfants de manière idéalisée, voire romancée. Derrière lui, se cache une décision longuement réfléchie mais non moins évidente à assumer. La mère et le père, suite à leur migration, se construisent une certaine perception du monde qui peut être transmise à leurs enfants en même temps qu’un sentiment d’insécurité et d’étrangeté. Pour la femme, cela peut s’accentuer au moment de la grossesse et structurer les premières relations entre la mère et son enfant. Il s’ensuit que « l’enveloppe protectrice » fabriquée par la mère, à travers les relations précoces mère-enfant, se trouve fragilisée en dehors de tout étayage avec le cadre culturel externe (De La Noë, Sharara, 2004). C’est sur ces difficultés que peut se greffer tout un ensemble de symptômes propre au mutisme sélectif chez l’enfant devenu « vulnérable ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 56 C’est à travers le concept dynamique de vulnérabilité que le fonctionnement psychique particulier des enfants de migrants et les difficultés rencontrées par leurs mères dans la migration ont été appréhendés par Moro et Nathan (op. cit.). Dans un premier temps, ce concept avait été développé par Anthony, dès 1978, pédopsychiatre américain dans « L’enfant sans sa famille, l’enfant vulnérable ». La définition classique de la vulnérabilité psychologique considère cette façon d’être au monde comme une « faible capacité à résister au traumatisme ». Mais tenant compte de la variabilité inhérente à toute individualité, Lebovici (1989) rappelle plus tard dans un article sur l’évaluation du risque de vulnérabilité chez le bébé, que les mêmes circonstances, les mêmes événements, n’ont pas les mêmes effets pour tous. En reprenant ce concept, Moro et Nathan (op. cit.) font l’hypothèse que le facteur de vulnérabilité de l’enfant intervient comme une variable minime interne ou externe affectant le processus de développement et entraîne un dysfonctionnement important, une souffrance souvent tragique, un arrêt, une inhibition ou un développement a minima de son potentiel. Les deux ethnopsychiatres considèrent la migration des parents comme un facteur de vulnérabilité de l’enfant sur lequel il se structure en fonction d’un clivage entre le monde du dedans (la famille) et le monde du dehors (l’école). Sur le plan psychologique, cette fragilisation se manifeste par des sensibilités et des faiblesses, réelles ou latentes, immédiates ou différées, silencieuses ou bruyantes (Moro, Nathan, op. cit.). Pour les auteurs, il existe un risque quant à la structuration tant affective qu’intellectuelle de l’enfant et ils s’interrogent sur les facteurs intervenant dans ce fonctionnement psychique particulier. Grandir dans un contexte transculturel serait un facteur de risque pour l’enfant de migrants. E. Hypothèses biologiques et comportementales a. Une nouvelle conception du mutisme sélectif Depuis une décennie, les études biologiques abondent et les publications en provenance des Etats-Unis au sujet du mutisme sélectif se multiplient. Elles ont donné lieu, il y a quelques années déjà, à des modifications importantes dans la compréhension du trouble. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 57 b. L’hypothèse du trouble anxieux Depuis les années quatre-vingt-dix, de nombreux auteurs ont contribué à fournir des arguments en faveur d’une hypothèse biologique et progressivement les hypothèses étio-pathogéniques (s’appuyant sur la notion de traumatisme psychologique) ont été écartées. En 1995, des auteurs s’intéressent à l’évaluation et au traitement du mutisme sélectif (Dow et al., op. cit.). En comparant les différents aspects du mutisme sélectif avec les troubles anxieux, ils remarquent que toutes les observations correspondent entre elles (tempérament, caractéristiques familiales, traitements). A l’appui de ces nouvelles recherches, ils considèrent que le mutisme sélectif est à conceptualiser comme faisant partie du spectre des troubles anxieux. L’accent est mis sur les aspects biologiques du trouble, tel que le tempérament, l’inhibition, la timidité et l’anxiété, les facteurs psychosociaux et psychodynamiques étant relégués au second plan. Plusieurs études réalisées ont mis en évidence une similitude entre les caractéristiques du mutisme sélectif et les symptômes de la phobie sociale (timidité, inhibition, réticence vis-à-vis des étrangers, peur de parler en public) en constatant une association plus importante (97%) qu’avec des troubles anxieux (Black, Uhde, 1995 ; Dummit, 1997). Dans une étude visant à comparer l’anxiété sociale et la phobie sociale, Yeganeh a montré que le mutisme pouvait servir à diminuer l’anxiété de l’enfant, telle une stratégie d’évitement (Yeganeh et al. 2003). En 1998, Anstending publie une revue de littérature sur les traitements utilisés dans le mutisme sélectif et préconise des interventions multimodales ou très individualisées. La question d’une équivalence entre les troubles anxieux et le mutisme sélectif est à nouveau discutée. Puis, suite à la première parution d’un article sur le trouble dans un journal américain de pédiatrie, des changements diagnostiques commencent à apparaître (Joseph, op. cit.). En 1999, une modification de la classification du mutisme sélectif dans le DSM-IV parmi les troubles anxieux est proposée pour la première fois par Anstending. Elle reprend les caractéristiques communes aux deux troubles et argumente en faveur d’une similitude étiologique (Anstending, op. cit.). L’auteur justifie aussi son hypothèse en considérant la forme oppositionnelle du mutisme sélectif, selon la conceptualisation de Lesser-Katz (op. cit.), comme un autre type de réponse d’anxiété. Cette dernière voit dans le comportement --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 58 d’opposition de l’enfant mutique, une défense involontaire contre une intense anxiété qui le pousse à lutter ou fuir. Pour finir, Anstending (1999) met l’accent sur l’aspect involontaire du trouble et resitue le problème du mutisme sur une base biologique et comportementale. Elle s’appuie sur le modèle de Kagan (1990) décrivant l’inhibition comportementale en faisant référence à sa base biologique avec l’activation du système nerveux autonome. Pour l’auteur, le comportement mutique serait comme l’inhibition comportementale serait mais il se manifesterait dans la sphère du langage (Anstending, id.). c. Les modèles comportementaux Reed, en 1963, fut le premier à proposer une conceptualisation comportementale du mutisme sélectif qu’il décrit comme un comportement acquis par l’apprentissage et renforcé par l’environnement de l’enfant (renforcement social). Il définira des concepts clés qui serviront de base aux théories comportementales et neurobiologiques. A l’origine de cette approche, nous trouvons deux anciens modèles comportementaux, le modèle du conditionnement classique de Pavlov (1927) et le modèle du conditionnement opérant de Skinner (1957). Dans l’approche cognitivo-comportementale, le mutisme sélectif est considéré comme le résultat d’une série d’événements marquants et dans laquelle la seule issue trouvée par l’enfant a été celle du symptôme. Les techniques proposées visent le mutisme et cherchent à faire augmenter le comportement verbal dans les situations où le mutisme est patent. Selon les besoins de la situation et le niveau d’évolution de l’enfant, les stratégies comportementales sont utilisées de façon successive ou conjointement : - Management des contingences, renforcement positif du comportement ciblé (parler). - Shaping, les comportements (chuchoter, siffler…) se rapprochant du comportement ciblé (parler) sont travaillés progressivement. - Stimulus fading, augmenter progressivement le nombre de personnes dans l’environnement dans lequel l’enfant parle. - Désenbilisation systématique, exercice de relaxation en présentant des situations anxiogènes. - Auto-modelage, enregistrement audio-visuel de l’enfant en train de parler dans le nouvel environnement. Cependant, même si une description de cas cliniques a pu être faite, l’efficacité clinique de ces techniques et prises en charge n’ont pu être démontrées dans des études à grande échelle (Cohan S. L., Chavira D. A., Stein M.B., 2006). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 59 F. Autres hypothèses a. Le bilinguisme Lorsque la langue parlée à la maison et par la famille est différente des lieux sociaux que fréquente l’enfant, le mutisme sélectif peut apparaître. L’enfant, étant alors confronté aux différences linguistiques et culturelles, refuse parfois d’investir la langue étrangère alors qu’il la comprend. Le DSM-IV-TR précise dans les diagnostics différentiels que pour les enfants immigrés, l’ignorance de la nouvelle langue n’est pas imputable au mutisme sélectif. Le bilinguisme a souvent été désigné comme responsable de troubles chez l’enfant, tant dans sa scolarité que dans sa vie sociale. Quelques études permettent d’apporter des éléments de compréhension à ce sujet et de son impact dans le développement du mutisme sélectif des enfants de migrants. Pour Toppelberg et al. (op. cit.), le bilinguisme est loin d’être dans tous les cas un facteur de vulnérabilité. Les recherches actuelles soulignent les avantages procurés par le bilinguisme, d’un point de vue cognitif autant que psychologique. Quand il est réussi, il serait même un facteur protecteur pour certains troubles émotionnels. Traitant de cette problématique, des études récentes de Kohl et ses collaborateurs en 2008, réalisées dans la consultation du Langage de l’hôpital Necker, indiquent que l’aspect linguistique pourait être désigné comme étant à l’origine du trouble du langage des enfants de migrants. Divers facteurs sont reconnus comme étant impliqués de façon majoritaire. Ils seraient plutôt liés aux traits de personnalité de l’enfant mais aussi à l’investissement des parents dans le projet migratoire. En effet, il est probable que les difficultés pychologiques et sociales rencontrées par les mères suite à la migration rendent complexe un événement comme la maternité. Dans les travaux réalisés par Dahoun (op. cit.) sur le thème du mutisme sélectif des enfants de migrants, l’auteur arrive par ailleurs aux mêmes conclusions. En effet, elle insiste, dans un des cas présenté, sur la valeur psychologique du symptôme qui serait à voir comme un refuge quand la langue parlée à la maison est différente des lieux sociaux dans lesquels les enfants sont accueillis. Ne pouvant faire face au choix de l’une ou de l’autre langue, ils sont pris, in fine, dans un conflit de loyauté dont la seule issue serait le silence. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 60 Récemment, dans sa thèse sur le mutisme sélectif chez les enfants bilingues, Mac Carthy (2009) met en évidence les aspects identitaires chez l’enfant dans l’acquisition d’une seconde langue ainsi que la part des premières identifications. Ainsi, au vu de la complexité du trouble et de la variété des réponses obtenues dans la recherche sur la problématique linguistique, il semblerait que l’idée de développer des études à grande échelle pourrait apporter un éclairage plus précis et serait préférable à celle de tenter une généralisation sur un nombre restreint de cas (Alemdar, 2009). b. Le retard de développement En 2000, Kristensen (op. cit.) fait une étude comparative sur cinquante-quatre enfants portant un mutisme sélectif qui montre que le trouble peut être associé à des troubles variés. Elle trouve, premièrement, que le mutisme sélectif est presque aussi souvent associé à un retard du développement (68,5%) qu’à un trouble anxieux (74,1%). Cette constatation remet en cause la classification du trouble et oblige à considérer avec prudence l’inclusion du mutisme sélectif parmi les troubles anxieux. c. Les comportements d’internalisation Deuxièmement, chez ces mêmes enfants, à l’aide de questionnaires, elle étudie les comportements d’internalisation et d’externalisation dans des contextes variés (famille, école) et constate que les symptômes d’internalisation (retrait et symptômes anxieux) sont plus importants que les symptômes d’externalisation (opposition, agressivité). Ceci va à l’encontre du modèle de Lesser-Katz (op. cit) et de l’hypothèse soutenue par Anstending sur le lien entre le comportement d’opposition dans le mutisme sélectif et le trouble de l’anxiété. Dans des registres différents, des études sont conduites pour rechercher des liens entre le mutisme sélectif et les troubles obsessionnels compulsifs (Léonard, Dow, 1995). d. L’hypothèse génétique Les recherches sur l’hypothèse génétique du mutisme sélectif sont menées dans un premier temps par Simons, Goode et Fombonne en 1997 sur le mutisme sélectif et --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 61 l’anomalie du chromosome 18. Hagermann (op. cit.), deux ans plus tard, émet la possibilité d’une étiologie génétique avec le syndrome de l’X-fragile. e. Hypothèse de personnalités sous-jacentes Dès 1963, Lebovici et al. (op. cit.), considèrent que le mutisme est une particularité à ne pas négliger, révélant probablement une perturbation grave du principe de réalité et pouvant dans ce cas être le signe d’une altération importante du Moi . Depuis, à travers la littérature, nous constatons que de nombreux auteurs se rejoignent sur l’idée que le mutisme sélectif accompagne des troubles graves de la relation. Stein en 1954, Lebovici et al. (op. cit.) dans leur article « le mutisme et les silences de l’enfant » en 1963 et d’autres encore le considèrent comme l’expression symptomatique d’une organisation de personnalité sous-jacente, signant des troubles psychiatriques très variés, de la névrose hystérique aux psychoses en passant par des dysharmonies plus légères (Altshuler, 1986 ; Chappelière et Manela, 2003 ; Hayden, 1980 ; Jacobsen, 1995 ; Lebovici et al., 1963 ; Kopp, 1997 ; Kumpulainen, 1998 ; Lesser-Katz, 1986 ; Myquel-Granon, 1982 ; Stein, 1954. A son tour, Aubry et al. (op. cit.) en 2003, a montré dans son étude sur 30 cas de mutisme sélectif, qu’une évaluation approfondie de la structure de la psychopathologique était recommandée dans le cas d’un mutisme primaire, quand le trouble s’était installé de façon insidieuse. Pour l’auteur, ce type de mutisme, chez le petit enfant, pourrait être le signe d’un trouble sous-jacent plus important. Son origine peut-être trouvée dans des angoisses de séparation très fortes pouvant révéler des problèmes narcissiques importants, comme ceux que l’on retrouve dans les névroses sévères, les troubles de la personnalité de type narcissique et borderline, les dysharmonies évolutives et les psychoses. Cette classification du trouble en fonction des structures psychopathologiques sousjacentes a un intérêt majeur pour les auteurs, dans une perspective diagnostique d’abord et de prise en charge thérapeutique ensuite. 1.1.6. PRISES EN CHARGE ET TRAITEMENTS Le traitement du mutisme sélectif est décrit comme difficile voire impossible par certains auteurs. Vaincre le silence à tout prix, le faire céder par le chantage, la récompense et l’isolement, tout a été essayé par les thérapeutes, même les plus chevronnés. Comme Morgenstern (op. cit.), pionnière dans la prise en charge du --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 62 mutisme sélectif, nul n’échappe à des contre-attitudes plus ou moins agressives face au mutisme sélectif (Lebovici, op. cit.). Actuellement, aucun traitement n’est défini par avance dans la prise en charge du mutisme sélectif. Avec le temps et au gré de l’avancée des recherches sur l’étiologie du trouble, les prises en charge se sont diversifiées. Elles différent, d’une part selon l’obédience du thérapeute, et d’autre part, en fonction de la structure psychopathogique sous-jacente dont le diagnostic dépendra de l’âge d’apparition du symptôme tout autant que de sa durée (Aubry et al., op. cit.). Dans le cas d’un mutisme sélectif primaire, le trouble peut révéler une pathologie plus grave encore et la prise en charge serait plus longue et différente d’un mutisme secondaire qui pourrait nécessiter un traitement bref et plus léger (Aubry et al., id.). Pour les tenants de thérapies comportementales, le mutisme sélectif est considéré comme un symptôme névrotique ou réactionnel. Par conséquent, le choix des techniques de type cognitivo-comportementale, des interventions sur l’entourage et du traitement pharmacologique est à se comprendre du fait de leur conceptualisation du mutisme sélectif. A. Interventions multimodales Les interventions « multimodales » auraient plus de réussite que le traitement « unimodal » individuel traditionnel. Cette approche pluridisciplinaire utilise des méthodes variées tirées des traditions thérapeutiques connues telles que les psychothérapies analytiques, les thérapies cognitivo-comportementales, les thérapies familiales, les traitements médicamenteux et les interventions à l’école. Le principe est de lever le mutisme en combinant plusieurs types d’interventions, qu’elles aient lieu en ambulatoire ou à l’école, avec en plus un traitement médicamenteux en cas de non-amélioration. Toutefois, la levée du mutisme n’implique pas forcément la guérison, et pour accéder à la voie de la guérison, il semble nécessaire de mettre en place une prise en charge plus centrée sur les difficultés de l’enfant et une autre en direction des parents en cas de dysfonctionnement familial majeur. La proposition de ces stratégies thérapeutiques proviennent également de l’incidence des facteurs psychodynamiques et psychosociaux dans l’installation de ce trouble. L’apport de la technique comportementaliste vise à réduire ou lever le symptôme et les approches psychodynamiques sont introduites pour éclairer et traiter la --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 63 problématique sous-jacente. Le choix des thérapies s’effectue en tenant compte de la clinique des patients, de leur environnement familial et de leur réceptivité à chacun. Dans le cas de difficultés spécifiques, d’un trouble du langage associé au mutisme sélectif, une rééducation en orthophonie peut être ajoutée. B. Thérapies familiales Les thérapies familiales se rapportent à la théorie systémique. La notion de système appartient aux théories cybernétiques, et particulièrement celles, dites « circulaires », de la communication. Cette approche considère que chaque chose, chaque être, chaque événement n'est nullement isolé, mais au contraire, qu’il est entretenu par d’étroites relations. Au cours de la vie de chacun des membres de la famille, toute nouvelle étape demande des changements dans leurs relations qui passent par des réajustements. C'est souvent à ce moment que des symptômes peuvent apparaître chez l'un ou l’autre. L’objectif de la thérapie familiale est de repérer les non-dits, les fausses croyances, la peur du changement et d'apporter une lecture du symptôme qui puisse révéler un système de relations dysfonctionnelles. Cela consiste à découvrir le comment du fonctionnement de la communication de la famille grâce à un décodage des interactions verbales et émotionnelles, par des jeux de rôle et un travail de communication pour lui permettre de retrouver de réelles capacités de fonctionnement. Le mutisme sélectif de l’enfant signale une souffrance qui peut être celle de la famille entière et non pas le signe d'une problématique individuelle. La thérapie familiale met en évidence le fait que l’enfant porteur du mutisme n’est pas fou, au contraire. C’est le dysfonctionnement de la relation entretenue par les membres de la famille qui l’affecte et le fragilise. L’efficacité des thérapies familiales dans le mutisme sélectif n’a pas été évaluée à ce jour mais quelques cas cliniques isolés ont fait l’objet d’une publication. Les thérapies familiales sont souvent proposées en complément d’un traitement individuel quand il y a peu de changement du côté individuel ou dans le cas d’une psychopathologie familiale majeure ou d’un dysfonctionnement. En revanche, même en l’absence d’indication de thérapie familiale ou quand aucune autre thérapie n’est envisageable, des entretiens avec la famille sont proposés à intervalles réguliers. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 64 C. Consultations ethnopsychologiques La consultation ethnopsychologique est inspirée par le mouvement développé par Nathan, pionnier de l’ethnopsychiatrie en France. Ce dispositif dispose de concepts et de facteurs spécifiques liés à la nature même de la technique ethnopsychiatrique élaborée à partir de la théorie de Devereux (1970). Les notions de base de cette consultation conçue de façon spécifique pour les familles migrantes sont le complémentarisme, la notion de soi et de personne, l’initiation, la filiation et l’affiliation (Devereux, ibid.). L’action du thérapeute se situe dans le rétablissement d’une dynamique positive consistant à aider l’enfant considéré comme vulnérable du fait de l’acte migratoire de ses parents et soumis à un risque transculturel mais représentant avant tout du groupe social auquel il appartient (Moro, op.cit.). Pour toute sa dimension à part transculturelle de cette approche, parmi les co-thérapeutes siège l’interprètemédiateur dont le rôle majeur est de reconstituer d’une certaine façon « l’enveloppe culturelle » dont le sujet a besoin pour se constituer en tant que tel. Pour Duvillié (1996), le concept clé opérationnel au cours de cette prise en charge est celui qui met l’enfant en lieu et place du « révélateur » des réussites et des échecs de la migration de ses parents. Le processus thérapeutique à l’œuvre s’appuie sur le dispositif de groupe assurant plusieurs fonctions : - d’étayage et de portage : il s’agit d’un portage culturel (pratique de la langue maternelle du patient et référence aux étiologies traditionnelles) et d’un portage psychologique (le groupe soutient le patient). - de médiation entre les thérapies traditionnelles se déroulant principalement en groupe (dans les sociétés non occidentales, la maladie concerne le groupe familial d’abord) et la thérapie psychanalytique. - de médiation de la relation entre le patient et le thérapeute principal (les cothérapeutes facilitant l’évocation des étiologies traditionnelles et l’accès à la vie intime du sujet). Au cours de la séance, le groupe effectue « un bombardement sémantique », processus actif de compréhension de la problématique du patient à travers le regard croisé de plusieurs cultures, lui offrant plusieurs visions de ce qu’il vit, tout en respectant ses limites de compréhension de sa propre culture. A la fin de ce travail, ses propos sont réorganisés à partir des « inputs » du groupe donnant alors différentes lectures de sa problématique (Nathan, 1988). Des interprétations du --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 65 symptôme sont proposées par le biais d’hypothèses confirmées ou infirmées par le patient, et sous forme la plupart du temps de questions indirectes. Avant de se séparer, le thérapeute principal indique aux patients des prescriptions à suivre jusqu’à la prochaine séance qui s’appuient sur les théories étiologiques traditionnelles. Ces demandes précises adressées aux patients font partie intégrante du dispositif thérapeutique. Il peut s’agir de parler à l’enfant de son histoire en la replaçant dans le contexte culturel dont il est issu, d’aller voir un féticheur prenant en compte le fait que le patient porte le nom d’un jumeau, faire en sorte que l’enfant puisse avoir un objet ayant appartenu à la personne dont il porte le nom, s’appuyer sur les ancêtres pour que les enfants s’apaisent, de faire brûler un encens particulier, répandre de l’eau sur le sol dans la maison… Une analyse de la séance est pratiquée en lien avec l’étude du matériel culturel évoqué. A une modalité spécifique d’analyse du « contre-transfert affectif » s’ajoute la variable culturelle, appelée « contre-transfert culturel ». La réussite thérapeutique dépendra de la flexibilité psychique du thérapeute à « s’approcher de l’autre » et à « se décentrer ». De nombreuses publications existent sur ce dispositif qui a montré toute son efficacité en psychopathologie de la migration, appliquée aux adultes ou aux enfants. Aucune étude à grande échelle n’a pu en faire la preuve mais au cours de notre pratique, en tant que médiateur d’une consultation ethnopsychologique située dans le quartier de La Chapelle à Paris, nous avons eu l’occasion d’observer plusieurs cas de mutisme sélectif qui se sont levés en moins de trois séances. D. Psychothérapies d’inspiration analytique Ce dispositif thérapeutique est fondé sur l’approche psycho-dynamique. Les prises en charge sont basées sur l’idée que les symptômes sont la manifestation d’un conflit intrapsychique et de l’économie psychique de l’enfant qui trouve son origine soit dans la psychopathologie de la relation mère-enfant, soit dans les interactions avec les autres membres de sa famille. La littérature retrouvée sur les cures psychanalytiques d’enfants mutiques rapporte souvent des études monographiques (ou alors des études sur des petites séries d’enfants) dans lesquelles sont mises en évidence les manières d’aborder le mutisme sélectif, les obstacles rencontrés et leur résolution (Chapellière et Manela, op. cit.). Il apparaît aussi que la prise en charge est souvent longue et que cette durée n’est pas toujours acceptée par les parents sur le plan économique. De ce fait, bon nombre --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 66 d’enfants mutiques commencent une thérapie individuelle mais ne vont pas jusqu’à son terme pour préférer une thérapie comportementale de courte durée. En revanche, si la technique psychanalytique ne semble pas vraiment indiquée pour ce type de trouble, en raison de sa durée, cette modalité thérapeutique se distingue des thérapies comportementales sur plusieurs points importants. Dans cette approche, le traitement cherche à identifier le trouble, à lui donner du sens tout en essayant de le faire disparaître. Dans un premier temps de la cure, des thérapies non verbales comme le jeu ou l’art-thérapie sont utilisées par les thérapeutes pour libérer l’émotion des enfants présentant un mutisme sélectif. Dans un deuxième temps, dès que l’enfant se sent contenu par le dispositif et le thérapeute, elles lui permettent d’exprimer ses conflits tout en tenant compte de son mutisme en séance. Aubry et al. (op. cit.) évoquent la nécessité de mettre en place des thérapies qui tiennent compte de la structure psychopathologique sous-jacente au mutisme sélectif. Ils préconisent des traitements brefs pour les structures névrotiques et des psychothérapies individuelles couplées avec un traitement institutionnel pour les troubles graves de la personnalité qui engagent l’enfant sur une durée de traitement plus longue. Deux auteurs concluent leur article par un point de vue technique, en soulignant la difficulté pour le thérapeute d’avoir une grande patience pour assister et faire face au silence désoeuvrant de l’enfant mutique en cure (Chapellière et Manela, op. cit.). Comme témoigne Lebovici (op. cit.), les contre-attitudes agressives sont souvent proportionnelles au sentiment agréable au début de la cure, d’avoir été mis dans la position de celui qui ferait parler l’enfant. Et quand bien même le mutisme est levé au cours de la cure, il n’est pas rare que la place laissée vide soit aussitôt occupée par d’autres symptômes plus bruyant et non moins agressifs. Cette réalité fait dire aux auteurs qu’il ne faut pas considérer que lever le mutisme de l’enfant est une victoire car, selon eux, ce n’est pas toujours un signe de pronostic favorable (Lebovici, id.). E. Thérapies cognitivo-comportementales (TCC) L’approche cognitivo-comportementale reste le traitement le plus employé pour traiter le mutisme sélectif aux Etats-Unis. Il y vingt ans déjà, des publications ont souligné l’efficacité de la prise en charge, suite à la disparition du symptôme. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 67 Cette modalité thérapeutique a l’avantage d’être plus courte qu’un traitement psychodynamique mais elle est aussi plus contraignante car elle nécessite la coopération des parents, des enseignants et autres personnes entourant l’enfant. Elles est particulièrement utilisée dans le traitement des sujets phobiques et anxieux. Les praticiens estiment que le mutisme sélectif doit être appréhendé de la même façon, vu leur similitude sur le plan de leurs caractéristiques en adaptant les techniques en fonction de chaque enfant (Dow et al. 1995). Dès 1968, Wright (op. cit.) propose une méthode thérapeutique interventionniste dans laquelle la démutisation est recherchée activement quel que soit le moyen utilisé, chantage, récompense ou vexation. L’approche est différente dans les Thérapies Comportementales qui considèrent le symptôme comme un comportement appris qui peut être modifié selon différentes techniques telles que la désensibilisation systématique, l’immersion, le modeling de participation, l’implosion (Dow et al., 1995). Mais cette méthode est moins indiquée chez un très jeune enfant, pour des raisons cognitives. Il est vivement recommandé d’ajouter une prise en charge individuelle de type psycho-dynamique ou une thérapie en direction de la famille quand le mutisme est particulièrement résistant ou s’il présente une composante anxieuse invalidante. En 2007, même si les TCC, à travers des publications sur des cas cliniques isolés, ont pu montrer des résultats indéniables, il n’empêche qu’à ce jour, aucune étude contrôlée à grande échelle n’a encore pu être réalisée pour vérifier l’efficacité des TCC. Enfin, des études comparatives avec d’autres méthodes thérapeutiques pourraient avoir un intérêt (Gellman-Garçon, op. cit.). Pour Gallagher (2007), la psychothérapie comportementale tente, à partir d’une méthode progressive, de faire intégrer un nouveau comportement adéquat au sujet confronté à une situation anxiogène. Il part du principe que dans la thérapie du mutisme sélectif, trois points essentiels sont à considérer : l’anxiété, le nombre restreint des expériences communicationnelles en dehors du milieu familial et le renforcement pour la communication non verbale. Pour réduire l’anxiété et favoriser la mise en confiance de l’enfant, il privilégie la relaxation profonde des muscles, de façon intensive et régulière (deux fois par jour durant plusieurs semaines). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 68 Gallagher (ibid.) propose d’employer la technique de désensibilisation dans le mutisme sélectif consistant à introduire l’enfant dans des situations de plus en plus anxiogènes en faisant intervenir divers lieux et personnes. Cependant, toute exposition graduée doit être accompagnée d’un programme de renforcement pour surmonter l’anxiété ressentie et modifier le comportement. Les renforcements sociaux, comme des sourires ou remarques encourageantes sont largement utilisés sur le lieu de l’école. Les enregistrements vidéo ou audio (Self-modeling) sont employés dès que l’enfant est installé dans la communication avec un interlocuteur verbal. L’enfant visionne et s’écoute parler et cette image positive tend à valoriser son estime personnelle. En apportant ces enregistrements à l’école, le transfert de la parole de l’enfant dans le lieu scolaire est facilité car il montre aux autres son intention et ses capacités à changer de comportement. Il se prépare et prépare son entourage aux modifications de son image et peut prouver qu’il possède de réelles capacités d’expression, ce qui peut dissiper les réactions d’étonnement et regards insistants des personnes contribuant à rebuter l’enfant dans sa volonté de changer. Gallagher (ibid.) considère comme important de travailler sur l’extériorisation de la difficulté en imaginant le symptôme comme un mauvais objet ou objet personnifié contre lequel l’enfant mène un combat. Il est possible alors d’effectuer des bilans avec l’enfant pour évaluer sa combativité et l’encourager dans sa lutte qui prend une forme plus active. Ce procédé permet d’éviter un repli sur soi avec un évitement des contacts sociaux et encourage l’enfant dans ses efforts. F. Traitements pharmacologiques Le traitement médicamenteux (psychotropes) est souvent utilisé en combinaison avec une autre approche et en cas de non amélioration. Cette méthode permet l’arrêt progressif du traitement pharmacologique dès que des progrès s’observent (Leonard et al., 1995). Les premières études sur l’utilisation d’un traitement par la fluoxétine chez l’enfant portant un mutisme sélectif ont été conduites par Dummit et al. en 1996 (op. cit). Les résultats obtenus ont été intéressants avec une démutisation et une réduction de l’anxiété mais, d’une part, ils n’ont pas fait l’objet d’études quantitatives sur une grande échelle et d’autre part ils nécessitent des évaluations plus approfondies quant à la tolérance au traitement. D’autres auteurs constatent que les médicaments améliorent le comportement des patients mais ne permettent pas toujours une prise de parole fonctionnelle. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 69 Cependant, des effets secondaires graves, ayant une incidence sur le risque vital, obligent à une surveillance médicale compliquée. L’indication d’un tel traitement devrait être réservé aux cas extrêmement sévères de mutisme sélectif et quand une résistance à tout autre type de traitement a été avérée (Wright, op. cit.). G. L’abord familial Dans la prise en charge du mutisme sélectif, il est recommandé aux soignants d’entreprendre régulièrement des entretiens avec les parents dans la prise en charge du mutisme sélectif afin de désactiver les réactions hostiles à l’enfant et les mouvements agressifs qu’ils suscitent. Il est reconnu, en effet, que le travail avec la famille peut atténuer ce type de sentiments négatifs en permettant une meilleure connaissance de l’enfant. Suite aux entretiens avec les parents, il n’est pas rare de voir se modifier les interactions personnelles et progressivement se rendre compte des transformations dans le comportement de l’enfant (Joubaud, op.cit.). Le travail avec la famille est une condition fondamentale dans la prise en charge de l’enfant et ce, quelque soit l’approche choisie. Qu’elle soit multimodale ou sous la forme de thérapie familiale traditionnelle ou encore ethnopsychologique dans le cas des enfants de migrants, amorcer une intervention par l’abord familial est indispensable pour réduire les risques de persistance du mutisme sélectif liés à son renforcement par les contre-attitudes des adultes. 1.1.7. PRONOSTIC ET DEPISTAGE PRECOCE La durée du symptôme est un critère majeur pour fonder le diagnostic du mutisme sélectif et cette indication aura valeur de pronostic (Aubry et al., op. cit.). La réussite de la prise en charge en dépend ainsi que le fonctionnement social, scolaire et affectif de l’enfant (Gellman-Garçon, op. cit.). Les auteurs de travaux récents réalisés sur le mutisme sélectif constatent de façon constante la nécessité d’effectuer un diagnostic et une prise en charge précoces afin d’éviter qu’il ne devienne encore plus tenace (Gellman-Garçon, ibid. ; Alemdar, op. cit. ; Aubry et al., id.). Beaucoup d’études également soulignent que la levée du symptôme (démutisation) peut être faussement rassurante et dans certains cas apparaître même comme un pronostic défavorable (Lebovici et al., op.cit.). La disparition du symptôme serait une étape du traitement qu’il faudrait accueillir avec prudence. Le pronostic serait dépendant, non pas de l’évolution du trouble, mais de l’organisation --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 70 psychopathologique sous-jacente (Aubry et al., op.cit.). Il n’y a pas, à ce jour, d’études longitudinales et à grande échelle, évaluant le suivi et le devenir de ces enfants, qui pourraient vérifier cette hypothèse. A propos de l’évolution du mutisme, les auteurs rapportent aussi que les interventions thérapeutiques contribuent à le faire disparaître complètement. Les cas réfractaires au traitement, se retrouvent très rarement dans leurs études. Hayden précise dans une étude descriptive sur quatre formes cliniques de mutisme que les rémissions spontanées apparaissent dans les cas de mutisme symbiotique (Hayden, op. cit.). Enfin, pour Aubry et al. (op.cit.), la question du pronostic est totalement dépendante d’un diagnostic complet à partir duquel le thérapeute pourra prendre la décision de l’une ou l’autre modalité thérapeutique. L’identification du trouble et sa prise en charge se déterminent à partir de la mise en évidence de la structure sous-jacente avec la prise en compte de l’ensemble des symptômes. Le Tableau 1.3 présente les résultats des études sur l’évolution du mutisme sélectif et des facteurs prédictifs. Tableau 1.3 Les facteurs prédictifs du mutisme sélectif et pronostic Amélioration modérée Amélioration légère ou absence d’amélioration Kolvin et Fundidus (1981) N= 24 Rémission marquée Etudes Rémission complète Evolution Facteurs prédictifs d’un pronostic défavorable / 12,5% 33% 54% Trouble grave de la personnalité, Persistance du mutisme au-delà de 10 ans Remschmidt et al., (2001) N= 41 39% Steinhausen et al., (2006) 57,6% Aubry et Palacio-Espasa (2003) N= 30 / 29% / / 20% 12% Mutisme intra familial, Trouble psychiatrique dans la famille, Trouble dépressif du patient, Persistance du mutisme au-delà de 2 ans Taciturnité 24,2% 18,2% Mutisme dans la famille Immigration / / Dysharmonie évolutive --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 71 Comme l’indique le tableau, les résultats retrouvés sont variables dans l’ensemble. Steinhausen et Juzi apportent une précision importante sur l’évolution du mutisme sélectif (Steinhausen et Juzi). Ils trouvent deux types d’évolution : - un type dans lequel le mutisme reste identique tout le temps de sa durée mais disparaît brutalement à l’adolescence ou à l’âge adulte, - et un autre type où la disparition du mutisme est progressive. Ils insistent aussi sur la tenacité du trouble malgré le traitement en précisant que selon leurs constatations, le mutisme persiste dans 50% des cas après quelques semaines de prise en charge (Steinhausen, Juzi, op. cit.). Dans la thèse de Stein (op. cit.) en 1954, sept cas de mutisme sont exposés, dont trois mutismes sélectifs, qui évolueront vers une psychose à l’âge adulte. Pour Aubry et al. (op. cit.), le mutisme sélectif peut se trouver dans différentes structures pychopathologiques. En conséquence, son évolution et son pronostic en dépendront directement. Remschmidt et al., (op. cit.) précisent quant à eux que des rechutes sont possibles malgré les améliorations. Dans la majorité des cas, des symptômes persistent et continuent à gêner les patients tels que des problèmes liés à la communication, des problèmes psychomoteurs et des problèmes émotionnels. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 72 1.2. PROGRAMME D’INTERVENTION PROGRESSIVE DE LA PAROLE 1.2.1. UNE INTERVENTION INDIVIDUALISEE SPECIFIQUE Cette intervention n’est pas encore officielle en France. A l’heure actuelle, elle ne peut avoir lieu qu’avec l’aimable autorisation de l’Inspecteur de l’Académie, ainsi que de la Mairie de la communue, propriétaire les locaux scolaires. Elle requiert une collaboration étroite avec l’école qui doit être prête à se mobiliser pour l’enfant car elle nécessite l’investissement des professionnels, de l’enfant et des parents. Les enseignants, les parents doivent accepter que les uns et les autres se rendent dans la classe pour se réunir ou pour intervenir avec l’enfant. Cette pratique n’est pas facilement admise par les équipes pédagogiques et leur administration. De plus, l’autorisation pour prendre en charge un enfant dans le lieu de l’école n’est possible qu’après avoir obtenu un agrément accordée par le Ministère de l’Education Nationale. Elle se distingue des autres modalités thérapeutiques dans la mesure où l’environnement du « soin » n’est pas isolé de la situation sociale dans laquelle se produit le symptôme, à savoir l’école. Le traitement se passe donc « in situ » et, par conséquent, le « soignant » se déplace au chevet du patient. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 73 Les parents peuvent être les intervenants directs dans cette aide spécifique envers leur enfant mais ils peuvent aussi faire appel à une personne de l’entourage de l’enfant avec qui ils communiquent et à qui ils ont pleinement accordé leur confiance. Le programme d’intervention progressive de la parole présenté ci-dessous a été décrit dans la partie théorique de l’ouvrage de Johnson et Wintgens (2001) : deux orthophonistes spécialistes du mutisme sélectif ont aidé de nombreux enfants par cette méthode, dans le but de transférer la parole de l’enfant d’un lieu social à l’autre. 1.2.2. MISE EN PLACE D’UN PROGRAMME D’INTERVENTION PROGRESSIVE DE LA PAROLE Cette technique proposée par Johnson et Wintgens (op.cit.), peut nécessiter la présence d’une personne connue et communiquant avec l’enfant. Elle joue alors le rôle de "médiateur" qui sera chargé d’amener l’enfant à parler dans une situation anxiogène. Ce programme d’intervention est très précis et peut sembler compliqué à mettre en place. Mais, dès que le travail avec l’enfant a commencé, s’il est effectué de manière régulière, avec toujours le même nombre de séances par semaine et sans interruption, les résultats apparaissent. Ce type de programme doit toujours être adapté à chaque enfant, mais six lignes directives traditionnelles sont applicables selon les situations : 1- L’intermédiaire verbal issu de l’école rend visite au domicile de l’enfant. 2- Un parent joue dans un premier temps le rôle d’intermédiaire verbal. 3- Un professionnel joue le rôle d’intermédiaire verbal et suscite la parole à la maison. 4- Un professionnel suscite la parole dans son cabinet avec un parent. 5- La parole est suscitée à l’école sans l’aide d’un parent (utilisation de la technique de Façonnage). 6- Aucun lien avec l’environnement de l’enfant et absence de partenaire conversationnel. La prise en charge est confinée à l’environnement clinique. Les auteurs insistent sur la part de l’enfant dans ce programme. Il est acteur de sa réussite et une pression importante pèse sur lui dès que la parole commence à être introduite sur le lieu social. Le soutien, la compréhension et la patience de l’adulte --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 74 intermédiaire sont indispensables pour l’aider à surmonter cette épreuve très difficile de l’introduction de la parole. Les auteurs soulignent que cela doit être réfléchi de telle manière que l’enfant progresse par toutes petites étapes et qu’il ne soit jamais confronté à un degré d’anxiété trop élevé. Enfin, après chaque étape franchie, l’adulte médiateur doit renforcer le succès par une quelconque attention et signifier ainsi qu’une nouvelle étape approche. Des éléments techniques et théoriques importants à prendre en compte sont traités dans l’ouvrage pour améliorer la prise en charge et élaborer le programme d’un enfant mutique sélectif comme : la question de l’anxiété (les distractions pour réduire l’anxiété), la préparation de l’enfant face aux changements, la lenteur cognitive, la mise en confiance du patient, l’adaptation du matériel, la patience, l’acceptation et le travail en équipe. Ces informations apportent un éclairage sur la problématique du mutisme sélectif et contribuent à la prise en charge globale de l’enfant. Elles sont détaillées par Johnson et al. (ibid.), dans leur manuel pratique sur la mise en place d’un programme d’intervention de transfert de la parole. La technique de Façonnage ou Shaping consiste à atteindre la parole par des approximations successives. Johnson et Wintgens (ibid.) ont mis au point cette technique progressive pour faire émerger la parole chez l’enfant mutique. Au cours de la première étape, le non-verbal est utilisé chez l’enfant puis on stimule le mouvement des lèvres et de la langue. Dans la seconde étape, la parole est introduite par des chuchotements, ensuite par des activités sonores, sur les bruits d’animaux par exemple. Enfin, la dernière étape est celle de la production des onomatopées, syllabes, petits mots, mots-phrases, phrases et discours au cours de laquelle le volume vocal est exercé en parallèle à la longueur des productions verbales. 1.2.3. LE TRAITEMENT DU MUTISME SELECTIF PAR LE DR SHIPON-BLUM Suite au mutisme de sa propre fille, le docteur Shipon-Blum (2009), pédiatre aux Etats-Unis, s’est spécialisée dans le traitement du mutisme sélectif après avoir appliqué un programme d’intervention à l’école pour aider son enfant. Elle a consacré des ouvrages entiers sur le sujet en déployant des conseils, des --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 75 informations et des grandes lignes théoriques pour aider les professionnels et les parents à intervenir dans le cadre d’un programme d’intervention en milieu scolaire. Dans son ouvrage, elle accorde une grande importance aux caractéristiques cliniques des enfants mutiques et prodigue de précieuses recommandations pour mieux appréhender leurs symptômes et s’adapter à eux. A. Les effets de l’anxiété Souvent interprétée comme une opposition, l’anxiété est le symptôme le plus important à considérer chez l’enfant mutique. L’adulte mal informé a tendance soit à l’ignorer, soit à adopter une attitude négative pour que l’enfant réagisse et parle. Ceci ne fait que renforcer son mutisme pour sa non-réactivité. Certains enfants subissent des punitions ou du chantage qui contribuent à diminuer leur estime de soi et à les replier davantage sur eux-mêmes. Shipon-Blum (id.) présente les signes comportementaux de l’anxiété de l’enfant. Il est comme paralysé, prostré et immobile. Il ne peut s’exprimer verbalement, a tendance à se figer, même pour la communication non verbale. À l’opposé, l’anxiété est minime ou même absente quand l’enfant est capable de désigner ou d’établir des contacts visuels. Dans une position de confort, les expressions faciales sont perceptibles et permettent à l’enfant d’établir une communication non verbale. Shipon-Blum précise que l’anxiété varie selon les situations que rencontre l’enfant. Elle peut être d’intensité différente en fonction du lieu et des personnes présentes, qu’elles soient connues ou non mais surtout quand l’adulte attend une réponse de l’enfant mutique et que toute l’attention est portée sur lui. Par exemple, il est capable de s’adresser à un camarade chez lui, mais ne peut plus dès qu’il est sorti du cadre de la maison. Il peut aussi stopper toute communication avec quelqu’un à son domicile si une tierce personne, avec qui l’enfant ne parle pas, entre dans la pièce. Pour mieux contrôler ce symptôme, Shipon-Blum (id.) adjoint des conseils simples visant à rassurer l’enfant avant son arrivée à l’école et pendant le temps de classe. a. L’appréhension aux changements L’anxiété rend réfractaire aux changements et les enfants souffrant de mutisme sélectif ont besoin d’être délicatement préparés aux modifications, qu’elles soient relatives au temps ou à l’espace. Les enfants mutiques sont rassurés par des situations bien connues, les rituels et préfèrent des activités habituelles donc maîtrisées pour ne pas ressentir de l’anxiété. Shipon-Blum (id.) conseille de prendre --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 76 le temps d’expliquer à l’enfant tous changements ou événements prévisibles (déménagement, changement de classe ou même modification de l’emploi du temps). b. La lenteur cognitive L’anxiété joue un rôle sur le traitement cognitif de l’enfant selon les psychologues cognitivistes. Lutey (1977), considère que la vitesse de traitement de l’information peut être ralentie dans des subtests du test de Wechsler (2003) comme Code, Arithmétique et Mémoire des chiffres, qui font appel à la capacité de traitement séquentiel des informations. De ce fait, pour réaliser ces subtests sensibles à l’anxiété, l’enfant a besoin de plus de temps pour communiquer sa réponse. B. Le rôle de l’adulte a. Une attitude rassurante L’enfant mutique ne peut parler dans des situations perçues comme trop anxiogènes sans passer par toute une série d’étapes. L’accès à la parole ne peut se faire que si l’adulte adopte l’attitude qui lui permet de gravir ces échelons. Pour avoir une attitude qui rassure l’enfant mutique, selon Shipon-Blum, (ibid.) les comportements positifs doivent être récompensés. Il est recommandé de valoriser l’enfant et d’accorder peu d’attention aux attitudes négatives. Elle rappelle que l’enfant doit être certain qu’il ne sera soumis à aucune pression pour parler et que de l’aide lui sera apportée en restant patient et compréhensif. L’entourage de l’enfant doit adopter la même attitude pour éviter un renforcement négatif du mutisme risquant d’augmenter son anxiété et d’accroître la persistance du mutisme. Il est conseillé d’avoir des discussions avec les enseignants, les membres de la famille, les camarades de classe pour éviter toutes attitudes inadéquates consistant à forcer l’enfant à parler ou à exercer toutes moqueries ou mises à l’écart, toutes remarques ou questions maladroites en sa présence du style « Pourquoi ne parle-t-il pas ? A-t-il déjà parlé ? Pourquoi parle t-il avec telle personne et pas une autre ? » Une discussion en classe est à envisager aussi, si l’enfant ne s’y oppose pas, pour que l’enseignant puisse faire savoir ce que vit l’enfant atteint de mutisme sélectif, en évoquant les peurs des enfants, la différence entre les individus et le respect de chacun. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 77 b. Etre patient Le mutisme sélectif est indépendant de la volonté de l’enfant qui doit lui aussi accepter et comprendre les mécanismes qui entrent en jeu. Même s’il a envie de parler comme les autres enfants, l’enfant mutique ne pourra y arriver rapidement, il devra d’abord surmonter son anxiété pour gravir les étapes qui lui permettront d’accéder à la parole dans des situations anxiogènes. Il est indipensable de l’accepter tel qu’il est, de le considérer avec patience et d’essayer de bien comprendre ce qu’est le mutisme sélectif pour l’aider à progresser. c. Adapter un matériel spécifique pour communiquer Le fait de ne pouvoir communiquer verbalement pose des difficultés à l’enfant pour exprimer des besoins physiologiques, comme demander d’aller aux toilettes. Divers procédés peuvent servir à éviter des fuites urinaires, pouvant être interprétées pour de l’énurésie, tels que l’utilisation de la gestuelle (hochement de la tête ou mobilisation des doigts pour signifier le "oui" et le "non"). Ce matériel adapté peut être un moyen pour l’enseignant d’évaluer le niveau de l’enfant autrement que par le langage oral. Cela peut être élaboré à partir d’images ou pictogrammes symbolisant certaines actions, objets, personnes (bonjour, au revoir, manger, aller aux toilettes, cartable, manteau, maîtresse …). Cela peut être sous forme d’un carnet de communication avec des images pour les plus petits et des petits mots écrits pour les plus grands ou une ardoise. C. Outils et techniques a. La SCAT (Social Communication Anxiety Therapy) La SCAT est une méthode progressive développée par Shipon-Blum (ibid.) dans laquelle elle propose des techniques et des outils pour aider progressivement l’enfant à gravir les étapes lui permettant d’arriver à la parole. Cette méthode s’approche de la technique de désensibilisation, utilisée en psychothérapie comportementale, consistant à la mise en contact progressive avec des situations de plus en plus anxiogènes dans le but de maîtriser ses peurs. Parallèlement, elle préconise une prise en charge globale de l’enfant par un thérapeute qui l’aidera dans sa démarche et un travail en équipe pour une meilleure --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 78 efficacité. L’approche pluridisciplinaire et multimodale est essentielle pour ShiponBlum (ibid). Elle s’appuie sur une étroite collaboration entre les différents partenaires impliqués dans le programme d’aide et souligne que les progrès seront d’autant plus conséquents. Shipon-Blum (ibid.) propose : « l’Echelle d’Evaluation Etape par Etape (Cf. annexe 1) ». La progression de l’enfant est reportée sur l’échelle qui se divise en trois paliers : - Palier 0 : Absence de communication, qu’elle soit verbale ou non verbale. - Palier 1 : Communication non verbale de l’enfant. - Palier 2 : Communication verbale de l’enfant. Ces trois degrés doivent tenir compte des variations de lieux et des interlocuteurs et l’activité en cours. L’enfant peut se situer au palier 0 ou 1 en classe mais au palier 2 à la récréation avec un de ses camarades. Cela demande une représentation précise du degré de confort de l’enfant selon les situations sociales pour pouvoir l’aider à progresser d’un palier à l’autre. Des questionnaires d’évaluation peuvent aider à déterminer le degré de difficulté du mutisme tout comme les échelles d’évaluation proposées par Mcholm (2005), un autre auteur spécialisé dans le mutisme sélectif. Shipon-Blum (op. cit.) propose de mettre en place une aide nommée « l’intermédiaire verbal », intervenant pour passer du palier 1 au palier 2 de l’EEEE. Cela peut être une personne ou un objet (par exemple un animal en peluche, une marionnette, la main...) qui peut aider à transférer la parole dans un lieu précis ou à une personne . Cette technique évite notamment tout contact visuel avec les personnes qui suscitent de l’anxiété chez l’enfant souffrant de mutisme sélectif. Cet intermédiaire est particulièrement recommandé pour l’enfant plus âgé dont le mutisme est tenace et qui a des difficultés importantes pour en sortir. Sa seule présence diminue considérablement l’anxiété de l’enfant. L’intermédiaire verbal peut être un bon camarade de classe, un parent, le thérapeute de l’enfant ou toute personne avec qui l’enfant se sent en confiance et communique. Cette personne va aider l’enfant à passer par différentes étapes successives allant du silence à la communication aisée sur le lieu scolaire. Progressivement d’autres personnes sont introduites, camarades de classe et enseignant. b. Le dispositif en images Le diaporama, page suivante, présente en images et étape par étape, le Programme d’Intervention Progressive de la Parole (Kurtz, 2011). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 79 Pour chaque étape, dès que l’enfant se montre suffisamment à l’aise dans la situation, l’intermédiaire verbal peut passer à la suivante. Cependant, si des signes d’anxiété sont manifestes et que l’enfant ne parvient pas à entrer avec aisance dans l’activité, il est préférable de la répéter aussi longtemps que nécessaire. Il est conseillé dans ce cas, parfois, de la fractionner par des exercices plus faciles, de façon à proposer des étapes plus accessibles et permettre de franchir un nouveau palier qui permettra d’assurer la réussite de l’enfant. Etape 1 : Une fois que l’enfant est à l’aise pour parler avec son parent, la porte est entrouverte. La nouvelle personne est dans l’entrebâillement de la porte. Il est parfois nécessaire que cette personne tourne le dos à l’enfant. Etape 2 : La nouvelle personne se rapproche plus près, sans prendre part à l’activité avec l’enfant. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 80 Etape 3 : Encore plus près pour commencer à interagir avec l’enfant et le parent. Etape 4 : La nouvelle personne interagit avec l’enfant, tandis que le parent commence à se retirer. Etape 5 : Le parent prend de plus en plus de distance… Etape 6 : …jusqu’à sortir complètement de la salle. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 81 Etape 7 : Finalement, la nouvelle personne reste seule pour jouer avec l’enfant. Le parent attend à l’extérieur de la salle. Source des photos : Dr Kurtz, Child Mind Institute, www.childmind.org c. Autres techniques Shipon-Blum (op.cit.) présente d’autres techniques pouvant être employées pour aider l’enfant par l’intermédiaire de son thérapeute : • La distraction : la distraction par le jeu et l’humour est souvent utilisée comme tactique pour briser la spirale d’anxiété des enfants mutiques en détournant l’attention de l’enfant vis-à-vis de ses peurs et le mettre en confiance (Shipon-Blum, ibid.). • Le Tableau des sentiments anxieux : l’enfant ne peut ni parler ni exprimer son mal-être. Un tableau peut être utilisé pour l’aider dans cette démarche. Il reprend les variations comportementales selon le type de situation sociale. Avec l’aide du thérapeute, l’enfant évalue son niveau d’anxiété sur une échelle de 0 à 5. La notation 5/5 représente un sentiment d’anxiété très élevé et 0/5 traduit une sensation de confort et de bien-être. Cela peut être sous forme d’un tableau avec des visages plus ou moins anxieux pour les enfants plus petits. • Les objectifs « non dits » : l’évolution de l’enfant doit être soutenue par la mise en place d’objectifs qui sont une source de motivation pour progresser. Ils sont verbalisés ou non selon l’âge de l’enfant. Pour un jeune enfant beaucoup de ces objectifs sont « non dits » pour qu’il n’ait pas l’impression qu’on attende trop de lui mais il est nécessaire qu’ils soient discutés entre les différents partenaires du projet. Des stratégies précises sont également mises en place comme organiser souvent et régulièrement des goûters, ou des après-midi de jeux à la maison ou une activité particulière en classe. Les objectifs dirigés par l’enfant ont été établis par l’enfant luimême et son thérapeute. L’enfant devient donc acteur de sa thérapie en s’évaluant --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 82 dans telle ou telle situation, en exprimant ses sentiments avec le thérapeute et en fixant des objectifs. • Les Tableaux d’objectifs et de jeux : ils sont conçus pour indiquer de manière visuelle et concrète l’évolution de l’enfant pour les activités et les objectifs définis (exemples : demander du pain à la boulangère, réussir un exercice ou un jeu). Ces « exercices » tiennent compte de ce que l’enfant arrive à faire avant l’intervention, avec qui il parle déjà ou pas, dans quels lieux il peut parler ou pas. A partir de ce bilan, une progression individualisée et adaptée peut être élaborée. La progression est cohérente et graduée de difficultés croissantes. Le renforcement positif est utilisé à l’aide de gommettes pour valoriser l’enfant après chaque objectif atteint. Le parent prévoit avec l’enfant un système de récompense. Par exemple, les récompenses doivent valider une prise de risque de la part de l’enfant une fois qu’il a commencé à verbaliser mais ne doivent être en aucun cas un moyen de pression pour l’inciter à parler. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 83 1.3. APPROCHE DE LA THEORIE DE L’ATTACHEMENT Dans ce chapitre nous retracerons les grandes étapes qui, depuis l’école hongroise, constituent l’histoire de la théorie de l’attachement. Puis nous exposerons les principaux concepts sur lesquels nous appuierons notre discussion de la dernière partie de ce travail et nous présenterons les aspects transculturels de l’attachement. Enfin, nous terminerons par une description des mesures représentationnelles de l’attachement durant l’enfance. 1.3.1. REPERES HISTORIQUES A. De la théorie d’agrippement La théorie de l’agrippement, née de la pensée de Hermann (1943), s‘est élaborée en s’appuyant à la fois sur les conclusions de ses recherches en psychologie expérimentale et sur les publications d’ordre éthologique de son époque. Elle a pu être appréciée à travers par exemple une des plus célèbres série d’expériences de Harlow (1958) sur des jeunes macaques séparés de leur mère peu de temps après la naissance. Soucieux de ramener ses résultats au plus près de l’objectivité scientifique, Hermann (op. cit.) a tenté de rapprocher le phénomène étudié à d’autres disciplines et de le faire reconnaître dans le milieu psychanalytique de l’époque. Mais la théorie d’agrippement qui, à bien des égards, aurait pu obtenir un minimum de reconnaissance, n’a en fin de compte jamais obtenu de véritable succès (Halàsz, 2007). Pourtant, de nombreux écrits font apparaître la théorie d’agrippement, comme étant une des prémisses de la théorie de l’attachement développée par Bowlby (1969, 1973, 1980). Mais l’écho de cette nouvelle approche --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 84 de la compréhension de l’humain n’a pas eu de portée lointaine et un véritable pont entre les deux pensées n’a pas pu être posé. Comme l’écrit Halàsz (op. cit.), il est probable que les heures sombres de l’après-guerre mondiale n’ont pas permis que le rapprochement ait lieu entre ces figures de proue de la psychopathologie du XXème siècle. Aujourd’hui, la recherche sur le nourrisson, avec ses fondements biologiques et son intérêt marqué pour la psychologie de la relation, ne s’est jamais tenue aussi près de l’approche de Hermann (op. cit.). A une époque où il était peu connu à l’extérieur de la Hongrie, ce praticien de la psychanalyse était déjà partisan du déterminisme biologique de la relation mère-enfant et accordait beaucoup d’importance aux premiers mois, à l’agrippement, à la relation précoce, et aux effets de la frustration du besoin relationnel (Halàsz, op. cit.). B. De la théorie de l’attachement C’est dans ce contexte intellectuel que la pensée du psychanalyste anglais a rejoint plus tard la pensée du psychanalyste hongrois, alors que les bases de la théorie de l’attachement, élaborée dans les années 40, venaient d’être fondées avec l’avènement du développement précoce. Pour Bowlby (1958), la relation affective est devenue un organisateur fondamental de la vie psychique, un « besoin primaire inné » et clé de voûte du processus alors que la psychanalyse avait placé l’objet au départ de toute chose. Privilégiant l’observation comme méthode, le psychanalyste se construit une pensée indépendante en accordant un intérêt particulier à l’éthologie. Pour développer sa théorie, il s’est appuyé sur deux notions, le comportement instinctif et l’attachement. En 1969, dans la trilogie « Attachement et perte », Bowlby va exposer les bases conceptuelles de la théorie de l’attachement en s’inspirant de l’œuvre de Freud (1905) quand celui-ci fait des références à l’agrippement. Mais pour expliquer le développement de la sexualité humaine, Bowlby se démarquera complètement de la pensée freudienne. Il soutiendra non pas la théorie par étayage sur la satisfaction du besoin alimentaire mais par l’attachement né des besoins liés à la relation de l’enfant avec sa mère (Robin, 2007). Au début, le concept d’attachement du psychanalyste n’a pas été accueilli avec un enthousiasme unanime par le milieu psychanalytique de l’époque. Au fil des années les concepts nés de cette nouvelle théorie sur le développement affectif et émotionnel de l’homme sont parvenus à susciter l’intérêt des psychologues du --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 85 développement qui se sont ouverts à la pathologie du lien. Puis, les recherches sur le système d’attachement se sont orientées vers la compréhension de la vie émotionnelle du nourrisson. Selon ces recherches, la maîtrise des émotions de l’homme n’est pas innée, mais grâce au système d’attachement, l’appropriation des processus d’identification devient possible ainsi que la régulation des émotions (Halàsz, op. cit.). Les travaux sur l’attachement ont rapidement su démontrer leur intérêt dans le vécu humain et se sont axés sur des champs variés vers la clinique humaine, notamment dans la problématique de la séparation et du deuil. Ils ont pu mettre en évidence que les interactions réelles, les soins, la parentalité avaient des valeurs prédictives sur le développement de l’enfant. Aussi, jamais après Freud, un clinicien n’a laissé une telle empreinte, peu de théories ont une telle capacité à stimuler la recherche (Guedeney et Guedeney, 2002). 1.3.2. NOTIONS ET CONCEPTS DE L’ATTACHEMENT Les recherches des vingt dernières années sur le nourrisson, comme le rappelle Halàsz (op. cit.), ont mis en doute un certain nombre d’hypothèses psychanalytiques sur la théorie du développement. Les résultats ont remis en question l’idée selon laquelle le principe du plaisir dominerait complètement le nourrisson. Ils ont aussi renforcé l’hypothèse de la relation même en tant que processus et en ont fait un nourrisson actif, capable d’une perception globale et ouvert au monde extérieur. A. Les premiers pas dans l’attachement Dès sa naissance, le petit être humain si démuni par rapport à ses congénères mais dont les compétences sont si présentes, est tout à fait capable d’émettre, de recevoir des messages et de réagir avec le monde extérieur en mettant tout son système sensoriel en éveil. A l’aube de sa vie, il apprend à échanger des informations et partager des émotions avec son environnement. C’est dans ce premier stade que va naître le premier attachement de la mère et l’enfant et sur lequel ses capacités d’apprentissage et de communication se construiront. Au fil des semaines, son comportement s’élabore sous l’influence de stimulations sensorielles dont l’importance sera aussi grande que les besoins nutritifs dans l’installation de son équilibre affectif, Montagner (2006). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 86 Puis, le monde des sensations laissera la place, vers quatre mois et demi, au monde social, Stern (2004). A ce stade de développpement, l’événement central est le regard sous lequel tout pourra s’initier et par qui toute relation sociale pourra se structurer. Avec le regard mutuel, l’interaction sociale devient possible et durera toute la vie (Stern, ibid.). Vers six-sept mois, le nourrisson est en capacité de percevoir des états mentaux chez l’adulte qui prend soin de lui et peut partager des émotions avec le monde environnant (Halàsz, op. cit.). B. L’attachement L’attachement consiste en une interaction, une communication, qui vise à approcher la mère et l’enfant à travers des signaux ainsi que des comportements. Elle est dépendante de deux facteurs qui sont les compétences du bébé et les interactions de l’enfant avec sa mère. Pour capter et retenir l’attention de la mère, l’enfant dispose de signaux tels que crier, appeler, sourire, bâiller, tendre les bras et des comportements d’approche tels que chercher, suivre, se cramponner, sucer (Montagner, op. cit.). L’attachement, peut être définit comme une modalité de liens très particuliers visant à rechercher la proximité avec une figure privilégiée de l’environnement du jeune enfant pour lui assurer protection, sécurité et donc apaisement quand il se sent menacé (Robin, op. cit.). Cet effet neurophysiologique d’apaisement a largement été montré à partir des expériences éthologiques de Harlow (1959). Suite à cela, Bowlby formule trois hypothèses qui fondent la théorie de l’attachement. Premièrement, que les comportements d’attachement de l’enfant humain sont tributaires de la recherche de la satisfaction de contacts corporels avec sa mère. Deuxièmement, que la sécurité et la réduction de la crainte de l’anxiété sont la conséquence de ces contacts. Troisièmement, que la crainte et l’anxiété résultent de l’éloignement de la mère (Montagner, op. cit.). Ainsi il devient évident que tout comportement d’attachement repose sur la nécessité vitale de procurer protection et apaisement. Mais surtout, cette sécurité physique proposée par le contact corporel s’étend dans l’acquisition progressive d’une sécurité psychique lui donnant la possibilité de devenir autonome, Robin (op. cit.). La visée de ce comportement est de servir l’autonomie de l’individu et non sa dépendance. De ce fait, la théorie d’attachement se définit par deux fonctions auprès de l’enfant : une fonction de protection et une fonction d’exploration (Bowlby, 1969, 1973, 1980). Bowlby montre que l’amour est la réponse aux besoins de l’enfant, lui procure ce --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 87 qu’il lui faut comme assurance pour ensuite se tourner vers le monde extérieur. Il évoque aussi que l’intérêt pour la nouveauté aura la primauté sur la satisfaction du besoin à condition que l’enfant se sente suffisamment en sécurité pour se laisser aller au plaisir de la découverte (Robin, op. cit.). C. La figure d’attachement L’attachement n’apparaît pas à la naissance, il se construit au fil des jours, sur plusieurs mois et aura des répercussions sur toute la vie affective. Il tend du plus faible vers celui qui protège et se caractérise par une protestation de l’enfant quand sa figure d’attachement s’éloigne ou le quitte. Dès 1958, Bowlby a pu affirmer une hypothèse selon laquelle le comportement d’attachement est dirigé vers une personne particulière et envers qui l’enfant se montre très possessif. Il définit la figure d’attachement comme la personne vers qui le petit dirigera son comportement d’attachement. La psychologue canadienne Ainsworth (1989), élève de Bowlby, a fortement contribué à développer la théorie de l’attachement en apportant de nouveaux concepts. Elle a observé que des figures différentes peuvent déclencher des comportements différents de l’enfant jusqu’à neuf mois environ. Mais, elle observa aussi, que si l’enfant avait plus d’une figure d’attachement, il avait tendance à ne suivre qu’une seule figure. Bowlby (op. cit.) propose alors de différencier la figure d’attachement principale, généralement la mère naturelle, de la figure d’attachement auxiliaire, sans toutefois mettre des restrictions sur les rôles qu’elles détiennent, l’une pouvant occuper le rôle de l’autre. Ainsworth (op. cit.) différencie la relation d’attachement des autres relations sociales. Elle constate que l’enfant dirigera son comportement d’attachement vers une figure principale à un âge plus précoce que vers des figures auxiliaires. Elle rapporte des observations intéressantes sur l’intensité de la relation avec la figure d’attachement. Elle explique que si l’attachement d’un enfant à sa figure principale n’est pas sécure, il peut avoir tendance à être inhibé dans sa capacité à développer des attachements vis-à-vis de figures auxiliaires. Pour Bowlby (1969), cela signifie dans ce cas qu’il présenterait une inhibition à développer des relations de jeu avec d’autres figures. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 88 D. Les quatre étapes du développement de l’attachement Les travaux de Ainsworth (1978) ont fourni une description des quatre étapes de l’attachement dans les douze premières années de la vie. a. Etape de préattachement Dans la première étape de préattachement (avant l’âge de deux mois) les signaux d’alerte existent, comme les pleurs, les cris, mais ne s’adressent pas à une personne en particulier durant les douze premières semaines du nourrisson. A propos de cette première étape, dès la cinquième semaine, la voix ne joue plus un rôle central pour le déclenchement des sourires du bébé humain. A leur tour, les stimuli visuels deviennent les plus efficaces pour déclencher le sourire qui peut rester soutenu de plus en plus longtemps. A ce moment-là, la relation de la mère avec son bébé sera modifiée, elle ne le vivra plus de la même façon. Le visage humain devient alors le plus puissant déclencheur des sourires de l’enfant jusqu’à la fin du cinquième mois, que le visage soit familier ou qu’il soit étranger. Puis vers six mois, il sourit plus aux figures familières et les signaux sont dirigés vers elles. De six mois jusqu’à deuxtrois ans, tout en grandissant, l’enfant explore son environnement à partir de sa mère. Il maîtrise de mieux en mieux la locomotion et a tendance à s’éloigner mais il reste toujours à proximité pour se rassurer. b. Etape d’attachement L’étape d’attachement se réalise entre deux et sept mois mais au cours de cette phase l’enfant peut encore changer de figure d’attachement. Tous les moyens sont mis en œuvre par l’enfant pour avoir une proximité physique avec le parent qu’il va différencier d’une autre personne. c. Etape de relation franche L’étape de la relation d’attachement franche débute à partir de sept mois. Elle est restrictive dans le sens où elle ne permet plus de substitution de figure d’attachement. Elle se caractérise aussi par le fait que l’enfant est très réactif aux personnes et situations inconnues. Il exprime des réactions intenses lors des séparations avec la figure d’attachement. La peur des étrangers est repérable vers huit mois. D’abord réaction normale, à huit mois elle devient plus sélective suivant les personnes et les situations. Le --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 89 développement de la peur, en tant qu’émotion, va précéder l’attachement et cette réaction à la nouveauté va renforcer la proximité de l’enfant avec une personne pouvant lui apporter la sécurité. Cependant, comme le soutien Pierrehumbert (2003), il y a pathologie quand l’anxiété subsiste du fait du comportement d’attachement et qu’il ne parvient pas à réduire la peur de l’enfant. Il précise que cela peut être dû à l’indisponibilité, ou à un rejet, ou à l’absence de la figure d’attachement. Au cours de sa deuxième année, l’enfant peut s’attacher à une figure secondaire sauf s’il est malade, ou s’il ne sait, ni où est sa mère ni quand il va la revoir. A ce stade, la mère fait figure d’objet permanent, présent pour l’enfant dans le temps et dans l’espace. A partir de deux ans, la tendance à aller vers l’autre se développe et au cours de cette présocialisation, l’enfant développe un intérêt pour les autres, il cherche à établir des échanges avec du matériel. Très souvent, les interactions sont très individualistes mais plutôt dans une proximité physique, les enfants restant proches les uns des autres. d. L’étape du partenariat ajusté A partir de trois quatre ans, les enfants augmentent les échanges et les mettent en place dans un but constructif où les moments de collaboration sont plus nombreux et plus réguliers. E. Les fonctions de l’attachement En plus de la fonction de protection du système de comportements d’attachement, Bowlby (1969) montre qu’il existe un autre système, celui des comportements d’exploration qui vient fonctionner dans un mouvement dynamique avec le premier système. Cela signifie que si l’enfant se trouve en état d’alerte, les comportements d’attachement sont activés et les comportements d’exploration seront inhibés. Finalement, comme le précise Pierrehumbert, l’attachement développe l’autonomie de l’enfant qui peut se mettre à explorer l’environnement quand ses besoins de proximité sont satisfaits (Pierrehumbert, op. cit.). a. La qualité de la relation Les travaux de Bowlby ont permis de montrer que les parents agissent comme les contenants des émotions de l’enfant. Il est nécessaire qu’ils tissent une relation de qualité pour faciliter le jeu d’activation et de désactivation des comportements d’attachement afin qu’il puisse exprimer ses émotions. Et dans certains cas, quand --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 90 l’enfant doit livrer des émotions négatives à ses parents, comme l’ambivalence, la colère, la haine, elles risquent d’être réprimées et avoir des conséquences dans sa vie psychique. Par exemple, si l’ambivalence ne peut être exprimée, Pierrehumbert (op. cit.) souligne que l’enfant ne pourra pas ultérieurement réguler ses émotions et risque de mettre en place des troubles comme la culpabilité, l’anxiété, le passage à l’acte. b. L’importance de la qualité de l’attachement Ainsworth (1967) a pu distinguer pour la première fois des styles d’attachement et leurs caractéristiques en observant des signaux d’attachement des enfants ougandais au cours d’une situation en milieu naturel. Elle relève trois catégories d’attachement à la mère, les enfants non attachés, les enfants attachés de façon sécurisée et les enfants attachés de façon insécurisée. Elle note aussi, comme Bowlby, que, quand les enfants sont attachés de façon sécurisée, ils peuvent s’éloigner de leur mère pour explorer mais se montrent inquiets quand elle s’éloigne d’eux. A partir de ces observations, elle soutient l’idée que seul un attachement de bonne qualité permettra à l’enfant de faire l’expérience d’une base de sécurité à partir de laquelle il va pouvoir s’ouvrir à son monde environnant. Il aura intégré une sorte de schéma de l’autre ou d’autres personnes comme attentionnées et fiables, et parallèlement une image de lui-même positive, lui donnant la capacité d’aimer et être aimé. F. Les types d’attachement En 1969, Ainsworth réalise, en laboratoire et en présence des parents, un dispositif d’observation filmée de l’enfant à l’âge de un an et appelé «la situation étrange ». Dans ce scénario inhabituel, où l’enfant est parfois laissé seul avec une personne étrangère, et au cours duquel se succèdent huit épisodes de séparations et de retrouvailles de trois minutes chacun, elle observe l’activation du comportement d’attachement de l’enfant envers la figure parentale. En analysant les vidéos, elle découvre trois types d’attachement, (A), (B), (C), entre l’enfant et la figure d’attachement. Un quatrième type, (D), viendra se rajouter plus tard après une étude de Main (Main, 1985). Ces types d’attachement ne traduisent cependant pas une caractéristique de l’enfant mais indiquent la qualité d’une relation particulière entre l’enfant et ses partenaires. A propos de la comparaison de l’attachement à la mère et au père, Pierrhumbert (op. cit.) précise que le type d’attachement peut être différent à le père ou à la mère et de nombreuses études semblent indiquer une faible corrélation entre eux. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 91 Quant à la stabilité dans le temps de ces comportements d’attachement, des études ont montré ultérieurement que ces catégories se retrouvent dans la même proportion chez l’enfant âgé de dix huit mois et, quand bien même des changements apparaîtraient, ils pourraient être liés à des variations dans son environnement (Pierrehumbert, ibid.). a. Le type (A) « anxieux évitant » L’enfant semble peu perturbé par le départ du parent et ne recherche pas à être consolé. Il peut apparaître comme indépendant en ne se maintenant pas au contact du parent et sans même l’utiliser comme présence rassurante. Il peut même l’éviter ou faire comme s’il se désintéressait de lui à son retour. Dans cette catégorie, selon Pierrehumbert (ibid.), les enfants ne paraissent pas spécialement anxieux, au point de faire penser qu’ils ont plutôt une forme d’attachement socialement désirable. Ils montrent une toute autre réalité à domicile. Un contraste apparait évident aux yeux des observateurs entre leur attitude dans un milieu inconnu et dans un milieu connu dans lequel ils ne n’expriment pas cette indépendance à l’égard de leurs parents. Au contraire, ils peuvent être difficiles, même coléreux, et très mal à l’aise dans toute situation de séparation. Dans une situation particulière de séparation, les enfants contraignent leur besoin de réconfort et donnent l’impression qu’ils peuvent s’en passer. Pour s’adapter aux traumatismes, ils auraient mis en place des processus mentaux pour faire une sorte de barrage à leurs émotions, que Bowlby (1969) nomme, « l’exclusion défensive » des affects et de « confiance en soi compulsive ». b. Le type (B) « sécurisé » C’est au départ du parent que l’enfant montre sa protestation et lui montre son soulagement à son retour avec un besoin de proximité affective à travers des gestes affectueux (il se colle au parent). Rassuré, il pourra s’en éloigner et reprendre son exploration. Le père constitue la base sécurisante de l’enfant qu’il utilise suite à une peur, une menace. c. Le type (C) «anxieux résistant, ou ambivalent » L’enfant est agité au moment de la séparation et anxieux par la situation. Il va témoigner à la fois d’un besoin de réconfort à la réunion mais dans une certaine ambivalence émotionnelle. Il peut exiger d’être consolé mais se détacher rapidement --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 92 du parent en montrant une certaine colère à son égard ou en manifestant une certaine résistance active ou passive face au parent réconfortant. d. Le type (D) « désorganisé » Suite au travaux d’Ainsworth (1969), d’autres auteurs ont observé d’autres comportements d’enfants qui n’entraient pas dans les trois catégories A, B, C et qui on été regroupés sous la catégorie (D), « désorganisé » (Main M., Kaplan N., Cassidy J., 1985). G. La distance relationnelle En plus d’une cotation selon les catégories d’attachement, Ainsworth (1978) décrit les rapprochements physiques de l’enfant avec les partenaires au cours de la situation étrange. Pour la cotation, elle met en place une série d’« échelles interactives » prenant en compte six mesures : - la recherche de proximité et de contact - le maintien du contact - la résistance au contact - l’évitement - l’interaction à distance - la recherche de la personne disparue Dans une étude visant les comportements des enfants en fonction de leur type d’attachement dans la situation étrange, Pierrehumbert (1998) utilise l’échelle de « proximité et de contact » afin d’évaluer les efforts de l’enfant pour obtenir le contact avec l’adulte et la distance physique avec la personne inconnue. a. Les enfants « évitants » Les enfants avec un attachement de type (A), anxieux évitant, ne se montrent pas très enclins à explorer mais ne restent pour autant pas dans un rapport de proximité physique avec la mère. Dans leur «exploration sociale », Pierrehumbert souligne, ces enfants à l’apparence indépendante, se tiennent à distance de la personne inconnue mais restent également assez éloignés de la mère. Ils sont décrits par l’auteur comme étant plutôt inhibés socialement. b. Les enfants « secures » Il apparaît que les enfants avec un attachement sécurisé (B) recherchent avec --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 93 davantage d’intensité la proximité physique de la figure d’attachement mais ce sont aussi ceux qui s’en éloignent le plus. Dans l’évaluation de la distance physique avec la personne inconnue, évoquant l’idée d’exploration sociale, Pierrehumbert (1998) confirme que les enfants avec un attachement sécurisé se montrent explorants, en alternant avec des rapprochements avec la figure d’attachement. Ils évoluent de façon flexible dans un système d’exploration-recherche de réconfort. c. Les enfants « anxieux résistants » Les enfants de type (C), avec un attachement anxieux résistant se montrent radicalement différents à l’égard de leur mère en restant près d’elle durant toute la situation. Ils apparaissent comme dépendants de la figure d’attachement. d. La régulation émotionnelle Pour Pierrehumbert (ibid.), l’exploration physique et sociale est fortement liée à la régulation des émotions des enfants. Il a pu la mesurer en évaluant l’activité motrice à travers les déplacements des enfants au cours de la situation étrange qui, pour l’auteur, pourrait être un indice prégnant d’une agitation de nature émotionnelle. Dans son étude, il met en évidence leurs déplacements lors des épisodes et il s’aperçoit que les enfants « anxieux », ont tendance à être moins actifs que les autres. Cependant, dans le cas des enfants « évitants », il relève que leur activité augmente de façon significative par rapport aux autres enfants vers la fin de la situation et plus particulièrement au moment où la mère sort de la pièce. Les enfants avec un attachement sécurisé ont une activité différente puisqu’ils réduisent leur exploration au moment où la mère est présente et activent le comportement exploration recherche de réconfort quand elle revient dans la pièce. Dans une étude sur le développement socio-émotionnel des enfants dans une crèche, Pierrehumbert (2003) filme le comportement d’un petit garçon de moins de deux ans dans la situation étrange. L’activité motrice de cet enfant avec un attachement anxieux évitant est particulier tout comme son comportement à l’égard de la personne inconnue. Il peut se montrer très amical avec elle, sans vraiment s’en approcher. Au départ de sa mère il est affairé par un jeu et ne manifeste aucune détresse. A son retour, il fait comme s’il ne l’avait pas vue. Et quand elle l’appelle, il ne répond pas à sa demande de contact. La mère constate la même difficulté à chaque retrouvaille et après chaque séparation. C’est comme si l’enfant ne savait pas quel comportement adopter et que la mère et l’enfant devaient tenter, à chaque rencontre, de se réapprivoiser. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 94 A la maison, le comportement de l’enfant est très différent de ce qu’il montre à la crèche. Il ne se montre pas comme un enfant indépendant tel qu’il se présente à la crèche. Il est souvent malade, a un sommeil perturbé, est difficile au moment des repas, inquiet, agité et ne vit pas bien les séparations (Pierrehumbert, ibid.). H. Les Modèles Internes Opérants Le concept de Modèles Internes Opérants (MIO), utilisés par Craik (1943), a été repris par Bowlby à partir des années 1970 pour décrire les modèles mentaux que l’enfant a intégré et qui lui servent de guide dans sa vie relationnelle. Ils correspondent à des représentations qui se constituent de façon simultanée chez l’enfant en prennent la forme d’un modèle de soi et d’un modèle des autres. Bowlby (1973) situe la formation des MIO au cours de la première année au contact des premières figures d’attachement, dès l’acquisition de « la permanence de l’objet ». Il considère que les capacités de représentation sont présentes de façon plus précoce chez l’enfant bénéficiant de soins de qualité. Il explique la formation des MIO en deux temps. Le premier consiste en un ajustement aux interactions vécues et le deuxième temps est relatif à l’assimilation du modèle existant aux nouvelles expériences. Ensuite les MIO pourront effectuer son rôle de filtre des événements et guider l’enfant face à son environnement. Les MIO sont remis à jour de façon régulière et progressivement selon les situations auxquelles la personne sera confrontée. Mais, quand l’organisation défensive de la personne ne lui permet pas cette révision, les MIO peuvent ne pas être réactualisés. Bowlby précise que le système d’« exclusion défensive » peut faire barrage à l’arrivée de nouvelles représentations pour les empêcher de pénétrer dans le système et modifier les MOI existants. Il est dans les structures psychiques, une forme pathologique d’un processus défensif, tout comme Freud voyait la répression comme le processus clé dans toute forme de défense, Bowlby, 2011. 1.3.3. LES ETUDES PREDICTIVES Les attitudes des parents vont pouvoir « prédire » d’une certaine manière de la réaction de l’enfant dans la situation étrange. Les parents qui sont « répondants » aux signaux de l’enfant, accessibles, disponibles et sensibles favorisent davantage un attachement sécurisé chez leur enfant. Comme le souligne Pierrehumbert (2003), il se montre alors plus réceptif aux échanges et peut exprimer des affects. Il sait que quand il sera menacé, inquiet ou aura besoin de réconfort, son parent sera présent et ne sera pas indifférent à sa demande d’activation émotionnelle. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 95 Des événements de vie ou circonstances particulières peuvent contraindre la capacité de réponse du parent et être à l’origine d’une altération de la qualité de la relation d’attachement. Du point de vue de l’enfant, la dépression postnatale et la prématurité peuvent avoir des répercussions sur la mère et être impliqués dans le développement du comportement d’attachement (Pierrehumbert, ibid.). A. La dépression du post-partum En 1997 en France, une recherche est publiée sur le lien existant entre la dépression du post-partum, la qualité de l’interaction mère-enfant et la qualité de l’attachement. Dans cette étude de vingt-neuf mères ayant vécu une dépression du post-partum, les auteurs indiquent que 5% seulement des enfants ont un attachement sécurisé dans la situation étrange. En répartissant les mères en deux groupes, celui des mères « émoussées et impliquées » et celui des mères « irritées et peu impliquées », les auteurs observent que les enfants du premier groupe présentent plus souvent un attachement anxieux évitant et ceux du second groupe présentent par contre plus souvent un attachement anxieux résistant (Rosenblum, Mazet, Bénony). Pierrehumbert (op.cit.) soutient que ces circonstances ne permettent pas d’accès à l’enfant au monde interne de la mère. De ce fait, il ne sera pas possible de lui proposer un modèle de régulation des émotions. B. La prématurité Les études récentes en 2002, portant sur la prématurité de l’enfant laissent apparaître des résultats en faveur d’une altération de la qualité de l’attachement (Pierrehumbert, 2003). Par rapport au groupe témoin, les auteurs rapportent moins d’attachements anxieux évitants et autant d’attachements anxieux résistants. Concernant la catégorie de l’attachement désorganisé, ils en trouvent une forte proportion chez les enfants prématurés. C. Type d’attachement familial Les observations de la dyade mère-enfant et l’appréciation de la qualité de leur relation ont été possibles grâce au dispositif de la situation étrange de Ainsworth. Les parents contribuent pour une large part au développement du type d’attachement de l’enfant mais celui-ci peut être tributaire également d’événements de vie particuliers (Pierrehumbert, ibid.). Une étude de Sagi réalisée en 1995 en Israël sur des enfants élevés dans un kibboutz, met en évidence que deux enfants ayant grandi dans les mêmes conditions avec la même figure d’attachement, ont tendance à développer le même type d’attachement. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 96 D. Etude du Minnesota Une étude réalisée au Minnesota par Sroufe (1979) et d’autres élèves de Ainsworth, a montré les implications de la sécurité d’attachement sur le développement de l’enfant. Elle a fourni de précieuses informations sur la continuité des comportements vus antérieurement dans la situation étrange. Quarante enfants sont observés dans le dispositif de la situation étrange puis revus à l’âge de cinq ans à l’école maternelle (Erickson, Sroufe, Egeland, 1985). a. Les enfants avec un attachement « sécurisé » Les enfants sont revus à l’âge de cinq ans. Les auteurs trouvent qu’ils sont devenus coopérants, agréables et capables de mieux gérer leurs émotions. Après la situation étrange, ceux qui étaient dans la catégorie des enfants « sécurisés » à un an, sont devenus les plus sociables. Ils sont davantage estimés des adultes et de leurs pairs, ils savent faire face aux difficultés en demandant de l’aide et ont développé de l’empathie à l’égard des autres. b. Les enfants avec un attachement anxieux « évitant » La situation est différente pour les enfants avec un attachement anxieux évitant. Ils sont peu appréciés de leurs pairs et ont tendance à utiliser la moquerie. Ils supportent mal la détresse des autres et ne savent pas faire appel à l’adulte en cas de détresse. Ils se plaignent souvent, se montrent agressifs et cherchent le réconfort mais ne séduisent pas par leur comportement. Les adultes sont stricts à leur égard et ne laissent rien passer de leur comportement. c. Les enfants avec un attachement anxieux « résistant » Ces enfants ne s’intéressent pas vraiment à ce que les autres font et sont surtout tournés vers leur propre bien-être. Ils ne sont guère soucieux de la détresse des autres, toujours inquiets pour eux-mêmes. L’agressivité est vive à leur égard et ils se positionnent souvent comme victimes. Ils obtiennent le soutien des adultes qui adoptent une attitude infantilisante à leur égard. d. La contre-attitude envers les enfants « anxieux » Qu’ils soient « résitants ou évitants », les enfants « anxieux » se distinguent par leur demande d’attention et de réconfort mais ne suscitent souvent en retour que du désintérêt voire de l’agacement de la part de leur entourage. Les adultes ont --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 97 tendance à se méprendre sur le comportement des enfants qui ont un attachement anxieux évitant et adoptent à leur égard une attitude ferme ou rejetante. Alors qu’ils cherchent le réconfort, les enfants « évitants » génèrent, comme les enfants « résistants », des contre-attitudes de la part des adultes qui ne font que renforcer, par leur attitude rejetante, des comportements déjà installés depuis longtemps. Pourtant, ils sont déjà fragilisés par des expériences dans lesquelles ils ont été rejetés ou malmenés. Il serait préférable qu’ils profitent de relations positives avec l’adulte mais leur comportement n’incite guère au réconfort et les expériences négatives avec les adultes s’enchaînent avec une telle force qu’elles semblent ne pas pouvoir s’arrêter. E. Attachement et développement cognitif Une étude de Main en 1973 apporte des résultats intéressants sur le type d’attachement et l’efficience intellectuelle. Elle met en évidence un lien entre l’attachement sécurisé et le quotient de développement cognitif dès l’âge de trois ans. Cependant pour Pierrehumbert (2003), ces examens ont été conduits en présence de la mère et ne peuvent être totalement révélateurs des capacités cognitives de l’enfant. Van Ijzendoorn, Dijkstra, Bus, réalisent une série de trente deux travaux dans ce domaine en 1995. De nombreux résultats montrent, quand ils sont significatifs, une association très faible entre le développement cognitif (quotient de développement et/ou quotient intellectuel) et l’attachement sécurisé. Les auteurs indiquent une corrélation plus forte concernant le domaine langagier et la sécurité d’attachement. F. Attachement et développement socio-émotionnel a. Les compétences dans les interactions sociales Dans le domaine socio-émotionnel, l’association la plus forte concerne l’attachement sécure et la relation parent-enfant (Thompson, 1999). L’étude de Londerville et Main (1981) illustre cette association. Elle consiste en une observation des enfants à l’âge de deux ans au moment de jeux libres en présence de la mère ou en interaction avec des enfants du même âge. Lorsque les enfants ayant un attachement sécurisé se retrouvent seuls avec leurs pairs, ils se montrent sociables et même davantage qu’au moment où la mère était présente. Une étude similaire indique les mêmes résultats (Grossmann, Grossman, 1991). Interrogés à l’âge de dix ans par les auteurs, les enfants ayant un attachement sécurisé apparaissent toujours plus sociables que les enfants avec un attachement évitant. Dans ce groupe, les auteurs indiquent l’existence d’une continuité entre l’attachement sécurisé dans la petite enfance et le --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 98 développement socio-émotionnel à l’adolescence. Ils se montrent plus autonomes et témoignent d’une relation de qualité avec leur mère. b. La capacité de référence sociale (social referencing) Cette capacité s’exprime quand l’enfant doit rechercher comment réagir dans certaines situations inquiétantes ou surprenantes. Dans ce cas, il doit observer la réaction du parent et ses expressions pour savoir que faire en pareilles situations inattendues. Une étude effectuée sur des enfants âgés de six mois à deux ans, par Walden et Ogan (1988) montre que la recherche d’information augmente dès l’âge de un an. L’enfant indique qu’il tient compte de l’expression du parent et peut s’en servir selon la situation. Dickstein (1984) constate les mêmes résultats en observant des enfants âgés de un an, au cours de la situation étrange, au moment où la personne étrangère s’introduit dans la pièce. La capacité de référence sociale est différente en fonction de la qualité d’attachement. Pour les enfants ayant un attachement sécurisé, cette capacité est en général bien utilisée et ils peuvent rechercher de l’information dans le monde environnant tout autant que dans l’expression du parent. Mais, ce n’est pas le cas des enfants ayant un attachement anxieux évitant qui utilisent peu l’expression du parent comme référence sociale. A l’inverse, les enfants avec un attachement anxieux résistant, utilisent davantage le parent comme source d’information. 1.3.4. LES ETUDES TRANSCULTURELLES L ‘universalité de l’attachement a été mise en évidence à travers de nombreuses études réalisées à l’aide de la situation étrange. En 1988, deux auteurs ont comparé trente-deux études réalisées sur les cinq continents (Van Ijzendoorn, Kroonenberg). Les premières études de Ainsworth (1967), dans la culture ougandaise, ont permis d‘établir des repères dans les interactions mère-enfant et de déterminer trois modalités d’attachement selon les catégories A, B et C. Dans la catégorie B, la plus fréquente, l’attachement est sécure. Les enfants attachés de manière insécure à leur mère appartiennent à la catégorie C. Elle fait figurer dans la catégorie A, les enfants qui ne sont pas attachés à leur mère et qui répondent de manière indifférenciée aux adultes. Les pourcentages des catégories A, B et C de Ainsworth dans les familles américaines de la classe moyenne sont de 66% pour la catégorie A, 22% pour la catégorie B et 12% pour la catégorie C. Au Japon, les études réalisées à Tokyo ont --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 99 montré l’universalité de l’attachement avec, également, des résultats semblables à ceux de Ainsworth. En Chine, une étude réalisée à Pékin en utilisant la situation étrange a permis de confirmer la validité de la théorie de l’attachement. Les résultats retrouvés dans les trois catégories sont les mêmes que ceux obtenus par les enfants occidentaux avec 68% pour la catégorie B, 16% pour la catégorie C et 16% pour la catégorie A (Guedeney, op. cit.). En conclusion, toutes les études réalisées quelle que soit la culture, ont permis de valider la théorie d’attachement en relevant des résultats similaires pour les différentes catégories distinguées par Ainsworth (1978). L’attachement sécurisé, B, correspondant à la norme est la catégorie la plus fréquente, indépendamment de la culture. L’intérêt de ces études, souligne Guedeney (op.cit.), est de mettre en évidence les aspects universels de la théorie de l’attachement en lien avec les déterminants culturels, sans lesquels les enfants ne pourraient s’adapter à leur environnement. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 100 DEUXIEME PARTIE ___________ METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 101 2.1. CADRE METHODOLOGIQUE GENERAL Ce travail de recherche a débuté sur le terrain dans le 18ème arrondissement de Paris en février 2009, à la suite d’une recherche-action menée sur le mutisme sélectif de deux enfants de migrants étudiés dans le cadre du Master 2 Recherche. Jusqu’à présent, aucune étude comparative sur le mutisme sélectif n’avait été réalisée entre enfants de migrants et enfants de non-migrants. Dans notre précédent travail (Joubaud, 2006), nous avions envisagé de poursuivre la recherche en comparant ces deux échantillons entre eux à partir d’un effectif suffisamment large pour lui donner une réelle valeur statistique. Le recueil des données a consisté en une administration d’une série d’épreuves à une population de trente enfants âgés de quatre ans sept mois à onze ans dix mois présentant un mutisme sélectif diagnostiqué à partir des critères du DSM-IV-TR et répartis sur dix régions de France. Ce travail a débuté par un entretien avec chaque enfant. Deux groupes de quinze enfants ont été formés et pour chacun, sept groupes d’âge ont pu être constitués. L’échantillon des enfants de migrants est nommé « groupe A » et celui des enfants de non-migrants est nommé « groupe B ». Pour le respect de l’anonymat, des pseudonymes ont été donnés aux 30 enfants. La méthodologie mixte que nous avons employée, composée à la fois d’une méthode qualitative et quantitative, nous a permis, d’une part, d’apporter de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 102 nouvelles connaissances sur l’étiologie du mutisme sélectif et d’autre part, de développer de thérapeutiques les plus ajustées au trouble de ces enfants. Les précédentes études ont souvent mis l’accent sur l’aspect nosographique du trouble mais aucune étude n’avait donné de véritable intérêt au traitement thérapeutique. Cette étude présente premièrement, les résultats du groupe des enfants de migrants et du groupe des enfants de non-migrants recueillis au cours de l’administration d’un protocole expérimental. Deuxièment, y sera traité le cas de deux enfants appartenant respectivement à chacun des groupes et pour lesquels le mutisme sélectif a débuté dès l’école maternelle. Par ailleurs, elle met en évidence la démarche thérapeutique mise en place pour les deux enfants dans le cadre du mutisme sélectif. Elle se définit donc comme une recherche planifiée dont l’objectif est de produire de nouvelles connaissances sur les conditions d’installation du mutisme sélectif et de proposer la mise en place d’une démarche thérapeutique « in situ » tout en appuyant nos arguments théoriques sur les principaux concepts de la théorie de l’attachement. Notre étude est basée sur une démarche hypothético-déductive qui allie une méthodologie mixte comprenant : o Des données issues de l’échantillon soumis à un protocole expérimental adapté à des fins de recherche o Des entretiens dirigés avec les parents o De nombreux articles et documents qui ont constitué la base documentaire de ce travail Dans cette recherche clinique, point d’aboutissement d’une pratique professionnelle, notre souci permanent aura été d’approcher au plus près et de façon scientifique les phénomènes cliniques tels qu’ils se révèlent dans la problématique du mutisme sélectif. Définir un fait clinique dans sa globalité n’est pas une tâche simple. Certes, nous avons considéré comme Rhéaume (1993) le soutient que la spécificité comportementale d’un être humain doit s’analyser en fonction de lui-même, c’est-àdire de ses caractéristiques propres mais aussi de l’endroit où il se trouve et du contexte culturel dans lequel nous l’appréhendons. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 103 2.2. LE QUESTIONNEMENT A travers la lecture de divers travaux sur l’épidémiologie du mutisme sélectif, nous avons constaté que la prévalence du trouble avait tendance à être sous-évaluée dans le monde et peut-être encore davantage pour les cas relevant de la clinique de la migration. Cette particularité nous a conduit à nous intéresser aux études quantitatives et prospectives faites dans ce domaine. Par la même occasion, nous avons noté l’absence, en France notamment, de recherches longitudinales et à grande échelle sur les facteurs favorisant le mutisme sélectif ainsi que le devenir social et psychopathologique des enfants touchés par le trouble. Il nous a semblé intéressant, à ce moment-là, de présenter une étude comparative sur cette population en mettant en perspective les divers concepts et travaux sur la théorie de l’attachement qui prend toute son importance depuis une quinzaine d’années. Les apports de Bowlby (1969) ont permis de comprendre d’un point de vue clinique les enjeux liés au besoin vital pour l’enfant de se sentir en sécurité, afin qu’il puisse explorer son environnement et commencer ses apprentissages. Le comportement d’attachement serait le socle sur lequel s’édifie la vie affective et sociale de l’être humain. Ce phénomène primaire spécifique qui vise à mettre en œuvre et maintenir le contact physique du bébé à sa mère, aurait comme conséquence la réduction de la crainte et de l’anxiété chez le petit d’homme. Jusqu’à présent, le lien du mutisme sélectif avec les concepts issus de la théorie de l’attachement n’a jamais pu être démontré. Cependant, nous savons à quel point la qualité de la vie de l’enfant est influencée par le type d’attachement développé avec la figure d’attachement. Il peut rendre compte d’un certain nombre de liens qui s’établissent depuis le premier jour jusqu’à la fin de la vie. Selon une étude de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 104 Pierrehumbert (1998), s’intéressant aux comportements des enfants en fonction de leur type d’attachement, les enfants ayant un attachement de type anxieux évitant ne se montrent pas enclins à l’exploration sociale, restent à distance d’une personne inconnue et sont décrits comme plutôt inhibés socialement. Tous ces éléments théoriques ainsi que les apports de la clinique des enfants présentant un mutisme sélectif nous ont incité à penser qu’il pourrait y avoir un lien avec les modalités de l’attachement. Un autre problème de ce trouble que nous aborderons est celui des répercussions sur les capacités cognitives de l’enfant et de ses effets dans les apprentissages scolaires. En effet, le mutisme sélectif peut avoir de lourdes conséquences psychologiques et sociales faute d’une prise en charge précoce et adéquate. La littérature sur l’échec scolaire a mis en évidence que l’hypothèse linguistique, ou liée à l’acquisition de la langue maternelle, peut représenter un facteur important parmi les déterminants possibles de l’échec scolaire. Certaines situations d’échecs peuvent, certes, être les signes émergés d’une psychopathologie plus importante qu’il faut rapidement prendre en charge mais d’autres, a priori moins dramatiques, ne doivent pas être négligées. Nous pensons, comme Chiland (1983), que tout échec doit être considéré de façon sérieuse parce que, « dans une société où tous les enfants vont à l’école, l’insuccès est une souffrance, une tare, une maladie ». Pour tous ces enfants, et plus encore pour les enfants de migrants qui rencontrent des difficultés scolaires, leur avenir affectif et social sera tributaire de l’implication des adultes qui les ont en charge, tant les parents que les enseignants ou les thérapeutes. D’après les recherches épidémiologiques, nous savons, en effet, que l’évolution des enfants est souvent défavorable si le mutisme sélectif est persistant et que toute intervention précoce, comme le souligne Gellman-Garçon (op. cit.), visant à lever le mutisme est nécessaire pour éviter des répercussions néfastes sur son fonctionnement social et scolaire. Enfin, notre dernière interrogation concerne la présence ou non dans le mutisme sélectif d’une expression symptomatique spécifique aux enfants de migrants. En d’autres termes, il s’agit de s’interroger sur une étiologie commune ou uniforme aux deux groupes cliniques rapportés dans notre travail en nous basant sur les chiffres donnés par les différentes études sur le sujet et en observant les résultats obtenus par nos deux échantillons suite à l’administration de notre protocole expérimental de recherche. Il importe, en regard de notre hypothèse de recherche, de mettre en évidence une similitude entre les deux échantillons afin de montrer, dans le contexte du mutisme sélectif primaire, que le mutisme sélectif de ces enfants est l’expression comportementale d’un type d’attachement anxieux évitant. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 105 2.3. ELABORATION DES HYPOTHESES DE RECHERCHE Après avoir précisé ce qui constitue notre questionnement de départ, nous pouvons formuler les hypothèses relatives à la problématique du mutisme sélectif chez l’enfant, dans le cadre d’une comparaison entre enfants de migrants et enfants de non-migrants. 2.3.1. Hypothèse 1 (H1) : Le mutisme sélectif et l’attachement AnxieuxEvitant L’hypothèse principale (H1) de la recherche a été établie en considérant : i) Les données cliniques. ii) Les données du questionnaire anamnestique. iii) Les concepts en rapport avec la problématique de l’isolement. iv) Les concepts de la théorie de l’attachement. La question qui nous intéresse dans cette première hypothèse est celle qui interroge les modalités d’attachement. Nous savons que dans un certaines conditions, suite à certains événements de vie, un enfant ne peut développer un type d’attachement « sécure » défini par Ainsworth (1969, op. cit.). Une mère anxieuse, isolée socialement et psychologiquement ne peut-être suffisamment disponible pour stimuler les interactions sociales de son enfant. Ainsi, la qualité de l’attachement ne permettrait pas de réduire la crainte et l’anxiété de l’enfant au moment de ses --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 106 premières interactions sociales. Il adopte alors comme sa figure d’attachement, une même attitude de retrait vis-à-vis de l’environnement extérieur. Dans ce contexte, le mutisme sélectif pourrait-il faire suite au développement de l’attachement « anxieux évitant » ? A cette question, nous pouvons proposer l’hypothèse suivante H1, composée de deux hypothèses secondaires H1-a et H1-b : H1-a : L’enfant a développé un attachement « anxieux évitant ». H1-b : Pour réguler ses émotions, l’enfant a développé un mutisme sélectif qui agit comme un réducteur d’anxiété dans les interactions sociales et la communication de l’enfant avec son entourage. Afin de vérifier nos hypothèses (H1-a et H1-b), à travers les différents instruments méthodologiques proposés, nous analyserons les données recueillies dans chaque groupe et nous rendrons compte de l’évolution du mutisme des enfants au cours de la passation ainsi que des modifications comportementales observables. 2.3.2. Hypothèse 2 (H2) : Interférence du mutisme sélectif dans les capacites cognitives de l’enfant et dans ses apprentissages scolaires L’hypothèse H2 de la recherche a été établie en considérant : i) Les résultats aux tests sur les compétences scolaires et aux tests cognitifs. ii) Les résultats provenant de l’Echelle du Mutisme Sélectif. iii) Les données du questionnaire anamnestique. Suite à des années de silence pour certains enfants, le mutisme sélectif peut avoir mis en sommeil certaines compétences de l’enfant comme celles liées à la communication orale. Après coup, peut-on mettre en évidence des répercussions du mutisme sur le développement du langage de l’enfant et dans ses compétences scolaires ? Peut-on observer une réduction de son efficience intellectuelle ? Et, dans quelle mesure le mutisme sélectif pourrait-il affecter certaines capacités cognitives telle que la mémoire de travail et avoir des effets sur les capacités d’apprentissage des enfants ? Et qu’en est-il pour les enfants de migrants ? Cette problématique serait-elle exacerbée par rapport aux enfants de non-migrants ? --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 107 Nous savons, d’après les données de la littérature, que les enfants de migrants sont souvent désignés pour avoir des besoins en matière de rééducation du langage oral et sont fréquemment repérés par les enseignants pour des difficultés dans les apprentissages de langue écrite, tant au niveau de la compréhension que de l’expression. Il n’est pas rare que leurs difficultés nécessitent la mise en place d’une rééducation orthophonique voire d’une consultation en milieu hospitalier. Selon l’étude réalisée par Virole (1997), suite à une demande de l’école, les enfants de migrants se présentent en nombre important dans la consultation audiophonologique d’un hôpital parisien en raison d’un retard de langage souvent associé à des symptômes variés y compris le mutisme sélectif. Dans ce contexte, le mutisme sélectif des enfants de migrants ne serait-il pas à l’origine de leurs difficultés ? Pour finir, quelles sont les répercussions de ce trouble dans la réussite scolaire des enfants ? Pour répondre à ce questionnement, nous posons l’hypothèse H2, composée de deux hypothèses H2-a et H2-b selon lesquelles : H2-a : Le mutisme sélectif a des répercussions dans les performances de l’enfant en altérant ses capacités cognitives. H2-b : Le mutisme sélectif interfère dans les apprentissages scolaires de l’enfant notamment dans le développement du langage oral et écrit. Afin de vérifier nos hypothèses (H2-a et H2-b), à travers les différents instruments méthodologiques proposés, nous analyserons les données recueillies dans chaque groupe et nous rendrons compte des résultats obtenus à l’Echelle d’Evaluation du Mustisme Sélectif (EEMS) élaborée à l’occasion de cette recherche afin de mesurer les interférences du trouble dans les capacités cognitives de l’enfant et dans les apprentissages scolaires. 2.3.3. Hypothèse 3 (H3) := Comparaison du mutisme sélectif chez les enfants de migrants avec le mutisme sélectif chez les enfants de non-migrants L’hypothèse H3 de la recherche a été établie en considérant : i) La comparaison inter-groupes des résultats aux épreuves et à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 108 ii) Les données du questionnaire anamnestique. iii) Les deux études de cas de KADY et de GUILLAUME. Poser le diagnostic de mutisme sélectif et obtenir des statistiques sur la fréquence du trouble chez les enfants de migrants est très complexe. Cependant, selon le Centre Devereux, le mutisme sélectif est considéré comme une des plus vieilles indications de l’ethnopsychiatrie. Au regard des données provenant des lieux cliniques ou des écoles, le taux élevé de mutisme sélectif dans la population des enfants de migrants ne peut est incontesté. Ainsi, en regard de cette réalité clinique, nous pouvons nous demander si, dans le contexte de la migration, le mutisme sélectif rencontré chez l’enfant de migrants serait différent du mutisme sélectif chez les enfants de nonmigrants ? Dans ce cas, quelles sont ses particularités par rapport au mutisme sélectif des enfants de non-migrants ? Et quelle attitude adopter vis-vis-à-vis de ces enfants pour les aider à sortir de leur silence ? Afin de répondre à ce questionnement, nous pouvons poser l’hypothèse H3, selon laquelle : H3 : Le mutisme sélectif des enfants de migrants et celui des enfants de nonmigrants est identique. Il apparaît chez l’enfant sous l’effet d’un mécanisme sousjacent commun, le type d’attachement « anxieux évitant » (H1). Afin de vérifier notre hypothèse (H3) à travers les différents instruments méthodologiques proposés, nous analyserons les données recueillies dans chaque groupe et nous rendrons compte des résultats obtenus à l’Echelle d’Evaluation du Mustisme Sélectif (EEMS) élaborée à l’occasion de cette recherche. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 109 2.4. INSTRUMENTS METHODOLOGIQUES Dans cette recherche clinique utilisant à la fois des méthodes quantitatives et qualitatives, nous avons appliqué cinq instruments pour étudier les facteurs dans lesquels se développe le mutisme sélectif chez l’enfant et réalisé une comparaison entre la population des enfants de migrants et celle des enfants de non-migrants. Le recueil des données a débuté à partir de questionnaires renseignés par les parents, d’une échelle d’évaluation du mutisme sélectif renseignée par l’enseignant de l’enfant. Il s’est poursuivi par un entretien avec ce dernier et par l’administration standardisée d’une batterie de tests adaptés en fonction des besoins méthodologiques et cliniques. La dernière épreuve du protocole a été filmée et une grille d’observation a été conçue en vue d’analyser le comportement des enfants. 2.4.1. INSTRUMENTS STANDARDISES En plus de l’épreuve cognitive fournie par la partie du Raisonnement Perceptif du WISC-IV (Wechsler, 2003) ou de la WPSSI-III (Wechsler, 2002), d’autres évaluations dans le domaine des apprentissages, de l’organisation perceptive, du comportement et de la dynamique affective, ont été administrées à l’enfant pour vérifier nos hypothèses mais aussi pour des besoins cliniques. Chaque épreuve a été l’occasion d’une observation qualitative, le test servant, dans ce contexte, de moyen de médiation avec l’enfant. Le Tableau 2.1 précise le choix des instruments pour cette recherche en fonction de l’ordre d’administration et de l’âge spécifique requis pour les enfants. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 110 Tableau 2.1 Instruments d’évaluation employés Type d'instrument Instruments Apprentissages et connaissances scolaires ECS-II Fonctionnement neuropsychologique Fonctionnement intellectuel et cognitif Personnalité Auteurs A. Khomsi 1997-1998 ECS-III Rey, Figure B A. Rey 1960 Rey, Figure A WPPSI-III D. Wechsler 2004 WISC-IV Période de développement Niveau scolaire De 5 ans à 8 ans 10 mois G.S, C.P, C.E.1 De 8 ans 10 mois à 12 ans C.E.2, C.M.1, C.M.2 De 4 ans à 6 ans 6 mois MS, G.S De 6 ans 6 mois à 12 ans C.P, C.E.1, C.E.2, C.M.1, C.M.2 De 4 ans 6 mois à 6 ans 6 mois MS, G.S De 6 ans 6 mois à 12 ans C.P, C.E.1, C.E.2, C.M.1, C.M.2 Dessin de famille J. Mantz-Le Corroller 2003 De 4 ans à 12 ans Tous niveaux Histoires à compléter Mac Arthur Story Stem Battery De 4 ans à 12 ans Tous niveaux Les enfants de la cohorte ont été évalués par les cinq instruments du protocole. Au moment de la recherche, un seul enfant n’avait pas encore cinq ans et l’ECS-II de Khomsi (1997) ne pouvait être administré. L’ordre d’administration des cinq épreuves du protocole a été identique pour tous les enfants, quels que soient leurs âges: 1- ECS-II ou ECS-III 2- Figure de Rey A ou B 3- WPPSI-III ou WISC-IV 4- Dessin de famille 5- Histoires à compléter de Mac Arthur La première épreuve proposée à l’enfant dans ce protocole est l’ECS-Il. Il permet une introduction non verbale et peut avoir un aspect rassurant du fait de sa ressemblance avec des activités scolaires. Les épreuves suivantes sont proposées en alternance pour maintenir une stimulation sur le plan cognitif et de façon à dynamiser la passation tout en minimisant la fatigue. La dernière épreuve présentée sous forme de personnages à manipuler, fut l’occasion de clore le protocole d’examens sur un mode ludique. Le Graphique 2.1 présente le nombre d’examens standardisés administrés aux enfants. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 111 Graphique 2.1 Les épreuves administrées 30 30 30 23 25 20 23 23 16 15 7 10 7 5 0 A. L’échelle des Compétences Scolaires Cette première épreuve dans l’administration de ce protocole consiste en une évaluation des apprentissages scolaires de l’enfant. Elle est indiquée pour repérer rapidement les difficultés et/ou retards d’un enfant dans ce domaine. Ensuite les résultats sont comparés à son aptitude intellectuelle. C’est une méthode depuis longtemps utilisée par les psychologues scolaires pour orienter des élèves vers les services spécialisés de l’éducation. Il est admis que les enfants dont le niveau de réussite scolaire est nettement inférieur à leur niveau d’aptitude peuvent être catégorisés comme des élèves faibles. Cependant, il est préférable de ne pas conclure systématiquement à des troubles des apprentissages, leurs difficultés peuvent être le révélateur d’autres problématiques qui ne relèvent pas exclusivement de la sphère cognitive. L’apprentissage est une activité au cœur de la construction de l’enfant toujours en relation étroite avec sa vie affective et sociale. Les dysfonctionnements dans ce domaine peuvent avoir de lourdes incidences sur la vie future de l’enfant et troubler son devenir d’adulte. L’évaluation des apprentissages est, pour tous ces motifs, une solution efficace pour obtenir une vue synthétique du fonctionnement de l’enfant à des âges différents de son développement. Ce bilan se présente sous forme de cahiers en couleur, à utiliser selon l’âge de l’enfant et son niveau scolaire : - Une version pour les enfants du cycle II, cycle des apprentissages fondamentaux. (Etalonnage réalisé sur 1000 enfants de la Grande Section de Maternelle au C.E.1). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 112 - Une version pour les enfants du cycle III, cycle des apprentissages approfondissements. (Etalonnage réalisé sur 1000 enfants du C.E.2 au C.M.2). a. L’échelle des Compétences Scolaires du cycle II L’ECS-II a pour objectif de dresser un bilan des compétences associées à l’entrée dans l’écrit (cycle II). Les épreuves permettent de relever les compétences prédictives de l’acquisition de la lecture (compréhension orale, recodage graphèmephonème…) mais également ce qui la freine (retard de langage, difficultés d’automatisation…). Les consignes sont lues oralement à l’enfant, plusieurs exemples d’apprentissages sont proposés, puis il répond dans un temps imparti aux six épreuves suivantes : - Identification du mot oral - Jugement de grammaticalité - Graphisme - Compréhension - Résolution de problèmes abstraits sur le principe des matrices - Identification du mot écrit b. L’échelle des Compétences Scolaires du cycle III L’ECS-III est construit sur le même principe que l’ECS-II. La durée du bilan varie de soixante à quatre-vingt-dix minutes. L’ESC-III permet d’identifier, de manière rapide, les difficultés spécifiques mises en jeu dans les apprentissages, les retards et/ou les dysfonctionnements au cours du cycle III à partir des six épreuves suivantes : - Identification du l’automatisation mot des écrit : procédures Cette de épreuve recodage rend compte de graphème-phonème indispensables à une lecture courante. - Compréhension en lecture sous ces deux aspects : imagée ou inférentielle - Résolution de problèmes abstraits - Graphisme - Orthographe - Nombre et Arithmétique : Résolution de petits problèmes arithmétiques sous forme de QCM. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 113 c. Lecture des résultats De manière à rendre une visibilité maximale aux résultats de l’enfant, ceux-ci sont reportés sur la première page du cahier de passation et peuvent être lus sur deux profils très visuels étalonnés par niveau scolaire : un profil par exercice et un profil de synthèse par classe. Ces derniers servent à faire l’inventaire des points forts et des points faibles de l’élève et de l’homogénéité des résultats. L’ECS-III vise la détection des enfants à risque à travers l’évaluation de leurs compétences scolaires. On sait en effet, que le signalement de ce type d’enfants, de la part des enseignants qui hésitent sur leur diagnostic ou leur pronostic, peut-être tardif. Le premier objectif est donc la détection de ces enfants, dans un but de prévention. B. Le test de la Figure de Rey-Osterrieth C’est en 1942 que A. Rey conçoit le test dans un contexte de guerre, dans l’objectif de renseigner sur des atteintes neurologiques du système nerveux central de patients traumatisés. Rey (1945) propose la Figure Complexe comme évaluation du déficit mnésique consécutif à un traumatisme crânien. Au fur et à mesure de son administration, il s’est avéré être un test très sensible à toute atteinte neurologique liée à des lésions cérébrales et un outil indispensable pour faciliter la détection des troubles congénitaux ou acquis de la structuration spatiale et des praxies des adultes. Osterrieth reprend l’épreuve en 1945, l’étalonne en vue d’éclairer le diagnostic différentiel entre « la débilité mentale constitutionnelle et le déficit acquis par suite de traumatisme crânio-cérébral ». Après l’étude génétique des résultats, il conçoit le test que nous connaissons aujourd’hui sous le nom de « Figure de Rey-Osterrieth », un test de copie et de reproduction de mémoire d’une figure géométrique complexe. Pour lui, ce test de dessin est une « opération perceptive ». Dans cette technique instrumentale, les aptitudes à la structuration perceptive sont sollicitées tout autant que l’intelligence générale du sujet et l’équilibre affectif. Elle se définit comme une activité perceptivo-motrice faisant appel à la mémoire visuelle. Pour l’auteur, elle ne peut être réduite à un simple outil visant à étudier le niveau intellectuel d’un sujet. Elle est indiquée pour déceler des troubles lésionnels ou instrumentaux, quel que soit l’âge de l’enfant, l’adolescent ou l’adulte. En plus de ces points forts, cette épreuve peut-être appliquée à des fins cliniques. En effet, certaines reproductions apparaîtront comme caractéristiques de certaines fragilités --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 114 mentales fonctionnelles. Pour les Figures A et B, l’exécution se fait de la même façon : le dessin s’effectue sur un plan horizontal, à main levée avec trois crayons de couleurs différentes, le temps de réalisation est chronométré à chaque étape. Il existe quatre étapes séparées à respecter pour une passation réussie : 1) Dans un premier temps, on demande au sujet de copier la figure présentée de façon horizontale, sur une demi-feuille de papier, du même format que le dessin. 2) Dans un second temps, pour s’assurer du passage en mémoire à long terme, une pause de 3 minutes est proposée à l’enfant. 3) Dans un troisième temps, il s’agit de reproduire, le plus fidèlement possible, la figure de mémoire. Le traitement effectué par le sujet aura pour trace « le rappel ». 4) Dans un dernier temps, ce qui est rappelé, c’est-à-dire le traitement de l’information, sera comparé à ce qui est copié. Comme dans tout test, l’observation du sujet est un élément indispensable à prendre en compte dans l’analyse des résultats au test, c’est à dire, sa réaction et son comportement depuis la première étape jusqu’à celle de la reproduction de mémoire. Du fait de la complexité de la figure A, une forme simplifiée, appelée Figure B, d’exécution plus rapide, a été créée pour les jeunes enfants, de 4 à 8 ans et pour les adultes chez lesquels une détérioration intellectuelle est soupçonnée. La procédure et la technique sont identiques à celle de la Figure A. Pour certains jeunes enfants, la complexité de la Figure A permet de faire des constatations intéressantes qui ne seraient pas visibles avec la Figure B. a. Lecture des résultats de la Figure A L’analyse du processus de reproduction utilisé par le sujet peut être réalisée grâce à l’utilisation successive de crayons de différentes couleurs. Cette procédure permet de lire la chronologie de la réalisation et avoir une information sur l’organisation du traitement effectué par l’enfant. La cotation s’effectue de points en points et en temps puis selon huit types hiérarchisés de reproduction selon les critères définis par Wallon et Mesmin (1998). Le temps de réalisation pour le dessin à la copie et à la mémoire sera côté ainsi que le type de facture. Les notes obtenues seront situées sur un Centilage. Les résultats « insuffisants » peuvent être liés à des problèmes mnésiques dont l’origine peut être anxieuse ou neurologique ou due à un retard intellectuel. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 115 b. Lecture des résultats de la Figure B La passation est plus simple pour cette Figure simplifiée. La cotation de la copie tient compte de certains rapports fondamentaux. On corrige spontanément la copie et la reproduction de mémoire en utilisant des critères de dépouillement différents de ceux de la Figure A. La cotation s’effectue de points en points. Elle tient compte : - Des éléments présents - De la grandeur proportionnelle des quatre surfaces principales - Des rapports exacts entre les quatre surfaces principales - De la position des éléments secondaires Le total des points est reporté dans la grille d’étalonnage, la note obtenue sera située sur un Centilage. Les résultats « insuffisants » peuvent être liés à des problèmes mnésiques dont l’origine peut être anxieuse ou neurologique ou due à un retard intellectuel. c. Autres lectures possibles Certains psychanalystes reconnaissent dans la Figure, des éléments dans lesquels le sujet peut se projeter et qui permettraient de faire du test une véritable évaluation du fonctionnement psychique. Mannoni (1964), repère derrière des aspects réels et objectifs du dessin, toute une fantasmatique inconsciente, infiltrant cette production. Pour la psychanalyste, la Figure serait jalonnée d’éléments inconscients et le dessin du sujet pourrait se lire comme une phrase du discours inconscient. La Figure serait, pour Debray (1983), le reflet de l’organisation narcissique inconsciente. Elle apparaîtrait comme un équivalent symbolique d’un corps fantasmé. La solidité de l’enveloppe exprimerait une fragilité ou non du narcissisme du sujet. Wallon et Mesmin (ibid.) proposent une approche fondée sur des modes d’analyse variés et mettent l’accent sur le symbolisme de certains éléments. Dans leur expérimentation, de nombreux rapprochements sont établis avec des aspects culturels applicables à l’enfant de migrants. Pour les auteurs, la FCR pourrait traduire, entre autres, les difficultés de fonctionnement psychique et aussi les troubles lexicographiques à travers la confusion par proximité, l’inversion de sens et la fragilité des inscriptions trop vite effacées. A travers une lecture symbolique de certains éléments présents, Mesmin voit une autre possibilité d’analyser l’anxiété de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 116 l‘enfant de migrants face à une situation nouvelle quand s’ajoute une anxiété supplémentaire due à la non-maîtrise de la langue (ibid.). Pour B. Jummel (2010), il faut voir la Figure comme une symbolique de l’espace. Il donne beaucoup d’importance au sens du tracé, aux lignes et à la dynamique des axes. Il fait des analogies avec le positionnement du corps debout dans l’espace et la vie relationnelle qui serait représentée par les lignes verticales. Toutes ces interprétations n’ont pas pu être vérifiées par des études précises apportant des conclusions au sujet d’un lien possible entre les caractéristiques de la reproduction de mémoire et les caractéristiques de la personnalité. En revanche, elles laissent la place à d’autres lectures pouvant donner du sens aux aspects particuliers du dessin de la Figure et chacune d’elles semblent répondre à une certaine logique. C. La WPPSI-III L’échelle d’intelligence de Wechsler pour la Période Pré-scolaire et Primaire (troisième édition) est indiquée pour effectuer une évaluation du fonctionnement intellectuel des enfants âgés de 2 ans 6 mois à 7 ans 3 mois. La WPPSI-III est composée de 3 types de subtests principaux, de subtests supplémentaires et de subtests optionnels. Les subtests supplémentaires allongent la passation mais ils permettent d’approfondir, d’affiner l’évaluation et de réaliser des substitutions selon les besoins de l’examen. La batterie destinée aux enfants de 4 ans à 7 ans 3 mois permet d’examiner, dans un minimum de temps, des domaines comme le développement du langage, la mémoire, le développement socioémotionnel et le comportement adaptatif. Cette évaluation cognitive permet de recueillir des observations comportementales essentielles pour apprécier si l’enfant est prêt pour rentrer à l’école et s’il dispose de suffisamment d’acquis pour réussir des apprentissages. Le psychologue peut observer si l’enfant est capable de maintenir son attention tout au long de la séance d’administration. a. Structure factorielle de la WPPSI-III La WPPSI-III comprend un total de 14 subtests, dont 7 subtests Verbaux, 5 subtests de Performance et 2 subtests de Vitesse de Traitement. Les subtests Verbaux sont : --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 117 Information, Vocabulaire, Raisonnement verbal, Compréhension de situations, Similitudes, Compréhension de mots et Dénomination d’images. Les subtests de Performance sont : Cubes, Matrices, Identification de concepts, Complément d’images et Assemblage d’objets. Les subtests Symboles et Code permettent une évaluation de la Vitesse de Traitement. b. Modification de la procédure Pour s’adapter aux besoins spécifiques des enfants mutiques, seuls les subtests de Performance et les subtests de Vitesse de Traitement ont été administrés. En conséquence, le QIT n’a pas pu être calculé, ni la Note Composite de Langage (NCL). Pour pallier à ces modifications, deux subtests, Complément d’Images et Assemblages d’Objet ont été ajoutés pour le calcul du QVT. Les contraintes liées à la standardisation ont été respectées et les normes standardisées ont pu être utilisées. Une marge d’erreur à 95% a été retenue au cours de l’étape de la cotation du WPPSI-III. c. Description des subtests administrés Cubes (CUB) Evalue les processus simultanés, la coordination visuo-motrice, l’apprentissage et la capacité à distinguer la figure du fond dans les stimuli visuels qui sont impliqués. Matrices Reconnues par les spécialistes comme de bonnes mesures de (MAT) l’intelligence fluide et des estimations fiables de l’intelligence générale. Identification de Evalue l’aptitude au raisonnement catégoriel et abstrait. Les items sont concepts ordonnés pour solliciter le raisonnement abstrait dans une difficulté (IDC) croissante. Complément Conçu pour réaliser l’évaluation de la perception et de l’organisation d’images visuelles, la concentration, et la reconnaissance visuelle des détails (CIM) essentiels des objets. Assemblage d’objets (AOB) Symboles (SYM) Code (COD) Sollicite les aptitudes spatiales, la coordination visuo-motrice, la flexibilité cognitive et la persévération. Met en œuvre la mémoire visuelle à court terme, la coordination visuomotrice, la flexibilité cognitive, la discrimination visuelle et la concentration. Fait appel à la mémoire à court terme, sollicite la capacité d’apprentissage, la coordination visuo-motrice, la flexibilité cognitive, l’attention et la motivation. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 118 D. Le WISC-IV L’échelle d’intelligence de Wechsler pour Enfants et Adolescents (quatrième édition) est la référence internationale pour la mesure de l’intelligence de l’enfant de 6 ans à 16 ans 11 mois. Le WISC-IV est construit à partir de quatre indices, eux-mêmes évalués à partir de 10 subtests principaux et 5 supplémentaires. Les dix subtests principaux constituant quatre indices, contribuent à la note de QIT (Quotient Intellectuel Total). Les subtests principaux sont administrés pour calculer les notes composites. Les subtests supplémentaires permettent d’évaluer d’autres aptitudes cognitives, d’apporter plus d’informations cliniques et de faire des analyses intra-individuelles. Dans le cas d’évaluation spécifique, avec des enfants présentant des besoins cliniques particuliers, il est possible de substituer les subtests supplémentaires aux subtests principaux. a. Structure factorielle du WISC-IV Les subtests sont regroupés pour calculer quatre Indices : Indice de Compréhension Verbale, Indice de Raisonnement Perceptif, Indice de Mémoire de Travail, Indice de Vitesse de Traitement. ICV IRP Mesure de la formation des concepts verbaux, du raisonnement verbal et des connaissances acquises. Mesure du raisonnement perceptif et fluide, du traitement spatial et de l’intégration visuomotrice. Mesure de la capacité de la mémoire de travail, étroitement associée à la IMT réussite scolaire et à l’apprentissage. Elle implique l’attention, la concentration, le contrôle mental et le raisonnement. Mesure du traitement des informations visuelles simples, lié à l’aptitude IVT cognitive générale. Sensible à des affections cliniques comme les déficits attentionnels, les troubles d’apprentissage et les traumatismes cérébraux. b. Description des subtests administrés Pour les besoins de notre recherche, une importance plus grande aux subtests de Raisonnement Perceptif a été donnée pour estimer les capacités cognitives. Au total, sept subtests ont été administrés. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 119 Cubes (CUB) Evalue la formation de concepts non verbaux, la perception et l’organisation visuelle mais aussi les processus simultanés, l’apprentissage et la capacité à distinguer la figure du fond. Identification Implique l’aptitude au raisonnement catégoriel et abstrait et le de concepts raisonnement abstrait. (IDC) Matrices (MAT) Complément d’images (CIM) Code (COD) Symboles (SYM) Barrage Permettent des mesures fiables de l’intelligence fluide et de l’intelligence générale. Evalue la perception et l’organisation visuelle, la concentration et fait appel à la reconnaissance visuelle des détails essentiels des objets. Evalue la mémoire à court terme, la capacité d’apprentissage, la perception visuelle, la coordination visuo-motrice, l’aptitude au balayage visuel, la flexibilité cognitive, l’attention et la motivation. Fait appel à la mémoire visuelle à court terme, la coordination visuomotrice, la flexibilité cognitive, la discrimination visuelle et la concentration. Evalue la vitesse de traitement, l’attention visuelle sélective, la vigilance. (BAR) c. Modification de la procédure Afin de réaliser notre étude et pour s’adapter à la particularité des enfants mutiques, seules deux échelles ont été administrées. En conséquence, deux notes composites (IRP et IVT) ont pu être calculées. L’ICV, l’IMT et le QIT, meilleur indicateur du fonctionnement intellectuel général (facteur g), n’ont pu être évalués. Pour pallier à ces modifications de procédures, deux subtests supplémentaires, CIM et BAR, sont venus compléter la batterie et ont pu donner un poids plus important aux épreuves de Raisonnement Perceptif et de Vitesse de Traitement. Les contraintes indispensables au maintien de la standardisation ont été respectées et la procédure simplifiée n’a pas empêché l’utilisation des normes standardisées. Comme il est mentionné dans le Manuel d’administration et de cotation de la WISCIV, une marge d’erreur à 95% est appliquée au cours de l’étape de la cotation. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 120 E. Le Dessin de Famille Dans le cadre de l’évaluation psychologique, l’utilisation du dessin est un outil régulièrement utilisé par le psychologue pour se mettre à l’écoute de l’enfant, de ses dires sur lui-même et pour comprendre ses difficultés. Les psychanalystes mettent en avant les propriétés à la fois expressives et mystérieuses du dessin du fait de la possibilité donnée à l’enfant de livrer quelque chose de sa maturité cognitive et affective. Ce moyen de médiation, par sa nature projective, donne accès à sa perception du monde qui l’entoure, elle-même influencée par tout ce qui vient marquer son développement affectif. De ce fait, si l’enfant a intériorisé des relations positives avec son environnement, la représentation qu’il aura de lui-même portera des qualités identiques. A travers son dessin, l’enfant donne à voir une part de sa vie interne au moyen de contenus figuratifs, abstraits, imaginaires, dont la signification lui est propre. Ainsi, support de représentations autant que de processus psychiques, le dessin, et d’autant plus le dessin imaginaire, peut ouvrir la voie à la vie consciente et inconsciente de l’enfant. Son étude s’attache donc à distinguer le contenu manifeste et le contenu latent relié à l’image du corps, ainsi qu’aux imagos parentales et aux affects. De sorte que, les difficultés passées du développement affectif de l’enfant, la façon qu’il a de les intégrer avec ses difficultés actuelles et le sentiment qu’il a de lui-même, son anxiété, ses mécanismes de défense, peuvent trouver une voie d’expression dans le dessin au niveau du contenu latent. En réalité, le dessin doit être considéré comme une forme plus ou moins élaborée de compromis qui peut laisser émerger des indices significatifs mais toujours partiels sur le contenu latent. Celui-ci, en effet, renvoie au principe de plaisir et par conséquent ne peut être accessible directement car il se trouve infiltré par la censure et les aménagements défensifs du sujet. Quant au contenu manifeste, il renvoie au principe de réalité représenté par des éléments reconnaissables, identifiés. Dans ce cas, il s’agit de repérer et d’organiser les premiers indices significatifs des dessins, et d’être attentif aux détails qui pourraient paraître sans importance. De façon spécifique, le dessin de famille met en scène les personnes de l’entourage de l’enfant et permet d’apprécier les relations établies entre elles et entre lui-même et celles-ci. En effet, les images des parents, figurées sur un support graphique, trouvent leur origine dans les imagos inconscientes. En relevant les particularités de la composition graphique et les commentaires qui les accompagnent, les techniques d’analyse du dessin contribuent à élaborer une interprétation des sentiments de l’enfant à l’égard de ses parents. Dans ce cadre, --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 121 l’ordre d’apparition des personnages, leur dimension, leur disposition sur la feuille, leurs interactions éventuelles, les omissions et les hésitations doivent être considérés à leur juste valeur. D’après les travaux de Wallon (1996), l’évolution du dessin du personnage chez l’enfant est ponctuée par cinq étapes distinctes de 6 à 12 ans. La première est marquée par la disparition des formes primitives au profit des formes plus souples par intégration progressive de la forme rapportée. Pour les enfants de 3 ans et demi, très à l’aise sur le plan cognitif, dix à vingt pour cent d’entre eux esquissent déjà leurs premiers personnages avec tête et corps, alors qu’au même moment, les autres enfants d’évolution satisfaisante, aboutissent seulement à la figure-têtard. Dans le cas des enfants très perturbés, il amène des constats complémentaires. L’analyse détaillée de leurs dessins montre l’absence à peu près totale des formes atypiques et une pauvreté graphique plus qu’un retard graphique proprement dit. Cette épreuve complexe du dessin de famille est particulièrement sensible à la fois à la représentation de la constellation familiale de l’enfant ainsi qu’à l’ambiance familiale et à ce qu’il ressent dans sa famille. Le tableau familial que donne à voir l’enfant est l’occasion aussi de découvrir sa vulnérabilité et les facettes les plus enfouies de sa personnalité. La souffrance secrète d’un enfant, d’autant plus quand il est mutique, peut trouver des voies d’expression spécifique à travers le dessin de famille, comme celle de la stéréotypie de la figuration, qui peut être un indice de blocage affectif. D’après Mantz-Le Coroller (2003), la stéréotypie d’inhibition par blocage affectif est bien différente de la stéréotypie physiologique du jeune enfant définie par Luquet (1977), consistant en une répétition graphique en vue d’une maîtrise parfaite de la figuration autant que pour le plaisir de le reproduire. Dans cette forme de stéréotypie, l’enfant, de bon niveau cognitif, ne peut restituer le tableau familial dans sa réalité. Comme l’a remarqué Mantz-Le-Corroller (op. cit.), l’enfant fait surgir sur le papier une répétition de personnages uniformes plus ou moins régressifs, altérés dans leur structure et monochromes. Représenter des personnages familiaux peut s’avérer coûteux sur le plan de l’économie psychique, et se ressentir sur le niveau et le style. Pour l’auteur, la structure interne du dessin est susceptible de subir une altération et d’amener une figuration des personnages tout à fait régressive. Afin d’éviter des interprétations abusives de l’analyse du matériel déposé par l’enfant, il est indispensable d’établir des liens nuancés entre les indices graphiques. Les hypothèses formulées à l’aide des dessins, sont progressivement confrontées à --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 122 des informations cliniques en vue de peser leur pertinence et d’aboutir à une hypothèse actuelle globale du fonctionnement psychoaffectif et cognitif de l’enfant. Celle-ci vise à mettre en évidence l’organisation et le fonctionnement psychique, mais aussi, l’investissement scolaire, les aménagement défensifs, les forces et faiblesses du Moi et les investissements relationnels. La démarche clinique utilisée pour interpréter les dessins des enfants de notre population s’appuie sur le modèle théorique psychanalytique. Dans ce cadre, l’étude des dessins recueillis considère autant leur contenu manifeste que leur contenu latent, en y mettant néanmoins toutes les réserves et la prudence qui s’imposent dans les limites de ce travail. L’analyse s’effectue selon différents niveaux, du contenu manifeste du dessin à la confrontation finale, en passant par les observations cliniques relevées lors de la passation et les contenus affectifs latents. Le détail de chaque contenu auquel nous nous référons, est regroupé dans le Tableau ci-dessous. Le Tableau 2.2 présente la méthodologie retenue dans l’analyse du Dessin de Famille. Une grille d’analyse de cette épreuve a été réalisée pour les besoins de notre recherche (Cf. annexe 2). Tableau 2.2 Analyse des contenus du Dessin de Famille Contenu manifeste Contenu latent Confrontation finale Aspect global du dessin et éléments graphiques Se réfère au principe de plaisir Hypothèses formulées à partir de l’analyse des dessins Structure interne du dessin Indices significatifs Anamnèse Eléments de la représentation humaine Se réfère aux imagos parentales Relations intra-familiales Composition de la famille Adaptation sociale Comparaison avec la famille réelle Adaptation scolaire Verbalisations de l’enfant Observations et entretiens cliniques La consigne donnée dans le cadre de cette épreuve papier/crayon est la suivante : « Maintenant, voici des crayons de couleur, un crayon de papier, une gomme et des --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 123 feutres. Je te propose de dessiner une famille sur cette feuille blanche en utilisant les couleurs de ton choix ». La durée du tracé, laissée à la libre appréciation de l’enfant, peut varier de cinq à vingt minutes. Lorsque l’enfant est disposé à le faire, il lui est demandé de le raconter et de répondre à certaines questions sur sa composition. Dans certains cas, des enfants interrogent l’adulte sur le genre de famille à réaliser. A cette question, il est précisé à l’enfant : « Tu dessines la famille de ce que tu veux… ». F. Le Complément d’Histoires de « Mac Arthur » Cette technique d’évaluation, connue sous le nom de « MSSB » (Batterie de Complément d’Histoires de Mac Arthur, 1991) a été conçue sous forme d’un matériel symbolique afin de faire incursion dans l’univers psychique de l’enfant et d’exploiter sa compréhension et ses principales représentations relationnelles émotionnelles. Cette technique repose sur l’analyse de récits typiques, elle est très souvent utilisée dans les tests projectifs comme le scéno-test. Dans cet outil d’évaluation, l’enfant est invité à compléter des débuts d’histoires racontées par l’examinateur. Comportant la rigueur nécessaire aux protocoles de recherche, ila été très souvent utilisé en Europe et aux Etats-Unis ainsi que dans quelques pays d’Asie (Robinson, CorbittPrice, 2000) par les psychologues-chercheurs durant la dernière décennie. Il est employé également par les cliniciens, du fait de son aspect ludique qui facilite l’engagement des enfants d’âge préscolaire mais aussi pour les plus âgés, dans leur description des problèmes relationnels. Depuis quelques années, Pierrehumbert et Zaouche-Gaudron (2008) ont mis au point une épreuve projective similaire appelée « Histoires d’attachement à compléter » visant à explorer les représentations d’attachement chez l’enfant en utilisant une procédure identique mais une cotation spécifique. a. Historique sur le développement des « Histoires à compléter de MacArthur » (Mac Arthur Completion Stem) La technique du complément d’histoires a été utilisée au début des années 80 par Bretherton et ses collaborateurs (Bretheton, Ridgeway, Cassidy, 1990) pour explorer, chez des enfants d’âge préscolaire, les représentations corrélées à leur système d’attachement. L’«Attachment Story Completion Task », (ASCT), Test de Complément d’histoires sur l’Attachement, est un ensemble de cinq débuts d’histoires standardisées, a été conçu pour activer les schémas d’attachement de base de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 124 l’enfant dans des situations de séparation et d’angoisse. Selon les premiers résultats de l’étude, la cohérence narrative et la souplesse émotionnelle recueillies dans la passation de l’ASCT, prédisaient le type d’attachement de l’enfant évalué antérieurement. D’autres chercheurs, Buschsman et Emde (1990) qui s’intéressent aux représentations des enfants relatives à la moralité de leurs actes et aux conflits familiaux, ont commencé à utiliser l’ASCT à la même époque. Leurs études ont montré des résultats prometteurs par cette nouvelle approche pour la compréhension du monde interne des enfants d’âge préscolaire. Ils ont été le point de départ d’un nouveau Groupe de Travail sur la Narrativité de MacArthur en 1991. L’aboutissement de cette collaboration donna naissance au MacArthur Story Stem Battery avec ses 14 débuts d’histoires dans lesquelles se retrouvent des thèmes activant les représentations morales et affectives de l’enfant ainsi que celles en lien avec les conflits relationnels. b. Description des aspects conceptuels du MSSB L’utilisation du MSSB a pu mettre en évidence la possibilité d’évaluer les problèmes de comportements de l’enfant d’âge préscolaire et de positionner la régulation émotionnelle comme un concept central pour décrire le développement des relations d’attachement (Cassidy, 1994 ; Sroufe, 1995). Cet outil permettra d’approcher l’évaluation des probabilités qu’aura l’enfant de présenter des troubles du comportement et des difficultés émotionnelles à travers la présence de marqueurs de la régulation émotionnelle. Les comportements d’agressivité, l’impulsivité sont révélateurs d’une sousrégulation émotionnelle. Au contraire, une sur-régulation émotionnelle est en général associée à une limitation de l’expression des émotions entraînant des ruminations anxieuses et un risque psychosomatique. L’empathie, la capacité à être concerné par les difficultés d’autrui, est considérée comme un autre marqueur de la régulation émotionnelle, pouvant témoigner en général d’un équilibre des enfants dans leur expression émotionnelle. Ces trois aspects de la régulation émotionnelle (Conflit/Agression, Evitement/Anxiété, Sociabilité/Engagement) se retrouvent dans le Système de Cotation des Compléments d’Histoire de MacArthur (MacArthur Narrative Scoring System (Robinson, Mantz-Simmons, MacFie, 1992) mis au point pour l’utilisation de la MSSB. Le Tableau 2.3 présente les trois aspects de la régulation émotionnelle et des contenus des thèmes associés d’après le MacArthur Narrative Scoring System. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 125 Tableau 2.3 Les aspects conceptuels de la Régulation Emotionnelle Aspects de la régulation émotionnelle Thèmes Conflits interpersonnels • Jalousie/rivalité, compétition et conflit verbal • Exclusion des autres, refus actif d’empathie Désorganisation agressive • Agression (jouée, verbale ou actes blessants), escalade du conflit, blessures de personnes • Réponses négatives atypiques Stratégies d’évitement • Déni du conflit central, les répétitions • Exclusion du sujet, dislocation familiale, endormissement soudain, automatismes sensori-moteurs, refus passif d’empathie et contrôle de l’examinateur Relations empathiques • Partage, implication, aide/empathie et expression d’affection Thèmes moraux • Obéissance/désobéissance, malhonnêteté, punitions/ mesures de discipline • Taquineries/insultes, reproches, réparations/culpabilité Sous-régulation : Agressivité, impulsivité Sur-régulation : Limitation de l’expression, avec ruminations anxieuses et risque psychosomatique Régulation équilibrée : Approche équilibrée des émotions Réponses associées Dans ce matériel projectif, l’expérimentateur propose à l’enfant un ensemble d’objets qui appartiennent à un double registre : celui du réel (les personnages et objets appartenant au monde environnant) et celui de l’imaginaire (les objets miniaturisés). L’enfant sera amené à composer et s’organiser dans ces registres évoquant, soit la réalité elle-même, soit l’imaginaire où les objets sont utilisés comme symboles. Ainsi, grâce aux mises en scène construites par le sujet et au narratif associé, il est possible d’entrevoir comment il conçoit ses partenaires, le monde qui l’entoure, et comment il prend part de façon consciente ou inconsciente à son environnement. La clé de ce procédé est l’acte de symbolisation par l’utilisation de symboles. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 126 Ce moyen d’approche de l’enfant comporte certains avantages non-négligeables pour le clinicien-chercheur : - Premièrement, par le fait qu’il n’y a rien à créer, ce qui facilite la réactualisation des schèmes symboliques antérieurs. - Deuxièmement, la scène représentée enrichie par l’histoire racontée donne à voir parfois dans sa plus simple apparence et sous forme assez lisible, soit l’expression du conflit familial actuel, soit l’expression d’un désir ou plus rarement l’expression de conflits inconscients. - Troisièmement, ce qui se déploie à l’œil nu et sera évalué, c’est la participation motrice, l’activité de l’enfant dans la découverte des objets de la scène et la réalisation scénique. Cette intervention fondamentale du corps et de l’activité de l’enfant lui permet, par son implication motrice, de revisiter des situations antérieurement vécues. Elle permet, par conséquent, de renvoyer, le sujet à des schémes symboliques précoces puisque les premiers éléments d’organisation de la vie psychique, donc les premières organisations symboliques, sont inscrits avant tout au niveau du corporel. Enfin, toute activité symbolique implique des modifications des systèmes auxquels se réfère le sujet : - l’objet est référé à l’imaginaire et non plus à la dimension réelle (sauf dans des processus psychotiques). - le corps se projette dans le « là-bas » de la scène. - le temps est celui du passé ou du futur. Jusqu’à présent, le jeu thérapeutique a toujours été employé par les cliniciens pour accéder au monde interne de l’enfant et obtenir, par cette voie unique des informations sur la construction morale et émotionnelle précoce de la réalité. Bien que de nombreux cliniciens-chercheurs s’intéressent à ses applications, explorent ses différents aspects et sont enthousiastes quant aux possibilités d’exploitation qu’il permet dans le champ des régulations émotionnelles de l’enfant, il est, néanmoins, à affiner sur le plan psychométrique pour qu’il puisse être standardisé. c. Description du MSSB Le MSSB est composé d’histoires à compléter et à animer par l’utilisation d’objets et de figurines représentant une famille (mère, père, grand-mère, grand-frère/sœur, petit frère, ou sœur, ami de l’enfant et un animal domestique). Les personnages sont présentés et nommés avant d’inviter l’enfant à produire un récit. Chaque séquence met en scène le début d’un conflit moral ou relationnel avec le support matériel de ces stimuli. Le jeu de l’expérimentateur consiste à les mettre en scène d’une voix --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 127 expressive, en les faisant parler tout en créant une ambiance dans laquelle les composantes émotionnelles des situations sont amplifiées. L’examinateur s’arrête à un point culminant de l’histoire et demande alors à l’enfant d’imaginer la suite (si possible verbalement et scéniquement). Il n’est pas aisé de déterminer une conduite à tenir pour l’examinateur dans ce type de test projectif pour recueillir des données de qualité afin de rendre des interprétations les plus fiables possibles. Son intervention au cours des séquences peut varier selon les capacités de l’enfant à réagir face à ce type de matériel. Les relances verbales sont recommandées et doivent être suffisantes pour que l’enfant s’autorise à livrer un récit qui soit proche de son vécu : « Qu’est-ce qu’on peut dire d’autre ? Qu’est-ce qui se passe après ? Que va faire Jean ? Comment il se sent maintenant ? Que va dire la maman de Jean ? Toutes sortes de questions peuvent être posées dans le but d’améliorer la compréhension du récit de l’enfant quand ses actions sont peu explicites. Cette technique convient aux enfants dès l’âge de trois ans, dès que ses capacités cognitives et langagières le permettent (Buchsbaum, Emde, op. cit.). Pour les jeunes enfants, dont les séparations sont encore peu contrôlées émotionnellement, un parent peut assister aux séquences mais il n’est pas autorisé à intervenir. Aucune limite d’âge supérieure n’est observée. La durée d’une histoire est de trois minutes environ mais elles peuvent être allongées selon les profils des enfants. Le MSSB commence par une histoire d’«échauffement » qui ne compte pas dans le décodage et dans laquelle on fête l’anniversaire du personnage principal. Ensuite quatorze débuts d’histoires seront présentées à l’enfant, chacune d’elles abordant une thématique différente. d. Présentation des histoires sélectionnées Pour notre recherche, nous avons conservé huit histoires parmi les quatorze du MSSB (Cf. annexe 3). Les thèmes explorés sont pour la plupart des thèmes moraux et des thèmes relationnels censés activer les représentations morales et affectives de l’enfant mais aussi celles liées aux conflits relationnels. La première histoire est celle du « Jus d’orange renversé » suivie par une histoire « d’échauffement » : « C’est l’anniversaire de l’enfant, toute la famille est réunie autour de la table. Après avoir mangé le gâteau, l’enfant veut servir du jus d’orange. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 128 Mais sa maman ne le veut pas et le met en garde. « Attention, tu vas en mettre partout sur la table ! Laisse-moi faire ! »…. 1- « Jus d’orange renversé » : Thème : réponses des parents aux incidents. C’est l’anniversaire de l’enfant. Il a renversé son verre de jus d’orange à table. La mère se montre furieuse. Que va-t-elle faire ? Comment va réagir l’enfant ? Personnages : enfants, mère, père. Scène : cuisine. Matériel : Table, chaises, verres, jus d’orange, lits, armoires, éléments de cuisine. 2-et 2 bis « Chien perdu I & II » : Thème exploré : perte/réunion (Mère, enfant). « Chien perdu I » : L’enfant va dans le jardin et se rend compte que le chien est parti : qu’arrivet-il ? « Chien perdu II : Que se passe-t-il au retour du chien ? Personnages : enfants, chien, mère et fratrie. Scène : maison et jardin. Matériel : Barrière, jardin, maison. 3-« Maman a mal à la tête » : Thème : dilemme entre l’empathie vis-à-vis de la mère et la loyauté vis-à-vis d’un ami. L’enfant regarde la télévision avec un ami pendant que maman est dans sa chambre, allongée dans le lit. Elle a mal à la tête. Elle lui demande d’éteindre la télévision. Comment va-t-il réagir ? Personnages : enfant, sœur, ami de l’enfant. Scène : salon, chambre. Matériel : chaises, télévision, table, lit, armoires, éléments de cuisine. 4-« Plat brûlant » : Thème : conflit parental L’enfant a touché un plat chaud dans la cuisine et s’est brûlé. Comment réagissent ses parents ? Personnages : enfants, père, mère. Scène : cuisine. Matériel : chaises, table, éléments de cuisine, chambre. 5-« Vol d’un bonbon » : Thème : la transgression et ses conséquences (se faire attraper/honte). L’enfant a pris un bonbon alors que la mère avait refusé. Elle remarque qu’il a désobéi. Comment va-t-il réagir ? Personnages : mère, enfants. Scène : cuisine. Matériel : chaises, table, buffet, chambre. 6 : « Départ/réunion : Thème : séparation avec les enfants. Les parents partent pour un long voyage et les enfants sont confiés à la grand-mère. Comment l’enfant va-t-il réagir au départ de la mère ? --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 129 Personnages : grand-mère, enfants, père. Scène : dehors. Matériel : voiture, maison. 6 bis : Réunion : Thème : retrouvailles La grand-mère voit la voiture des parents revenir. Comment va réagir l’enfant au retour des parents ? Personnages : grand-mère, enfants, père. Scène : dehors. Matériel : voiture, maison. 7-« Sortie au parc » :Thème : maîtrise/liberté. La mère et les enfants sont au parc animalier. L’enfant veut monter sur un rocher. La mère ne veut pas. Va-t-il lui obéir ? Personnages : Mère, enfants, ami de l’enfant. Scène : parc animalier. Matériel : animal, rocher. 8-« Exclusion » : Thème : oedipien. Les parents sont dans leur chambre alors que les enfants regardent la télévision. L’enfant entre dans la chambre et se fait refouler. Comment va-t-il réagir ? Personnages : parents, enfants. Scène : chambre, cuisine. Matériel : lits, armoires, chaises, table, télévision, éléments de cuisine. 9-« Détente » : (non cotée) Conclusion du test : l’enfant est invité à imaginer un moment de détente en famille. Il fait beau, le père demande aux enfants ce qu’ils ont envie de faire. Que va proposer l’enfant ? Personnages : parents, enfants. Scène : cuisine. Matériel : chaises, table, télévision, éléments de cuisine. e. Procédure spécifique pour la passation : utilisation de la vidéo Les séquences ont été filmées pour garantir une rigueur dans le recueil des données. L’utilisation de cette méthode réside dans le fait que les manipulations des personnages sont prises en compte dans les réponses de l’enfant au même titre que sa capacité de narration. Le fait de filmer rend l’examinateur entièrement disponible pour la passation et la rend plus dynamique. Cela permet de faire une analyse précise des séquences et de réduire les erreurs de cotation. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 130 f. Modification de la procédure de codage Dans tous les systèmes d’évaluation qui utilisent le complément d’histoire, l’examinateur cherche à décrire le contenu des narrations, la cohérence du récit et l’expression émotionnelle d’un enfant face à ce type d’examen (Cf. annexe 4). Le système développé pour la cotation du MSSB permet de tenir compte à la fois des contenus thématiques et des niveaux de performance du récit produit par l’enfant. Il prend en considération ce qui relève de l’expression des émotions et des comportements interpersonnels relevés dans les mises en scène autant que la cohérence narrative. Le cotateur se base essentiellement sur ce qui correspond au conflit inhérent de l’histoire. Comme dans le MSSB, nous avons procédé à une évaluation de l’expression des affects des enfants retrouvés au niveau du personnage principal ainsi que la correspondance du récit avec le conflit et les différentes réponses possibles exprimant chez l’enfant, soit une sur ou une sous-régulation des émotions, soit une régulation équilibrée des émotions retrouvées à travers le récit ou le comportement de l’enfant. Confrontés à l’absence de narration de l’enfant du fait du mutisme sélectif, nous avons renoncé à évaluer la cohérence narrative mais nous avons intégré dans notre évaluation une rubrique concernant les réponses (motrices, gestuelles, vocales) de l’enfant qui auraient une correspondance interne avec le conflit évoqué dans le thème de l’histoire. Aussi, pour offrir à l’enfant une possibilité de réponses nonverbales, nous avons élaboré une palette d’expressions faciales placées sur un support papier et réalisées à partir de « smileys » évoquant les affects exprimés par les personnages de l’histoire (Cf. annexe 5). Cette planche de pictogrammes « smileys » est proposée à l’enfant après chaque récit de sorte qu’il apporte une confirmation par l’image des affects ressentis par les personnages principaux au cours des différentes histoires. Quant au champ des affects évalués, en plus de ceux retrouvés dans le MSSB, la joie, la peur/l’inquiétude, la tristesse, nous avons ajouté le bien-être, l’indifférence, la colère, la fatigue, le mutisme, la discrétion, le chagrin. Ces dix affects sont répartis sur une échelle qui s’étend de 1 à 10, allant des affects les moins contrôlés aux affects les plus contrôlés sur le plan émotionnel, avec au milieu des affects intermédiaires, plus équilibrés sur le plan émotionnel. Les cotations retenues vont de l’expression la plus sous-régulée à l’expression la plus sur-régulée. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 131 Le Tableau 2.4 présente les trois niveaux de la Régulation Emotionnelle constitués pour la cotation de l’épreuve du MSSB. Tableau 2.4 Les trois niveaux de Régulation Emotionnelle Niveau 1 : Thèmes de sous-régulation Niveau 2 : Thèmes de régulation intermédiaire Niveau 3 : Thèmes de sur-régulation Inquiet = 7 points Colère = 1 point Joyeux = 4 points Discret = 8 points Chagrin= 2 points Bien-être = 5 points Indifférent = 9 points Triste = 3 points Fatigué = 6 points Muet = 10 points Quant à l’expression faciale, la qualité de la verbalisation, l’activité motrice de l’enfant, ces trois niveaux de performance sont analysés pour chaque récit (de 0 : Présence à 2 : Absence) à travers une grille comportementale élaborée pour cette recherche et dans laquelle la réaction de l’enfant face au récit est côté ainsi que la relation à l’examinateur (Cf annexe 6). Nous avons choisi d’être au plus près de cette technique de codage pour l’ensemble des histoires présentées. Cependant, nous avons choisi d’appliquer une méthode de cotation spécifique à l’histoire 6, au moment de la séparation et de la réunion des parents. Elle tient compte des différentes études réalisées sur les narratifs d’attachement chez l’enfant. Des auteurs comme Bretherton et coll. (1990) qui ont décrit les « histoires à compléter », se sont basés sur trois études réalisées sur les représentations d’attachement (Main et coll., 1985 ; Cassidy, 1988 ; Kobak, Sceery, 1988). Ils ont trouvé que lorsque l’enfant est sécure, la réponse au problème vient avec facillité, elle est exprimée de façon cohérente. Mais, pour les enfants ayant un attachement insécure, les réponses seraient teintées d’insécurité également. Dans ce cas, l’enfant évite de répondre ou de reconnaître le problème exposé ou bien il se montre totalement désorganisé en jetant les jouets ou en livrant des réponses incohérentes, sans rapport avec le sujet. g. Limites et difficultés rencontrées dans la passation de l’outil « Histoires à compléter de Mac Arthur » Les limites sont à la fois du côté de l’outil lui-même, en tant que stimulus, et du côté de l’enfant, en fonction de son profil psychologique et cognitif. Quant à la qualité --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 132 des réponses verbales, donc des récits de l’enfant, la cohérence narrative dépend à la fois de ses capacités verbales et d’anticipation ainsi que d’une certaine habileté dans la construction temporelle des événements. D’ailleurs, des études à ce sujet ont montré l’existence d’une corrélation significative entre cette cohérence et des mesures d’intelligences verbales (Oppenheim, Nir, Emde, Warren, 1997). Dans les meilleures situations, l’enfant installé dans le jeu à l’aide des objets, entre aisément dans le processus de symbolisation et peut laisser divaguer son imaginaire au fil des histoires. Mais, dans certaines situations, l’activité de l’enfant est réduite à une participation sensori-motrice de découverte et de manipulation dans laquelle il n’y a plus de référence aux situations antérieures vécues, l’action se situe dans le moment présent. - Ils correspondent à des enfants immatures sur le plan opératoire, ou des enfants inhibés sur le plan verbal, ou pris par des mécanismes de défense au cours desquels le corps de l’enfant ne peut être ni projeté, ni trouver un représentant auquel s’identifier. - Dans d’autres cas, un objet, « détaché » des autres peut être surinvesti par l’enfant et envahir tout le champ de la scène, tout le réel au détriment de l’organisation fantasmatique. Il n’est pas rare de voir s’exprimer des mouvements agressifs des plus archaïques dans lesquels l’enfant aura tendance à tout détruire. Ces types de participation de l’enfant entraîneront une attitude particulière de la part de l’examinateur. Il sera amené, soit à effectuer des césures, par exemple quand l’enfant déborde du cadre du test, ou bien quand il ne peut s’identifier à un personnage et se fixe sur un objet « détaché », soit il proposera un étayage pour l’encourager à continuer l’histoire en effectuant des relances afin qu’il puisse lui donner une fin. Les difficultés rencontrées dans la passation de ce test, se situent du côté du recueil du matériel verbal et comportemental. En effet, pour effectuer l’évaluation, il est nécessaire de pouvoir la réaliser selon plusieurs niveaux de performance de l’enfant : celui de l’intensité des affects personnels et celui de la cohérence narrative. Dans le cas des enfants mutiques, les réponses de l’enfant se situent uniquement sur le plan de la gestuelle et de l’expression faciale. Dans les autres cas, afin d’éviter d’être confronté à la difficulté de la prise de notes, il paraît judicieux, quand le sujet l’accepte, de prévoir un enregistrement vidéo qui rend possible une analyse fine de toutes les données, qu’elles soient vocales ou comportementales. Une autre difficulté à percevoir à propos de la réalisation de l’évaluation de cette épreuve du MSSB réside dans la différenciation à prendre en compte, dans les réponses de l’enfant, entre les affects exprimés par les personnages de l’histoire et ceux de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 133 l’enfant. La distinction n’est pas toujours perceptible tant la limite entre ses représentations et celle du personnage est insaisissable. Il est préférable, pour éviter de tirer des conclusions sur le monde interne d’un enfant, de tenir compte à la fois de l’analyse du contenu de ces narrations et de la manière dont il raconte. Enfin, une dernière difficulté à noter est celle de la cotation des réponses de l’enfant. Nous avons fait le choix de faire deux niveaux de cotation : premièrement à partir des réponses verbales de l’enfant et deuxièmement en tenant compte des réponses non-verbales et gestuelles. Il nous a semblé indispensable d’élaborer un troisième niveau d’analyse par une comparaison. Il s’agit donc de comparer les représentations des affects exprimés par les personnages avec les propres affects de l’enfant. Pour cela, nous avons réalisé une grille comportementale comprenant les possibilités de réponses de l’enfant en fonction des histoires. Elle prend en compte la tonalité de ses expressions vocales ou faciales des réponses de l’enfant au sujet de ses propres affects. 2.4.2. INSTRUMENTS CREES POUR CETTE RECHERCHE A. Grille d’analyse de la Figure de Rey Cette grille est destinée à effectuer une analyse de la Figure de Rey A et B. Les critères donnés par l’analyse classique de Rey-Osterrieth (1993) n’ont pas suffi à comprendre les spécificités de notre population et nous avons recherché de nouveaux critères d’analyse à travers d’autres expérimentations, comme celle de Wallon et Mesmin (1998). Dix caractères, associés et créés pour les besoins de cette étude concernent la mémoire, mais peuvent être appliqués également pour la copie. Chaque caractère fait l’objet de trois critères correspondant à une cotation s’étendant de 0 à 2 : 0 = Absence du caractère 1 = Présence du caractère mais il est incomplet ou peu reconnaissable 2 = Caractère complet, reconnaissable 1- Schème : Référence au schème familier de la maison. Pour Mesmin : sa présence permet une délimitation des espaces internes et externes (dedans/dehors) (Mesmin, 1998). Utiliser un schème améliore la facture et permet de constater que le dessin a été encodé de façon sémantique. Ce --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 134 critère est un bon indicateur du fonctionnement de la mémoire de travail et des capacités cognitives de l’enfant. 2- Emplacement : Critères d’emplacement du dessin sur la feuille. Placé en haut à gauche, la cotation sera de 0 et à droite, il sera côté 1. D’après des expérimentations, les enfants timides tendent à réaliser une Figure de taille réduite en la plaçant dans le coin supérieur gauche de la feuille (Hutt, 1976). 3- Présence du bonhomme : Présence de la figure humaine, avec des critères pour l’emplacement. Si l’élément est mal placé, le dessin est coté 1 et il est doté de 2 points s’il est correctement réalisé et bien placé. 4- Point Nodal : Présence du point nodal et de l’organisation des diagonales et des médianes. La Figure, construite sur la base des axes est cotée 2 points et 1 point si l’axe est incomplet. La médiane verticale est perçue comme un axe en rapport avec l’axe du corps et la médiane horizontale avec l’axe de vie (Jumel, Mesmin, 1991). 5- Qualité graphique : Cotation en rapport avec la qualité des traits. Si le tracé est ferme, régulier, il est coté 2 points et 0 point si les traits sont esquissés, doublés, appuyés. Ce caractère met en évidence les possibilités de prise de risque et l’esprit de décision de l’enfant face à une tâche complexe. Il peut être mis en relation aussi avec des difficultés dans l’écriture alphabétique. 6- Format : Cotation de la taille des reproductions. Si les éléments sont plus grands (macrographisme) le caractère est coté 1 point et 0 point en cas de micrographisme. Suivant Kossanyi et Grasselli (1995), l’inhibition peut être une caractéristique de la personnalité des enfants non lecteurs et mauvais lecteurs. 7- Facture : Cotation en rapport avec la qualité de la facture et la présence de l’enveloppe qui implique la capacité à saisir la complexité de la forme. Ce caractère serait en rapport avec le reflet de l’organisation narcissique inconsciente en lien avec le corps fantasmé. La solidité de l’enveloppe exprimerait une fragilité ou non du narcissisme du sujet (Debray, op. cit.). 2 points sont attribués si l’enveloppe est complète. 8- Points : Caractère utilisé par Rey-Osterrieth (op. cit.) lié au nombre de points obtenus selon la présence ou l’absence des éléments rappelés et de leur placement. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 135 9- Type : Il révèle les capacités du sujet à appréhender la situation dans sa globalité. Plus l’enfant grandit, plus il se détache du détail et considère l’ensemble avant tout. La cotation maximum est attribuée pour un type « supérieur ». 10- Temps : Cotation en rapport avec les temps de production, plus brefs en mémoire qu’en copie. Pour Jumel, la rapidité d’exécution du dessin serait liée avec la façon dont le sujet « éprouve » le temps (Jumel, 1998). Les temps courts, traduisant un trouble de l’enfant, sont cotés 0. B. Grille d’analyse du Dessin de Famille Le test du dessin de famille le plus connu, celui de Corman (1964), ainsi que des grilles d’analyse sont à la disposition des cliniciens et des chercheurs. Cependant, elles sont souvent très complexes avec un niveau d’analyse trop perfectionné, très coûteux sur le plan du temps de cotation et qui, finalement, n’apporte pas d’indications par rapport à notre hypothèse de recherche. Il nous a semblé plus judicieux de fabriquer un outil adapté à nos besoins. Cet outil de mesure a été conçu dans l’objectif de dégager des caractéristiques communes aux enfants mutiques dans ce champ du dessin de famille et de les mettre en comparaison avec notre hypothèse principale. Il tient compte de cinq niveaux d’analyse, eux-mêmes comprenant cinq critères qui sont évalués à partir d’une cotation binaire, la réponse oui ou la réponse non. Une synthèse prend en compte les résultats obtenus par les enfants des deux groupes pour chacune des cinq rubriques de la grille. Une analyse croisée des deux groupes permet de fournir une interprétation en regard de notre hypothèse principale. Deux items de chaque rubrique de la grille d’analyse ont été retenus comme des indicateurs fiables pouvant avoir un lien avec les caractéristiques des enfants présentant un mutisme sélectif. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 136 Tableau 2.5 Analyse du Dessin de Famille RUBRIQUES ITEMS CHOISIS CARACTERISTIQUES Analyse de la qualité graphique -Précision -Aspect soigné Enfant perfectionniste, soucieux du travail bien fait, ne désirant pas être remarqué par l’enseignant au niveau du travail écrit. Analyse de la structure du dessin -Distribution ordonnée des personnages - Absence de stéréotypies Enfant ordonné et conventionnel. Pour procéder de façon plus rapide et par crainte du changement, il adopte la répétition. Analyse de la représentation humaine -Schéma corporel élaboré -Attributs sexuels distinctifs Enfant intelligent, créatif, imaginatif. Développement du schéma corporel dans les normes. Analyse du Tableau familial -Absence de place spécifique de l’enfant -Concordance avec la famille réelle Enfant immature sur le plan affectif, besoin de se sentir près de la mère pour être rassuré. Intégration correcte des règles et conventions parentales. Analyse de l’expression des affects Enfant animé de sentiments positifs à -Présence d’affects dans l’égard de son environnement familial, l’expression des visages mais ayant une mauvaise estime de -Expression positive du visage lui. Il ne parvient pas à s’exposer de l’enfant facilement de peur d’être jugé. C. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif Les témoignages recueillis auprès des enseignants confrontés au mutisme sélectif, nous ont amené, dans un premier temps, à élaborer une échelle spécifique pour évaluer le symptôme de l’enfant. En effet, il n’est pas rare d’entendre des parents se plaindre qu’une personne, enseignant ou psychologue, face au silence prolongé de l’enfant, évoque des pathologies infantiles sans même connaître celui du mutisme sélectif. Aussi, en plus de répondre à cette question du diagnostic, dans un deuxième temps, cette échelle pourra servir de repère pour saisir l’étendue de ce symptôme. Dans un premier travail (Joubaud, 2006), nous avions conçu une première échelle d’évaluation destinée aux parents et administrée au cours d’un entretien auquel il servait de guide. En plus d’évaluer le mutisme sélectif et son installation, en seconde intention, cette première échelle permettait d’apprécier leurs attentes et leur demande d’aide en vue de construire, avec eux, un projet thérapeutique. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 137 Cette nouvelle échelle, en direction des enseignants et partenaires de l’enfant, s’appuie sur son attitude et son comportement à l’école. Elle peut être utilisée dans d’autres situations sociales, en dehors du cadre scolaire et a pour objectif de situer le mutisme sélectif de l’enfant sur une échelle d’intensité en utilisant des notes allant de 0 à 3 (Cf. annexe 7). Elle comporte trente items répartis dans quatre thèmes (A, B, C, D) relatifs au mutisme de l’enfant en classe, aux effets dans la relation aux autres et aux interférences dans les activités scolaires. a. Thème A : Attitude corporelle de l’enfant mutique en classe Le thème A est celui de l’attitude, du comportement de l’enfant en classe et de son expression faciale. Tableau 2.6 Items du thème A : Attitude corporelle en classe Thème A : Attitude corporelle en classe Item 1 Ecoute très attentivement les consignes Item 5 Reste assis de manière figée Item 8 Evite le contact visuel Item 7 Pleure rarement Item 15 Sourit difficilement Item 2 Répond uniquement avec la tête Item 16 Reste en retrait dans les activités collectives Item 4 Ne participe jamais à l’oral COTATION TOTAL /24 b. Thème B : Le niveau de communication de l’enfant en classe Le thème B est relatif aux stratégies de communication de l’enfant en classe et de son comportement face à ses pairs. Les résultats recueillis dans le thème B, « Stratégies de communication à l’école », mettent en évidence le degré d’inhibition de l’enfant mutique dans ses tentatives de communication à l’école. Plus le score est proche de 24, plus l’enfant a développé des stratégies de communication et se trouve à l’aise dans le cadre scolaire. Certains enfants mutiques adoptent plusieurs modes de communication dans un même lieu en fonction des personnes présentes. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 138 Tableau 2.7 Items du Thème B : Comportement face à ses pairs Thème B : Comportement face à ses pairs COTATION Item 17 Joue seul Item 20 Refuse le contact physique Item 18 Ne provoque jamais de conflits Item 23 S’isole dans la cour de récréation Item 24 Reste immobile dans la cour de récréation Item 25 Reste près de l’adulte dans la cour de récréation Item 22 Préfère imiter le comportement des autres Item 30 Personne n’a entendu sa voix à l’école TOTAL /24 Les thèmes C et D apportent une nuance supplémentaire à propos de l’interférence du mutisme sélectif dans la vie scolaire de l’enfant. Plus les scores obtenus dans ces deux thèmes seront faibles, moins le mutisme est préoccupant sur le plan scolaire et social. Il met également en évidence la possibilité pour l’enfant de mettre en place des méthodes pour compenser son mutisme. c. Thème C : Le comportement de l’enfant dans les relations avec ses pairs et dans l’activité et les tâches scolaires Dans le thème C ,« Comportement face à ses pairs », l’enfant mutique est évalué sur un niveau d’isolement par rapport aux autres dans le milieu scolaire. Plus le score est proche de 24, plus l’enfant est en retrait dans ses relations sociales et par conséquent, moins il fait l’objet de sollicitations sociales. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 139 Tableau 2.8 Items du thème C : Stratégies de communication à l’école Thème C : Stratégies de communication à l’école COTATION Item19 Participe non verbalement de façon détendue Item 3 Répond par oui et non Item 9 Parle en chuchotant à l’oreille Item 26 Parle à un seul enfant Item 27 Parle à plusieurs enfants de manière furtive Item 28 Passe par un enfant pour communiquer avec l’adulte Item 29 Communique par l’intermédiaire d’un de ses parents Item 10 Parle à ses parents de façon audible TOTAL /24 d. Thème D : Attitude dans les activités scolaires Le thème D est celui de l’attitude de l’enfant mutique dans les tâches scolaires. Le score maximal de 18 correspond à une attitude scolaire adéquate et conforme aux représentations du bon élève, adaptée au système scolaire, telle qu’elle se retrouve chez les enfants présentant un mutisme sélectif. Tableau 2.9 Items du Thème D : Attitude dans les activités scolaires Thème D : Attitude dans les activités scolaires COTATION Item 11 Peut rester concentré longtemps sur une tâche Item 12 Termine son travail rapidement Item 13 Montre de l’intérêt pour le travail scolaire Item 14 Est en réussite scolaire Item 21 Est autonome dans la classe Item 6 Ne dérange pas les autres TOTAL /18 e. Cotation de l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif L’adulte doit donner son avis sur les énoncés qui ont été mélangés les uns parmi les autres de façon à éviter toute forme d’influence dans ses réponses. Il doit se prononcer sur une échelle ordinale qualitative du type Likert : pas vrai, un peu vrai, assez vrai, très vrai. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 140 L’évaluation de la sévérité du mutisme peut être effectuée à partir des scores recueillis dans les thèmes A et B. Une grille de cotation permet de classer le mutisme selon trois types de mutisme sélectif, dans un ordre croissant d’intensité, plus le score est élevé, plus le mutisme est sévère (Cf. annexe 8). Tableau 2.9 Grille de cotation de la sévérité du mutisme sélectif Cotation Type de mutisme sélectif Entre 0 et 15 points Léger Entre 16 et 31 points Modéré Entre 32 et 48 points Sévère Tableau 2.10 Niveau d’interférence du mutisme sélectif Cotation Niveau d’interférence du mutisme Entre 0 et 13 points Faible Entre 14 et 27 points Moyen Entre 28 et 42 points Fort Les résultats obtenus dans le thème A, « Attitude corporelle en classe », permettent de situer l’enfant dans le degré d’installation du mutisme. Plus le score est proche de 24, plus l’attitude de l’enfant correspond à celui que présente l’enfant atteint de mutisme et révèle que le mutisme est prégnant. Cette évaluation peut être répétée plusieurs fois dans l’année scolaire, soit avant la mise en place d’une aide et après celle-ci afin de mesurer son impact dans l’évolution du mutisme sélectif. D. La grille d’observation comportementale Cette grille a été conçue à partir de la grille d’observation clinique et comportementale élaborée par Guedeney pour l’échelle d’Alarme Détresse Bébé (Guedeney, Fermanian, 2001). Pour réaliser une observation de qualité, nous avons réalisé la cotation en visionnant les films des enfants de l’échantillon, réalisés lors de l’épreuve du MSSB. Cette grille a pour objectif d’évaluer le comportement de l’enfant dans une situation donnée. Le score est une aide pour toute interprétation. Notre échelle comporte cinq items, cotés de 0 à 2 et basés sur des réactions à l’égard de l’examinateur et du matériel. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 141 1- Réaction au récit : C’est la façon dont l’enfant réagit à la consigne qui est évaluée. Elle est cotée 0 si la mise en scène des personnages est rapide. Cet item a un lien direct avec l’inhibition qu’on retrouve chez l’enfant mutique. 2- Relation oculaire à l’examinateur : Cet item indique si l’enfant cherche à entrer en relation par le regard avec l’examinateur. Plus le mutisme de l’enfant est sévère, moins les contacts oculaires sont nombreux. Un enfant en difficulté dans cet item obtient 2 points. 3- Verbalisation : Dans cet item nous tenons compte de la rapidité avec laquelle l’enfant répond, s’il répond oralement à la consigne. Pour un enfant qui réagit immédiatement par la communication verbale, la cotation équivaut à 0 point. Les enfants mutiques ont tendance, soit, à ne pas communiquer verbalement, soit à communiquer de façon hésitante, difficilement audible. 4- Expression faciale : Nous avons coté la qualité de la réactivité de l’enfant au niveau de l’expression faciale. Dans les traits caractéristiques du mutisme sélectif, nous retrouvons beaucoup d’enfants avec une rigidité posturale, peu sensibles aux stimuli et dissimulant tout affect ou émotion en lien avec l’histoire. Plus l’enfant est figé, sans expression, plus la cotation est élevée. 5- Activité motrice : Cet item concerne la réactivité motrice de l’enfant et sa rapidité à réagir au récit. Il donne également une indication sur le plaisir qu’a l’enfant de participer au jeu et montre l’étendue de son inhibition. Dans le cas de l’enfant mutique, il n’est pas rare de voir un niveau d’activité général faible et inchangé du début jusqu’à la fin du test. Plus l’enfant est en retrait de l’activité, plus la cotation est élevée. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 142 Tableau 2.11 Grille comportementale GRILLE COMPORTEMENTALE RUBRIQUE COMPORTEMENTS 1 Réaction au récit 0 : Réaction immédiate 1 : Réaction lente 2 : Réaction très retardée 2 Relation oculaire à l’examinateur 0 : Contact oculaire intense 1 : Contact oculaire minime 2 : Absence de contact oculaire 3 Verbalisation 0 : Verbalisation immédiate 1 : Verbalisation avec insistance 2 : Absence de verbalisation 4 Expression faciale 0 : Expressivité satisfaisante 1 : Expressivité limitée 2 : Absence d’expressivité 5 Activité motrice 0 : Activité satisfaisante 1 : Faible activité 2 : Absence d’activité spontanée SCORE E. Le questionnaire anamnestique Une enquête préalable envoyée par courriel aux parents puis une enquête complémentaire ont constitué le questionnaire anamnestique (Cf. annexe 9). L’une a été remplie avant la rencontre avec l’enfant. Elle a servi de base pour faire un choix parmi les enfants mutiques. L’autre a été distribuée le jour de la passation et a permis de support pour un entretien semi-dirigé avec les parents encore affectés par la situation de leur enfant. La plupart d’entre eux préféraient faire des commentaires oraux à propos des informations écrites. Les informations recherchées correspondent aux questionnements classiques relevés au moment de l’anamnèse par le clinicien, et s’intéressent à la fois à la vie de l’enfant, à sa famille, aux antécédents médicaux et à la description du mutisme sélectif. 1. Données de base sur l’enfant b. Sexe c. Âge d. Lieu de naissance e. Rang dans la fratrie f. Bilinguisme g. Âge de l’acquisition du langage --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 143 2. Données concernant les parents a. Statut socioprofessionnel b. Langue parlée dans le foyer c. Nombre d’enfants d. Situation conjugale e. Caractère des parents f. Antécédents de mutisme dans la famille 3. Périnatalité et antécédents pédiatriques a. Naissance b. Hospitalisations au cours de la première année c. Troubles somatiques d. Traitements e. Bilans médicaux 4. Scolarité a. Pré-scolarité b. Parcours scolaire c. Fréquentation d. Niveau scolaire e. Procédure d’intervention à l’école 5. Description du mutisme a. Diagnostic du mutisme b. Développement du langage c. Âge du début du mutisme d. Installation du mutisme (insidieux ou aigu) e. Contexte du mutisme f. Autres symptômes g. Attitude de l’enfant vis-à-vis du mutisme 6. Consultations spécialisées a. Âge au moment de la première consultation b. Bilan psychologique c. Nature de la prise en charge d. Fréquence et durée du suivi psychologique e. Autres types de prise en charge --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 144 2.5. LA POPULATION Dans la revue de littérature concernant le mutisme sélectif, nous avons relevé que pour qu’un diagnostic précis puisse être établi par le clinicien, il est important de repérer le début de l’apparition du symptôme. Partant de ce critère temporel, deux types de mutisme sélectif sont distinguables et distincts : le mutisme sélectif primaire et le mutisme sélectif secondaire. A partir de ces précisions nosographiques, nous avons exclu de notre population les cas relevant d’un mutisme secondaire. Nous avons constitué notre population uniquement à partir des cas avérés de mutisme primaire existant dès la survenue du langage chez l’enfant. Comme Aubry et al., (op. cit.), nous considérons en effet que la première fréquentation de lieux de socialisation (crèche ou école maternelle) serait le bain révélateur du mutisme qui poursuivra son existence en dehors de tout cercle familier à l’enfant si rien ne vient le contrarier. La population est constituée de 30 enfants répartis en deux groupes : l’échantillon « groupe A », enfants de migrants, et l’échantillon « groupe B », enfants de nonmigrants. 2.5.1. ÂGE ET SEXE Sept groupes d’âge par année, de 4 ans à 12 ans, ont pu être constitués. Dans la distribution selon le sexe, les filles du groupe A sont plus nombreuses que dans le groupe B. Le groupe A comporte 5 garçons et 10 filles tandis que le groupe B comporte 7 garçons et 8 filles. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 145 Le Tableau 2.12 détaille la composition des deux groupes, celui des enfants de migrants, groupe A, et celui des enfants de non-migrants, groupe B, par groupe d’âge. Tableau 2.12 Distribution du groupe des enfants de migrants et des enfants de nonmigrants, selon le sexe et par tranche d’âge Groupe A Groupe B Tranche d'âge des enfants Garçons Filles Total Garçons Filles Total 4 ans - 5 ans 1 0 1 0 0 0 5 ans - 6 ans 1 0 1 1 1 2 6 ans - 7 ans 1 4 5 0 1 1 7 ans - 8 ans 1 3 4 0 1 1 8 ans - 9 ans 0 1 1 2 1 3 9 ans - 10 ans 0 2 2 0 1 1 10 ans - 11 ans 0 0 0 3 3 6 11 ans - 12 ans 1 0 1 1 0 1 5 10 15 7 8 15 Total 2.5.2. PROFESSION ET CATEGORIE PROFESSIONNELLE DES PARENTS Les données de l’INSEE du recensement en 1999 de la population française ont été utilisées pour repérer les professions et catégories socioprofessionnelles de notre population (Cf. annexe 10). Les Tableaux 2.13 et 2.14 présentent la distribution des enfants des groupes A et B, selon la catégorie socioprofessionnelle de la personne de référence du foyer. Tableau 2.13 Distribution du groupe A selon la catégorie professionnelle, par âge Tranche d'âge des enfants Catégorie socioprofessionnelle du parent référent 1 4 ans - 5 ans 5 ans - 6 ans 6 ans - 7 ans 7 ans- 8 ans 8 ans - 9 ans 9 ans- 10 ans 10 ans - 11 ans 11 ans - 12 ans Total ! 2 1 3 4 1 5 1 2 2 1 6 1 1 7 Total 8 1 1 1 1 1 0 1 2 1 6 3 1 1 1 1 5 4 1 2 0 1 15 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 146 Tableau 2.14 Distribution du groupe B selon la catégorie professionnelle, par âge Tranche d'âge des enfants 4 ans - 5 ans 5 ans - 6 ans 6 ans - 7 ans 7 ans - 8 ans 8 ans - 9 ans 9 ans -10 ans 10 ans -11 ans 11 ans -12 ans Total ! Catégorie socioprofessionnelle du parent référent 1 2 3 4 5 6 7 Total 8 2 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 4 5 2 4 1 3 0 0 0 2 1 1 3 1 6 1 15 Les familles migrantes de l’échantillon du groupe A se situent, pour la plupart, à un niveau socio-économique moyen : la catégorie 5 (employés) étant largement représentée parmi les autres catégories socioprofessionnelles. Nous observons un nombre important de professions relevant de la catégorie 6 (ouvriers), un niveau socioprofessionnel assez bas. Les familles du groupe B se situent à un niveau socioéconomique beaucoup plus élevé. Dans cette population, un parent référent sur trois relève de la catégorie des cadres et professions intellectuelles supérieures. 2.5.3. REPARTITION GEOGRAPHIQUE Le critère de représentativité selon les lieux d’administration des enfants de la population n’a pas été possible en raison de la taille réduite de notre échantillon. Une annonce de recrutement de sujets a été diffusée à travers une association de parents d’enfants mutiques et une association de psychologues scolaires. Les déplacements ont été programmés avec les parents directement. Parfois, l’enseignant de l’enfant est à l’origine de la rencontre, à la suite d’une demande de prise en charge auprès de la psychologue scolaire. La population se répartit à travers dix régions de France métropolitaine, soit 14 départements : Picardie (60), Bretagne (29), Pays de la Loire (44, 49), Alsace (68), Lorraine (54), Rhône-Alpes (74), Midi Pyrénées (81), Provence-Alpes-Côte d’Azur (04), Paris (75) et Ile-de-France (91, 92, 94, 95). Dans le groupe A, les enfants de migrants sont répartis dans trois régions distinctes alors que dans le groupe B, neuf régions sont représentées. La population de ce dernier groupe a été plus difficile à constituer et cela a nécessité une recherche plus active entraînant de nombreux déplacements. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 147 2.5.4. DENSITE DEMOGRAPHIQUE Une répartition en fonction de la densité démographique a été établie à partir de la classification suivante : A- Communes rurales de moins de 2000 habitants B- Unités urbaines de 2000 à 19 999 habitants C- Unités urbaines de 20 000 à 99 999 habitants D- Unités urbaines de 100 000 à 1 999 999 habitants E- Paris et Région Parisienne Graphique 2.2 Distribution des groupes A et B selon la zone démographique 14 14 12 10 8 6 6 4 4 2 2 0 0 1 1 2 0 0 Zone A Zone B Zone C Groupe A Zone D Zone E Groupe B Le Graphique 2.2 indique que vingt enfants ont été vus à Paris et en Région Parisienne (Zone E) et seulement dix enfants dans les communes de province (Zone A, B, C et D). Les enfants du groupe A résident en Zone E, à l’exception d’un sujet alors que la majorité des enfants du groupe B sont domiciliés en province. 2.5.5. RECUEIL DES DONNEES Le Graphique 2.3 présente le calendrier du recueil des données effectué entre janvier 2009 et septembre 2010. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 148 Graphique 2.3 Calendrier du recueil des données 14 12 10 8 6 4 2 0 Janvier Mars Mai Juillet Année 2009 Septembre Novembre Décembre Année 2010 Pour participer au recueil des données, l’enfant devait remplir quatre conditions préalables : - Être mutique à l’école (diagnostic posé selon les critères établis dans le DSMIV). - Être âgé de 4 ans 6 mois au minimum et de 11 ans 11 mois 30 jours au maximum. - Avoir effectué sa scolarité en France. - Avoir obtenu l’autorisation des parents, avoir donné son accord et avoir envie de participer à cette recherche. Afin d’éviter une situation de re-test, nous avons pris soin de vérifier qu’aucun test cognitif n’avait été effectué depuis moins d’un an. Les comptes rendus existants, pour tout enfant qui aurait pu bénéficier antérieurement d’un bilan psychologique dans le cadre scolaire ou en privé, nous ont été adressés et ont pu être ajoutés aux dossiers. Au préalable de toute rencontre avec l’enfant, des questionnaires ont été adressés aux parents mais aussi par la même occasion, des informations relatives à la passation concernant sa durée, le type de tests utilisés et ce qui relève de la confidentialité liée à la recherche. Une autorisation de participation à notre étude a été remplie par l’adulte responsable de l’enfant et un formulaire de consentement libre et éclairé a été délivré à la famille avant la passation. Tous les aspects techniques liés à l’administration de tests, (les consignes, la manipulation du matériel, le chronométrage et l’enregistrement des réponses) et la --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 149 familiarisation avec les outils du protocole furent facilités par une pratique quotidienne des tests, en raison de notre activité professionnelle. Le recueil des données a été effectué dans le milieu familial. Cette procédure nous a procuré certains avantages, notamment au niveau de la concordance des emplois du temps mais aussi pour mettre en place les conditions idéales pour les enfants mutiques. Le temps nécessaire à l’établissement d’une bonne relation est très variable pour ces enfants. Leur sensibilité spécifique à la situation d’examen oblige d’autant plus à recourir à son expérience et son intuition clinique pour trouver un moyen efficace visant à établir un contact adéquat, qui tienne compte de l’âge et des caractéristiques de ces enfants. La plupart du temps, la passation de la batterie de tests a nécessité un seul rendezvous. Pour les enfants du groupe A résidant en Zone E, une rencontre préalable a pu être programmée. L’administration de l’ensemble des épreuves pouvait durer trois heures environ. Des pauses régulières ont été proposées entre chaque épreuve et en fonction des besoins de chacun. Leur durée variait selon les caractéristiques individuelles des enfants, à savoir son âge, son niveau cognitif, sa motivation et son attention portée à la tâche. Une fois la prise de contact établie et quand la convivialité semblait optimale, la première épreuve était proposée. Au fil des tâches, les tensions et les résistances des enfants s’affaiblissaient et leur coopération avait tendance à augmenter avec la variété des exercices. Parfois, une certaine flexibilité fut indispensable pour maintenir leur intérêt tout au long des épreuves mais le contrôle des procédures standardisées d’administration a toujours été conservé. 2.5.6. DISTRIBUTION DE LA POPULATION Le critère de la nationalité des parents n’a pas pu être le seul retenu pour répartir les enfants dans les deux groupes. En effet, actuellement dans nos écoles, la plupart des enfants nés en France de parents étrangers sont de nationalité française par attribution. Ainsi, pour répondre à une certaine rigueur scientifique par rapport à nos hypothèses, nous avons convenu de nommer enfants « de migrants » ceux dont la mère a émigré et dont la langue maternelle est différente du français. Dans le groupe A, pluriculturel, toutes les mères sont migrantes. Onze couples sont originaires du même pays. Les enfants du groupe A sont nés en France et français par filiation (« jus sanguinis »). Pour la plupart, la nationalité des mères des enfants de ce groupe résulte d’une acquisition suite à un mariage avec un conjoint français. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 150 Ce groupe se caractérise par le fait que toutes les mères ont connu la migration après l’âge de 15 ans. Le groupe B est composé exclusivement de mères françaises. Quatre pères ont une origine étrangère. Le Tableau 2.15 présente le pays d’origine et la langue maternelle des parents du groupe A. Tableau 2.15 Nationalité et langue des parents du groupe A Nationalité de la mère du père Cas 1 anglaise française Cas 2 malienne malienne Cas 3 argentine française Cas 4 américaine française Cas 5 chinoise chinoise Cas 6 pakistanaise pakistanaise Cas 7 chinoise chinoise Cas 8 sri-lankaise indienne Cas 9 malienne malienne Cas 10 algérienne algérienne Cas 11 malienne malienne Cas 12 algérienne algérienne Cas 13 algérienne algérienne Cas 14 chinoise chinoise Cas 15 ivoirienne ivoirienne Langue maternelle de la mère du père anglais soninké espagnol anglais wenzhou ourdhou wenzhou tamoule bambara algérien algérien algérien algérien wenzhou lingalais français soninké français français wenzhou ourdhou wenzhou tamoule bambara algérien algérien algérien algérien wenzhou lingalais Dans ce groupe pluriculturel, onze nationalités sont représentées, les enfants sont élevés dans un environnement bilingue dans lequel une autre langue maternelle que le français est dominante. Pour ces couples mixtes, les deux parents communiquent entre eux et avec l’enfant dans la langue maternelle. Pour ces enfants, le français peut être entendu et parlé à la maison ou seulement à l’extérieur de la maison, particulièrement à l’école. Trois enfants ne sont pas complétement bilingues, ils ne pratiquent pas la langue maternelle. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 151 Graphique 2.4 Nationalité des parents du groupe A 3 2 1 0 Mères Pères Dans le groupe A, les origines des familles sont variées. Quatre groupes culturels sont sur-représentés par rapport aux sept autres. Le Tableau 2.16 indique les caractéristiques des enfants du groupe A, selon le sexe, le rang, le lieu de naissance et le bilinguisme de l’enfant et le nombre d’enfants dans la fratrie. Tableau 2.16 Caractéristiques du groupe A Enfants Sexe F / G Cas 1 Cas 2 Cas 3 Cas 4 Cas 5 Cas 6 Cas 7 Cas 8 Cas 9 Cas 10 Cas 11 Cas 12 Cas 13 Cas 14 Cas 15 F F F G G F F F F F G G F F G Filles 66,66 % Pourcentage Rang dans la fratrie Aîné 40!% Cadet Milieu Cadet Aîné Milieu Aîné Milieu Cadet Milieu Aîné Aîné Milieu Aîné Aîné Milieu Milieu Cadet 40!% 20!% Nombre d'enfants 4 4 3 2 3 4 3 3 3 1 4 3 2 2 3 Moyenne 2,93 Bilingue 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 Bilingues 80% lieu de naissance Paris Paris IDF IDF Paris Pakistan Paris Paris Paris Castres Paris Paris IDF IDF Paris 1 né hors de France --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 152 Dans le groupe A, les filles sont majoritaires et représentent le double du nombre des garçons. Dans 40% des cas, les enfants mutiques de ce groupe sont les aînés de la fratrie. Une part égale de 40% représente les enfants en position du milieu dans la fratrie au moment de la recherche. Ce qui signifie qu’au commencement du mutisme sélectif, l’enfant était la plupart du temps en position de cadet dans la fratrie. Ils sont nés en France (sauf cas 6) et de nationalité française par filiation ou par droit de sol (« jus soli »), c’est-à-dire par la naissance en France d’un parent né en France. Le Tableau 2.17 indique la nationalité et la langue maternelle d’origine des parents des enfants du groupe B. Tableau 2.17 Nationalité et langues des parents du groupe B Nationalité Cas 1 Cas 2 Cas 3 Cas 4 Cas 5 Cas 6 Cas 7 Cas 8 Cas 9 Cas 10 Cas 11 Cas 12 Cas 13 Cas 14 Cas 15 Langue maternelle de la mère du père de la mère du père française française française française française française française française française française française française française française française française française portugaise française française française française française française marocaine libanaise française française néo-zélandaise française français français français français français français français français français français français français français français français français français portugais français français français français français français français libanaise français français anglais français Dans le groupe B, les enfants sont élevés dans un environnement monolingue dans lequel le français est la langue dominante. Les couples mixtes sont minoritaires mais les deux parents communiquent entre eux et avec l’enfant en français. Pour les enfants de ce groupe, le français est entendu et parlé à la maison et à l’extérieur du foyer, particulièrement à l’école. Un seul enfant (cas 14) est polyglotte, il pratique une langue étrangère à l’école et à la maison, la langue paternelle en plus du français. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 153 Graphique 2.5 Nationalité des parents du groupe B 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Mères Pères Alors que dans le groupe A les familles proviennent d’origines diverses, dans le groupe B, les familles françaises sont sur-représentées par rapport aux familles d’origine étrangère. Le Tableau 2.18 présente les caractéristiques du groupe B, selon le sexe, le rang et le nombre d’enfants dans la fratrie, le lieu de naissance et le bilinguisme de l’enfant. Tableau 2.18 Caractéristiques du groupe B Enfants Sexe F / G Cas 1 Cas 2 Cas 3 Cas 4 Cas 5 Cas 6 Cas 7 Cas 8 Cas 9 Cas 10 Cas 11 Cas 12 Cas 13 Cas 14 Cas 15 F F G F G G F F G F G F F G G Filles 53,33 % Pourcentage Rang dans la fratrie Aîné 53!% Cadet Aîné Cadet Aîné Aîné Aîné Aîné Milieu Aîné Milieu Aîné Cadet Aîné Aîné Cadet Milieu Cadet 13!% 33!% Nombre d'enfants 4 2 3 2 2 1 1 4 3 5 4 2 2 1 4 Moyenne 2,66 Bilingue 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 Bilingues 6,66 % lieu de naissance IDF Nantes Paris Brest Guingamp Manosque IDF IDF Nancy Paris IDF Paris Lyon Mulhouse Clermont Tous nés en France --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 154 Dans le groupe B, les filles sont majoritaires. Le nombre d’enfants par famille est légèrement inférieur à celui du Groupe A. Dans 53% des cas, les enfants mutiques de ce groupe sont les aînés de la fratrie. Une part de 13% représente les enfants en position du milieu dans la fratrie au moment de la recherche. Ce qui signifie qu’au commencement du mutisme sélectif, l’enfant était la plupart du temps en position de cadet dans la fratrie. Ce rang représente 33% de la population de ce groupe. Un seul des enfants de ce groupe est parfaitement bilingue.Tous les enfants de ce groupe sont nés en France. 2.5.7. LA PSYCHOMETRIE INTERCULTURELLE A. L’évaluation des enfants de migrants La question de la psychométrie interculturelle occupe une place majeure dans toutes les recherches sur les populations étrangères. Il est du devoir du psychologue de considérer tout contexte particulier pouvant influencer la validité des procédures utilisées. La difficulté dans l’évaluation consiste à ne pas se méprendre sur des résultats en attribuant des causes cognitives à des faibles performances alors que la cause réelle aurait à voir avec un problème linguistique ou de communication. Et, même si la standardisation de l’administration du test est respectée, l’enfant peut toujours être désavantagé par les subtests Verbaux. Les données de l’étalonnage du WISC-IV, par exemple, ont été recueillies auprès d’enfants de langue française pour l’édition française et plusieurs adaptations officielles de ce test sont éditées dans de nombreux pays depuis plusieurs années. Pour répondre aux particularités des enfants qui ne peuvent communiquer, un test non verbal (WNV, 2009) a été réalisé récemment mais non publié au début de notre recherche. Les procédures langagières étant particulièrement sensibles aux spécificités culturelles des enfants de migrants, il appartient au psychologue de le prendre en compte dans l’administration du test tout en conservant les contraintes liées à la standardisation. Cette vigilance sera présente au moment de l‘interprétation de ces résultats. Elle consiste en une interrogation du biais culturel afin d’éviter une trop grande influence de notre culture dans l’interprétation qui conduirait à une stigmatisation des résultats. Jusqu’à présent, les tests mis sur le marché, qu’il s’agisse de tests d’efficience intellectuelle ou de tests projectifs, n’ont jamais été étalonnés sur une population spécifique d’enfants de migrants, pour une question déontologique. De ce fait, ils sont inclus dans la population dite « tout venant ». Pourtant, tout psychologue --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 155 utilisateur du bilan psychométrique est en droit de s’interroger sur la délicate question de sa validité sur les enfants de migrants comptant dans une proportion de 7 à 9 % par rapport aux enfants dits de souche (Mesmin, 2001). Le risque est identique pour les tests de personnalité. Les résultats aux tests peuvent sous-estimer les capacités de l’enfant de migrants et ne correspondent pas à sa manière de fonctionner réellement. Il convient alors de nuancer les bilans psychométriques administrés et de les mettre en relation avec d’autres ressources, comme l’approche ethnopsychiatrique. Cette démarche permet d’appréhender autrement le fonctionnement de l’enfant de migrants en le considérant au sein de son groupe familial et non uniquement comme un sujet isolé. B. Les études sur les enfants de migrants Même si depuis quelques années la situation a évolué, grâce notamment aux recherches de Moro réalisées à Bobigny en 1988, il est toujours difficile d’obtenir des études épidémiologiques et des données chiffrées sur la population des enfants de migrants. La plupart des travaux émanent pour l’essentiel de psychologues de l’Education Nationale (Mesmin, op. cit.), (Duvillié, op. cit.). a. Retard scolaire De sérieuses études mettent en évidence les difficultés scolaires des enfants de migrants par rapport aux enfants autochtones. Les enfants de migrants représentent 7% de la population totale des écoles publiques et ils sont sur-représentés dans les classes spéciales de l’éducation nationale avec un taux de 11,5 % en CLIS (Lacerda, Ameline, 2001). L’échec scolaire des enfants de migrants devrait retenir l’attention des tenants du système scolaire français tant il est montré déjà depuis des décennies, que les enfants issus de l’immigration encourent les risques les plus grands de difficultés, notamment dans le domaine du langage (Virole, 2007). Il est vrai que le facteur migratoire n’est pas le seul déterminant de l’échec mais avec lui se potentialise le niveau social souvent défavorisé des familles. b. Incidence de la fratrie Des études ont montré que la réussite scolaire des enfants migrants est liée à plusieurs facteurs familiaux tels que l’appartenance à une famille nombreuse et le rang dans la fratrie : les aînés sont plus souvent en échec que les cadets (Duvillié, 1994). Les apprentissages scolaires s’effectuent plus lentement et ils ont plus --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 156 fréquemment une année de retard en arrivant au collège. Selon la clinicienne, les difficultés rencontrées par les familles dans l’accompagnement de la scolarité de leurs enfants pourraient être une première explication de l’échec scolaire. Face aux exigences des enseignants, les parents ne savent plus quelle est la conduite à tenir. c. Apprentissage de la lecture D’après Duvillié (2001), il faudra plus de temps aux enfants de migrants pour apprendre à lire par rapport aux enfants autochtones, surtout si l’enfant est né à l’étranger. Ainsi, le lieu de naissance est un facteur influant sur la rapidité de l’apprentissage de la lecture. Mais en filigrane, il s’agit plutôt de voir dans cette difficulté l’importance de la problématique du bilinguisme et des difficultés linguistiques inhérentes. d. Retard de langage Souvent, les enfants de migrants rencontrent plus de retard de langage que les jeunes français (Virole, op. cit. ). Dans la population étudiée par Duvillié (2001), les enfants de migrants ont plus de difficultés phonologiques, plus de difficultés d’expression, de vocabulaire et de compréhension. Cependant, ceux qui possèdent une bonne maîtrise de leur langue maternelle sont ceux qui apprennent le mieux le français. Ces résultats vont dans le sens des observations faites par les chercheurs sur le bilinguisme. e. Bilinguisme Le bilinguisme tel qu’il est défini par Hamers et Blanc en 1983, fait référence pour un individu à la mise en contact de deux langues donc de deux codes pouvant être utilisés dans une même interaction. Dans son étude sur le mutisme sélectif chez les enfants de migrants, Alemdar (op. cit.) fait état de plusieurs types de bilinguisme pouvant se distinguer sous plusieurs formes, notamment en fonction de l’âge, du système représentationnel ou encore du niveau de la maîtrise des deux langues de l’individu. Le bilinguisme précoce est dit « simultané » quand il est rencontré par les enfants en contact avec les deux langues qu’ils apprennent à parler. Il est « consécutif » dans le cas où cet apprentissage se fait de façon successive et rapprochée (Kohl et al., op. cit.). Les enfants de migrants peuvent aussi apprendre la seconde langue à l’extérieur du foyer, souvent dès l’école maternelle. Il s’agit dans ce cas de bilinguisme d’« immigration ». L’apprentissage d’une seconde langue est un mécanisme complexe et coûteux sur le --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 157 plan cognitif dans lequel interviennent des facteurs propres à l’individu (les capacités intellectuelles, l’âge, la mémoire, la motivation). Des études ont mis en évidence l’influence d’autres paramètres impliqués également dans le processus comme le niveau socio-économique des familles, le désir des parents, l’histoire et l’ancienneté de l’immigration (Wallon et al. 2008). Dans le processus d’apprentissage d’une seconde langue, Tabors (1997) explique qu’ il existerait une période caractérisée d’absence de communication verbale d’une durée inférieure à six mois, qui serait plus fréquente chez des enfants entre trois et huit ans et qui pourrait durer plus longtemps chez le très jeune enfant. Cette étape apparaîtrait dans le bilinguisme d’immigration, quand l’enfant s’aperçoit que la langue parlée à la maison n’est pas comprise à l’école et que ses connaissances dans la langue seconde ne sont pas suffisantes pour participer oralement. Tabors (ibid.) indique que le seul recours de l’enfant serait de cesser de parler dans ce contexte. Les phases décrites par Tabors sont les suivantes : 1ère étape : période non-verbale 2ème étape : répétition des mots 3ème étape : commence à s’entraîner à dire des mots et des phrases dans la deuxième langue silencieusement et de façon non-communicative 4ème étape : se met à parler en public Selon Toppelberg et al. (2005), l’acquisition progressive d’une seconde langue serait une évolution normale du bilinguisme chez l’enfant, s’effectuant suivant différentes phases décrites de façon précise. f. Le quotient intellectuel Selon les résultats obtenus par Duvillié (2001) dans son étude sur des enfants français et des enfants de migrants nés à l’étranger, une constatation importante peut être relevée. Plus les enfants ont émigré jeunes, meilleur est le résultat aux épreuves d’intelligence du WISC-III. Et les scores obtenus par des enfants immigrés nés en France sont plus proches de ceux du groupe des Français. Le paramètre de l’âge au moment de l’arrivée en France joue un rôle important dans les résultats au test d’intelligence et semble être un critère non négligeable de réussite dans le système scolaire français. Quant aux résultats obtenus par les jeunes enfants de migrants nés en France, ils se rapprochent nettement des résultats des enfants français conformément à la moyenne nationale située entre 90 et 100. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 158 TROISIEME PARTIE ___________ RESULTATS --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 159 3.1. PRESENTATION DES RESULTATS INTRA-GROUPES 3.1.1. LE GROUPE A : LES ENFANTS DE MIGRANTS A. Synthèse des résultats à l’Echelle des Compétences Scolaires Le Tableau 3.1 qui suit présente les résultats des enfants du groupe A à l’ECS-II. Tableau 3.1 ECS-II-groupe A : Scores (n= 9) Nous pouvons observer que parmi les neuf enfants du groupe A qui ont réalisé l’ECS-II, seuls deux enfants (THAÏS, MONA) ont obtenu des notes supérieures ou égales dans tous les subtests de l’épreuve en comparaison avec les notes recueillies par les enfants de l’échantillon du groupe de référence. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 160 Parmi les enfants de ce groupe, seuls deux enfants (EDDY, LEA) ont eu des notes très inférieures au groupe de référence et les autres se situent dans une zone subnormale par rapport aux notes du groupe de référence. Dans l’épreuve de IMO, les notes obtenues sont très variables et les écarts types sont importants essentiellement entre deux jeunes enfants dans ce groupe (LEA, THAÏS). Pour les autres enfants, les différences entre les notes sont moins marquées. Le Tableau 3.2 permet de comparer les moyennes obtenues par les enfants du groupe A à l’ECS-II avec les moyennes de l’échantillon du groupe de référence. Les valeurs en gras sont les moyennes des enfants qui sont inférieures à la moyenne des enfants du groupe d’étalonnage de référence selon le manuel d’administration de l’ECS-II, (EC.PA, année). Tableau 3.2 ECS-II-groupe A : Comparaison avec l’échantillon du groupe de référence. JG m 13,5 σ 6,36 G m 8,5 σ 0,7 C m 5,5 σ 7,78 RP m 11 σ 7,07 N= 246 m 31,6 σ 10,0 m 11, 9 σ 2,7 m 1,8 σ 1,5 m 7,5 σ 2,5 m 9,9 σ 4,4 C.P N= 6 m 15,66 σ 3,82 m 6,33 σ 1,5 m 8,5 σ 3,45 m 13,16 m 32 σ 4,35 σ 6,19 m σ m σ m σ m σ m 9,6 σ 1,8 m9 σ 0 m 14,5 σ 4,6 m 14 σ 0 m 36 σ 0 m 10,7 σ 1,4 m 17,7 σ 4,2 m 37,3 σ 4,6 G.SM N= 2 IMO m 34 σ 12,72 m 35 σ 9,31 N= 257 m σ C.E.1 m N= 1 σ 42,1 6,3 46 0 N= 247 m 45,6 σ 4,7 15 2,9 19 0 m 16,4 σ 2,5 2,4 1,9 4 0 m 3,2 σ 1,9 IME Cette comparaison des moyennes met en évidence que pour dix épreuves sur dixsept à l’ECS-II, les résultats des enfants du groupe A sont au-dessus de ceux de l’échantillon du groupe de référence. • L’épreuve d’Identification du Mot Oral, associée aux troubles de l’acquisition de la lecture, mesure la sensibilité phonétique de l’enfant. Les moyennes basses obtenues pour les enfants de C.P de ce groupe, indiquent que l’apprentissage de la langue orale est une difficulté pour certains enfants qui pourrait avoir une incidence forte sur leur acquisition de la lecture. Par contre, les valeurs données provenant de l’échantillon d’étalonnage des enfants de G.S, sont inférieures à celles obtenues par les G.S du groupe A. Ce résultat indique qu’ils n’ont pas de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 161 difficultés phonologiques spécifiques et que ces enfants ne devraient pas rencontrer de dysfonctionnement dans l’apprentissage de la lecture. • A l’épreuve de Jugement de Grammaticalité, corrélée avec la compétence linguistique (morphosyntaxique), nous pouvons constater que les résultats des enfants des trois niveaux sont supérieurs aux moyennes de référence et que la différence par rapport au groupe de référence apparaît de façon plus importante pour les enfants de C.E.1. La réussite de cette épreuve montre que les enfants ne présentent pas de séquelles de retard de langage pouvant entraîner une contrainte sur l’acquisition de la lecture. • L’épreuve de Graphisme sensible à l’apprentissage de l’écriture entre le C.P et le C.E.1 ne présente pas de difficulté pour le groupe A et est particulièrement bien réussie par rapport aux enfants du groupe de référence. • Le niveau de Compréhension est inférieur, pour l’ensemble du groupe et particulièrement pour les enfants de G.S et de C.P, à celui des enfants du groupe de référence. Cette épreuve fortement prédictive du niveau de compréhension en situation de lecture en fin de C.P, ne pose en général pas de problème particulier aux enfants de C.E.1. Mais, dans ce groupe, les résultats obtenus montrent que pour les enfants de G.S surtout, il y a un risque de difficultés dans l’apprentissage de la lecture. • Dans l’épreuve de Résolution de Problèmes abstraits, l’analyse des comparaisons avec le groupe de référence indique que les enfants de G.S réalisent une performance correcte mais concernant les enfants de C.P et particulièrement les enfants de C.E.1, les résultats sont moins bons que ceux du groupe de référence. Cette épreuve non verbale ne met pas en jeu des difficultés en lien avec la sphère linguistique mais elle témoigne de sa capacité à effectuer et utiliser l’analogie, compétence transférable à la situation d’apprentissage de la lecture. Par conséquent, les résultats des enfants du groupe A, de C.P et de C.E.1, soulignent non pas un déficit d’intelligence mais ils peuvent être révélateurs de leur difficulté à effectuer des analogies, compétence à l’oeuvre dans l’acte de lecture. • L’épreuve d’Identification du Mot Ecrit est réservée aux enfants de fin de C.P et aux C.E.1. Elle est à mettre en lien direct avec la maîtrise de la lecture et a pour but d’évaluer la compétence en lecture dans sa composante d’identification des mots. Les résultats relevés indiquent un niveau inférieur des enfants de C.E.1 de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 162 ce groupe en comparaison avec le groupe de référence. Les résultats des enfants de C.P ne sont pas indiqués pour le groupe de référence. Le Tableau 3.3 présente les résultats des enfants du groupe A à l’épreuve de l’ECSIII. Pour les enfants qui ont effectué l’ECS-III, les résultats du groupe A sont tous supérieurs à ceux de l’échantillon de l’étalonnage, à l’exception des résultats en IME et en O d’un enfant en C.M.2 qui sont légèrement inférieurs. Dans ce groupe, des différences importantes apparaissent quant aux résultats des enfants dans certaines épreuves comme IME, O et NA. Tableau 3.3 ECS-III-groupe A : Scores (n= 4) Enfants JOHANNE Classe CE2 Total CE2 LAURA CM1 KARIMA CM1 TOTAL CM1 Moyenne Ecart type BEN CM2 Total CM2 TOTAL ECS III (N = 4) Moyenne Ecart type IME/60 51 51 51 43 94 47 6 32 32 177 44 9 CL/17 10 10 10 10 20 10 0 10 10 40 10 0 RP/16 11 11 12 8 20 10 3 10 10 41 10 2 G/60 35 35 55 47 102 51 6 44 44 181 45 8 O/42 20 20 37 18 55 28 13 6 6 81 20,25) 13 Tc/30 30 30 30 30 60 30 0 30 30 120 30 0 NA/19 11 11 10 8 18 9 9 6 6 35 9 2 Le Tableau 3.4 nous permet de comparer les moyennes obtenues par les enfants du groupe A à l’ECS-III avec les moyennes de l’échantillon du groupe de référence. Tableau 3.4 ECS-III-groupe A : Comparaison avec l’échantillon du groupe de référence IME CL RP G O Tc Na C.E.2 N= 1 m σ N= 242 m σ 51 0 39,9 8,3 m σ m σ 10 0 8,5 2,6 m σ m σ 11 0 6,8 3,4 m σ m σ 35 0 25,7 8,2 m σ m σ 20 0 12,3 8,2 m σ m σ 30 0 25,4 5,6 m 11 σ0 m 4,4 σ 2,4 C.M.1 N= 2 47 5,7 44,9 7,6 m σ m σ 10 0 9,3 2,3 m σ m σ 10 2,9 8,5 3,3 m σ m σ 51 5,7 31,2 8,0 m σ m σ 27,5 13,4 19,1 7,9 m σ m σ 30 0 28,2 3,4 m σ m σ m σ N= 259 m σ C.M.2 N= 1 N=259 9 9 6,6 2,9 m 32 m 10 m 10 m 44 m6 m 30 m6 σ 0 σ 0 σ 0 σ 0 σ 0 σ 0 σ 0 m 48,1 m 9,7 m 9,7 m 32,5 m 25,4 m 28,6 m 9,4 σ 6,7 σ 2,1 σ 3,5 σ 8,6 σ 7,6 σ 2,2 σ 3,5 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 163 Les valeurs en gras sont les moyennes des enfants qui sont inférieures à la moyenne des enfants du groupe d’étalonnage de référence selon le manuel d’administration de l’ECS-II (Khomsi, 1997). Cette comparaison des moyennes met en évidence que pour trois épreuves sur vingt-et-une à l’ECS-III, les résultats des enfants du groupe A sont au-dessous de ceux de l’échantillon du groupe de référence. • L’épreuve d’Identification du Mot Ecrit, est à mettre en lien direct avec la maîtrise de la lecture et a pour but d’évaluer la compétence en lecture dans sa composante d’identification des mots. Les résultats relevés indiquent un niveau supérieur pour tous les enfants du groupe A, par rapport au groupe d’étalonnage, à l’exception de l’enfant de C.M.2 qui obtient un score inférieur. Ce résultat signifie que pour les enfants de ce groupe cette épreuve est réduite à une simple vérification de l’orthographe en rapport avec l’image proposée et ne pose pas de difficulté particulière, à part pour un enfant sur quatorze en classe de C.M.2. • En Compréhension de Lecture, l’enfant choisit une image et sa réponse sera analysée en fonction de stratégies de compréhension utilisées. Pour l’ensemble des enfants du groupe A, les résultats sont supérieurs au groupe de référence. • Dans l’épreuve de Résolution de Problèmes abstraits, l’analyse des comparaisons avec le groupe de référence indique que les enfants du groupe A réalisent une performance supérieure. Cette épreuve non verbale ne met pas en jeu des difficultés en lien avec la sphère linguistique. Elle met en évidence la capacité des enfants de ce groupe à effectuer des analogies, compétence transférable à la situation d’apprentissage de la lecture. • L’épreuve de Graphisme, sensible à l’apprentissage de l’écriture, ne présente pas de difficulté pour le groupe A et est particulièrement bien réussie par rapport aux enfants du groupe de référence. • L’épreuve d’Orthographe, lexicale et grammaticale, bien que difficile pour les jeunes enfants du cycle III, est bien réussie dans ce groupe, à l’exception d’un seul enfant appartenant C.M.2 et dont les résultats sont inférieurs à ceux de l’échantillon d’étalonnage. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 164 • Les épreuves de Transcodage n’ont pas constitué de difficultés particulières pour les enfants de ce groupe, ce qui signifie qu’ils possèdent une bonne utilisation du transcodage numérique, prérequis nécessaire à toute utilisation pratique du nombre. Dans le domaine des opérations et des problèmes arithmétiques, les résultats sont inférieurs à ceux du groupe d’étalonnage pour l’enfant de C.M.2. B. Synthèse des résultats de la Figure de Rey Le Tableau 3.5 présente les scores des enfants du groupe A ayant réalisé la figure A. Tableau 3.5 FCR-groupe A : Figure A (n= 11) Âge 6;8 6;8 6;11 7;1 Type Points Temps Profil Prénom Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire HELEN N N S N N N Normal SERENA N N N N S S Normal JONAS N N N S N N Normal EDDY N N I I S S Inférieur VANESSA N I N I I I Inférieur MONA N N N N N N Normal kADY N I S I N N Normal 7;4 7;7 7;3 8;11 JOHANNE LAURA 9;1 9;11 KARIMA BEN 11;8 N N N I N N N I S N N I S N I I S S N S S N N N Supérieur Normal Normal Inférieur Légende : N= Normal, S= Supérieur , I= Insuffisant Dans ce groupe, les plus jeunes enfants (HELEN, SERENA, JONAS) ont le plus grand nombre de résultats « Normal ». Au total, (n=11), trois enfants, (EDDY, VANESSA, BEN), ont un score « Inférieur » et sept enfants (HELEN, SERENA, JONAS, MONA, KADY, LAURA, KARIMA) se situent dans un niveau « Normal ». Une seule fille, JOHANNE, a un résultat « Supérieur » partout à l’exception de la rubrique « Type » dans laquelle elle a un niveau « Normal ». A l’intérieur des rubriques, nous pouvons faire les constatations suivantes : Dans la rubrique « Type », tous les scores sont dans la norme en copie, sauf un score inférieur à la moyenne pour BEN, l’enfant le plus âgé du groupe. En mémoire, trois réalisations (VANESSA, KADY, BEN) sont inférieures à la moyenne. Dans la colonne « Points », les scores en copie sont dans la norme ou au-dessus, à l’exception de deux enfants, (EDDY, BEN), qui obtiennent un score « Inférieur » à la moyenne. Pour cinq enfants (EDDY,VANESSA, KADY, KARIMA, BEN), la réalisation de mémoire comporte des difficultés. Ils ne parviennent pas à obtenir la --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 165 moyenne dans la catégorie des « Points ». Deux enfants (JONAS, JOHANNE ), totalisent le maximum de points. Dans la rubrique « Temps », dans la réalisation de copie et de mémoire, les les résultats sont dans la moyenne et au-dessus pour dix enfants sur onze. Un seul enfant (VANESSA), réalise la figure dans un temps trop long compte tenu de son âge. Le Tableau 3.6 présente les scores des enfants du groupe A à la Figure B sous forme de descriptions qualitatives. L’attribution du codage s’effectue à partir du nombre total relevé dans les trois catégories « Type », « Points » et « Temps » et le profil final est attribué en fonction du nombre total. En cas d’égalité, le choix du codage s’effectue selon les scores obtenus en copie dans la rubrique « Points ». Tableau 3.6 FCR-groupe A : Figure B (n= 4) Type Points Temps Âge Prénom Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire PROFIL 4;7 ELIOTT N N N N N N Normal N N S S S S Supérieur 5;1 MICKAEL LEA N N I N S N Normal 6;0 6;1 THAïS N N I S S S Supérieur Légende : N= normal, I= insuffisant, S= supérieur. Pour l’ensemble de ce groupe, les résultats obtenus dans les différentes rubriques situent le niveau des enfants dans la moyenne et au-delà. Les deux plus jeunes enfants du groupe A, (ELIOTT, MICKAËL), ont des profils dans la moyenne et supérieurs à la moyenne. Leur réussite est correcte aussi bien en copie qu’en mémoire. Dans la classe d’âge supérieur, les scores de (LEA,THAÏS) sont faibles dans la colonne « Points » en copie mais dans la moyenne et au-delà dans la rubrique « Temps ». Dans les deux classes d’âge, les résultats en mémoire, quelle que soit la rubrique (Type, Points, Temps) sont tous dans la moyenne ou dans le niveau supérieur. L’échec des enfants dans la rubrique « Points » en copie peut être liée à une exécution trop rapide de la Figure. Afin d’apporter des précisions sur la qualité des dessins, nous avons retenu d’autres critères comme la présence du schème, la présence du bonhomme et l’emplacement de la figure. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 166 Le Tableau 3.7 rapporte les scores obtenus par les enfants du groupe A à la Figure A suivant dix critères. Emplacement Présence du bonhomme Point nodal Qualité graphique Format Facture Points Type Temps TOTAL Âge Prénom 6;8 HELEN 6;8 SERENA 6;11 JONAS 7;1 EDDY 7;4 VANESSA 7;7 MONA 7;3 kADY 8;11 JOHANNE 9;1 LAURA 9;11 KARIMA 11;8 BEN TOTAL Schème Tableau 3.7 FCR-groupe A : Figure A à l’épreuve de mémoire suivant dix critères 0 0 1 0 0 0 0 2 1 1 1 6 2 1 1 2 0 2 2 2 2 2 2 18 0 1 2 2 0 2 0 2 1 0 2 12 1 2 0 0 0 1 0 2 0 1 1 8 2 1 2 0 0 2 2 2 1 2 1 15 1 0 0 1 1 2 0 2 2 1 1 11 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 7 1 1 2 0 0 1 0 2 0 0 0 7 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 9 1 2 1 2 0 0 1 2 0 1 1 11 9 10 11 8 2 12 5 18 9 10 10 104 Pour le groupe A, à la réalisation de la Figure A, la note totale à l’ensemble des critères est de 104 points. Cinq enfants (HELEN, EDDY, VANESSA, KADY, LAURA) obtiennent une note inférieure à la moyenne et six enfants (SERENA, JONAS, MONA, JOHANNE, KARIMA, BEN) ont une note égale ou supérieure à 10. La réalisation de la Figure de mémoire est une épreuve qui comporte de nombreuses difficultés. Dans ce groupe cependant, nous pouvons souligner que le score maximum est obtenu dans la rubrique « Qualité graphique ». Ceci peut signifier que même si le travail de mémoire rappel n’est pas très efficace, le graphisme des enfants de ce groupe n’est pour autant pas altéré. • Le Tableau 3.7 nous permet de constater que cinq enfants (JONAS, JOHANNE, LAURA, KARIMA, BEN) utilisent le schème connu de la maison pour reconstituer la Figure de mémoire. Un enfant (JOHANNE) parvient à la reconstituer de façon complète et obtient les 2 points maximum. • Concernant l’emplacement de la figure, huit enfants la placent au centre de la feuille (HELEN, EDDY, MONA, KADY, JOHANNE, LAURA, KARIMA, BEN), un seul enfant (VANESSA) la réalise dans le cadre en haut à gauche de la feuille et deux enfants (SERENA, JONAS) la placent dans le cadre supérieur droit. • Il est à noter également que « le bonhomme » n’est pas rappelé par tous les enfants du groupe. Cinq enfants (JONAS, EDDY, MONA, LAURA, BEN) parviennent à effectuer un « bonhomme » bien placé et quatre enfants (HELEN, VANESSA, KADY, KARIMA) oublient de le dessiner. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 167 • Le « point nodal » avec ses médianes est peu présent dans les réalisations du groupe A. Deux enfants (SERENA, JOHANNE) réussissent parfaitement à organiser la figure avec les axes du centre de la figure et quatre enfants (HELEN, MONA, KARIMA, BEN) y parviennent en partie seulement. • En qualité graphique, les résultats sont assez homogènes dans le groupe. Deux enfants (EDDY, VANESSA) obtiennent un score de 0 pour une médiocre qualité des traits et à l’inverse, six enfants (HELEN, JONAS, MONA, KADY, JOHANNE, KARIMA) tracent des traits réguliers, nets et sans rature. • Dans la rubrique Format, les dessins de trois enfants (SERENA, JONAS, KADY) sont d’un format plus petit que la Figure, cinq réalisations sont d’un format plus grand ou avec de nombreuses irrégularités dans la taille (HELEN, EDDY, VANESSA, KARIMA, BEN). Par contre, trois enfants (MONA, JOHANNE, LAURA) réussissent à faire un dessin en respectant la taille des éléments de la Figure. • Dans ce groupe, six enfants (EDDY, VANESSA, KADY, LAURA, KARIMA, BEN) ont un score insuffisant dans la rubrique « points », trois enfants (HELEN, SERENA, MONA) totalisent un nombre « normal » de points et seuls deux enfants (JONAS, JOHANNE) réussissent un score « supérieur ». • Dans la catégorie « Type », deux enfants ne réussissent pas à effectuer un type attendu pour leur âge et neuf enfants réalisent un type de Figure dans la norme. • Dans la catégorie « Temps », la durée de réalisation de la Figure de mémoire est trop longue pour trois enfants du groupe (VANESSA, MONA, LAURA), dans la norme pour cinq enfants du groupe (HELEN, EDDY, KADY, KARIMA, BEN) et courte pour trois enfants (SERENA, EDDY, JOHANNE) qui totalisent la note maximum de 2 points dans cette rubrique. Le Tableau 3.8 rapporte les scores obtenus par les enfants du groupe A à la Figure B suivant dix critères. Emplacement Présence du bonhomme Point nodal Qualité graphique Format Facture Points Type Temps TOTAL Âge Prénom 4;7 ELIOTT 5;1 MICKAEL 6;0 LEA 6;1 THAÏS TOTAL Schème Tableau 3.8 FCR-groupe A : Figure B à l’épreuve de mémoire selon dix critères 0 0 2 2 4 0 0 2 0 2 0 2 2 2 6 0 2 2 2 6 1 2 1 2 6 0 1 2 0 3 0 1 1 1 3 1 2 1 2 6 0 1 1 1 3 2 2 1 2 7 4 13 15 14 46 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 168 Pour les enfants de ce groupe, les scores des deux jeunes garçons (ELIOTT, MICKAËL) sont moins bons que ceux des filles plus âgées (LEA, THAÏS). Un enfant, ELIOTT, obtient un score très faible de 4 points. Il ne maîtrise ni le geste graphique, ni la structure du dessin et semble avoir des difficultés importantes dans la coordination visuo-motrice. D’autres remarques peuvent être apportées en constatant les résultats de ce groupe : Le Schème de la maison est moins présent et ils choisissent de placer la Figure dans le cadre gauche de la feuille. Seule une fille, LEA, organise correctement son dessin de mémoire à partir du schème de la maison et la Figure est bien placée au centre de la feuille. Les axes, le Point Nodal sont présents et la Facture est correcte. La rubrique qui totalise le plus de points est celle du Temps et celle qui en compte le moins est l’Emplacement de la Figure. Le Temps de réalisation de la Figure a été minimal pour trois enfants (ELIOTT, MICKAËL, THAÏS) mais seule LEA, parvient à bien placer la Figure dans l’Emplacement correct, au milieu de la feuille. Le Format a été réduit pour deux enfants (ELIOTT, THAÏS). Le nombre de points obtenus est correct pour le groupe. Quant à la Facture, elle est de bonne qualité, les traits sont bien tracés pour trois enfants (MICKAËL, LEA, THÄIS). C. Synthèse des résultats aux Echelles de Wechsler Le Tableau 3.9 présente les notes des enfants du groupe A aux épreuves de Wechsler. (AOB) 13 14 8 5 10 9 14 11 6 12 13 11 12 5 14 16 121 Supérieur 10 96 Moyen 11 82 Moyen faible 12 109 Moyen 111 Moyen fort 96 Moyen 99 Moyen 65 Très bas 82 Moyen faible 88 Moyen faible 124 Supérieur 114 Moyen fort 104 Moyen 104 Moyen 96 Moyen 11 11 10 11 13 9 13 8 6 11 10 11 13 13 5 10 12 12 12 14 13 10 1 9 17 9 13 10 9 5 9 3 8 7 9 13 3 12 15 6 12 IVT/QVT (CIM) 14 13 8 12 12 10 11 3 12 11 15 12 13 13 10 (BAR) MAT 12 7 5 11 8 11 7 5 4 6 14 9 10 11 8 SYM IDC Âge Prénom 4;7 ELIOTT 14 5;1 MICKAEL 8 6;0 LEA 9 6;1 THAIS 11 6;8 HELEN 15 6;8 SERENA 8 6;11 JONAS 12 7;1 EDDY 5 7;4 VANESSA 6 7;7 MONA 8 7;3 KADY 11 8;11 JOHANNE 15 9;1 LAURA 9 9;11 KARIMA 8 11;8 BEN 11 PROFIL COD CUB IRP/QIP Tableau 3.9 WPPSI-III, WISC-IV-groupe A : Notes et Profils PROFIL 103 Moyen 109 Moyen 106 Moyen 109 Moyen 121 Supérieur 106 Moyen 109 Moyen 71 Limite 86 Moyen faible 124 Supérieur 90 Moyen 112 Moyen fort 109 Moyen 106 Moyen 73 Limite --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 169 Les quatre plus jeunes (ELIOTT, MICKAËL, LEA, THAÏS) ont effectué sept épreuves de la WPPSI-III : Cubes, Identification de Concepts, Matrices, Compléments d’images, Assemblage d’Objets, Code, Symboles et Barrage. Les scores indiquent que les enfants de ce groupe ont tous un niveau « Moyen » et audelà en IRP/QIP ainsi qu’en IVT/QVT. Dans ce groupe, un seul enfant, ELIOTT, obtient un niveau « Supérieur » en QIP. Les onze autres enfants, (HELEN, SERENA, JONAS, EDDY, VANESSA, MONA, KADY, JOHANNE, LAURA, KARIMA, BEN), ont réalisé les mêmes subtests qu’eux à l’exception de celui d’Assemblage d’Objets. Seuls trois enfants de ce groupe ont un niveau « Moyen faible » ou « Très bas » en IRP/QIP et trois enfants ont également un niveau « Limite » ou « Moyen faible » en IVT/QVT. Un seul enfant, KADY, obtient un niveau « Supérieur » en IRP et deux enfants obtiennent ce profil en IVT. Le Tableau 3.10 met en évidence les moyennes et les écarts types des profils des enfants du groupe A au WISC-IV et la WPPSI-III. Tableau 3.10 WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Moyennes et écarts types IRP WPPSI-III N= 4 WISC-IV N= 11 m 98,5 σ 16,2 QIP m 102 σ 16,8 IVT QVT m 106,8 σ 2,9 m 100,7 σ 18 Pour l’échantillon du groupe A qui a réalisé les épreuves non verbales de la WPPSIIII (QIP et QVT), le QIP moyen est de 102 et 106,75 pour le QVT. Aussi, pour l’ensemble de l’échantillon ayant effectué le WISC-IV, l’Indice de Raisonnement Perceptif moyen est de 98,45. Pour l’Indice de Vitesse de Traitement, le résultat de ce groupe est de 100, 7 avec un écart type important de 18 points. Pour ce groupe, les moyennes sont très variables, à part celle du QVT. L’écart important entre les écarts types indique que l’échantillon est assez hétérogène sur le plan cognitif mis à part le niveau en IVT/QVT dans lequel l’écart type est faible. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 170 SUPERIEUR 6,7% 1 6,7% 0 7 46,7% 9 60% 2 13,3% 1 6,7% 2 13,3% 2 13,3% 15 2 13,3% 3 20% 1 6,7% 2 6,7% 4 13,3% 16 53,3% 3 10% 4 13,3% 30 0 1 3,3% TOTAL MOYEN FORT 16,1 % TOTAL MOYEN 50 % IVT/QVT MOYEN FAIBLE 16,1 % IRP/QIP LIMITE 6,7 % TRES BAS 2,2 % Tableau 3.11 WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Descriptions qualitatives 15 Dans ce groupe, onze enfants qui ont réalisé l’IRP ou le QIP, épreuves mesurant le raisonnement perceptif et fluide, le traitement spatial et l’intégration visuomotrice, ont un profil « Normal » ou au-delà de la moyenne. Dans les épreuves mesurant la Vitesse de Traitement au WISC-IV ou à la WPPSI-III, douze enfants sur quinze ont un profil dans la moyenne ou au-dessus. Le Tableau 3.12 présente les moyennes des moyennes obtenues par les enfants du groupe A aux épreuves du WISC-IV et de la WPPSI-III avec les écarts types et le rang percentile. Tableau 3.12 WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Moyennes, écarts types et rang percentile CUB N = 15 IDC N = 15 MAT N = 15 CIM N = 15 AOB N= 4 COD N = 15 SYM N = 15 BAR N = 11 MOYENNES ECARTS TYPES RANG PERCENTILE 10 3,0 50 8,5 2,9 25 11,2 2,9 63 10,4 3,2 50 12,7 2,6 75 10,3 2,5 50 10,4 3,8 50 8,8 3,9 25 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 171 Les résultats sont situés autour de la moyenne pour l’ensemble de ces subtests, avec toutefois deux subtests, IDC et BAR, se situant dans la moyenne faible. Les écarts types peuvent être très élevés dans certains subtests tels que BAR (3,9) et SYM (3,8). L’écart type le plus bas est de 2,5 et concerne le subtest COD. Ces différences entre les écarts types indiquent que des enfants (KARIMA, KADDY, SERENA) ont de grandes difficultés d’attention à BAR alors que d’autres comme MONA, LAURA et BEN ont de très bonnes capacités dans cette épreuve. Nous pouvons noter que les subtests IDC et BAR sont moins bien réussis par rapport aux moyennes obtenues par les enfants du même âge. Cette différence pourrait s’expliquer en raison d’une part, des difficultés d’attention dont l’origine pourrait être anxieuse et d’autre part, du retard dans le domaine du langage de certains enfants de ce groupe (LEA, EDDY, VANESSA). Les résultats à MAT et AOB sont meilleurs. Deux enfants (ELIOTT, KADY) ont de très bonnes capacités de raisonnement et de logique alors que seuls deux enfants ont un score faible (LEA, EDDY). En AOB, les notes sont toutes au-dessus de la moyenne. Les enfants de ce groupe ont de bonnes capacités d’organisation spatiale. Les résultats sont dans la moyenne pour les subtests CUB, CIM, COD et SYM. Ils indiquent que les enfants de ce groupe ont de bonnes capacités cognitives et d’apprentissage. Le subtest MAT est le mieux réussi avec une moyenne de 11,2 avec un écart type de 2,9. Ce bon résultat confirme les bonnes dispositions intellectuelles des enfants de ce groupe. Seul un enfant, (EDDY), montre des difficultés de raisonnement, de structuration spatiale et de traitement visuel des informations. Des examens neuropsychologiques complémentaires pourraient être effectués pour détermnier la nature de ses difficultés. D. Synthèse des résultats au dessin de la famille Le Tableau 3.13 présente les notes obtenues par les enfants du groupe A au dessin de famille. L’analyse graphique tient compte de l’âge de l’enfant. Elle correspond au niveau attendu en fonction de ce critère. Plus le score est proche de 25, plus le dessin de l’enfant est de bonne facture, tant du point de vue graphique que dans sa structure. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 172 6;1 6;8 6;8 6;11 7;1 7;4 7;7 7;3 8;11 9;1 9;11 11;8 TOTAL 6;0 Analyse de l'expression des affects 5;1 Analyse du tableau familial 4;7 ELIOTT MICKAEL LEA THAIS HELEN SERENA JONAS EDDY VANESSA MONA KADY JOHANNE LAURA KARIMA BEN Analyse de la représentation humaine Prénom Analyse de la structure Âge Analyse graphique Tableau 3.13 Dessin de la famille-groupe A /5 1 3 2 4 4 2 3 3 2 4 5 2 4 4 2 /5 1 3 4 3 4 2 1 1 4 3 3 2 3 4 4 /5 1 2 2 5 3 4 2 1 2 4 4 5 3 4 3 /5 1 2 2 3 1 4 5 2 3 3 2 3 1 4 2 /5 1 3 3 3 5 2 2 2 3 4 3 3 5 2 2 /25 5 13 13 18 17 14 13 9 14 18 17 15 16 18 13 Dans cette épreuve, huit enfants, (ELIOTT, MICKAËL, LEA, JONAS, EDDY, BEN, SERENA, VANESSA), obtiennent un score inférieur à 14,2 correspondant à la moyenne. Les scores se situent au-dessus de la moyenne pour sept enfants de ce groupe. Trois filles, (THAÏS, MONA, KARIMA) obtiennent la note de 18. Un garçon, ELIOTT, obtient un score de 5, ce qui signifie que son niveau grapho-moteur est faible compte tenu de son âge. La rubrique « Analyse graphique » obtient les meilleurs scores, avec celle d’« Analyse de la représentation humaine ». Dans l’ensemble, les scores entre les rubriques sont assez proches mais la rubrique qui enregistre le moins bon résultat est « Analyse du Tableau familial » avec 38 points. E. Synthèse des résultats à l’épreuve du « Complément d’Histoires de Mac Arthur » Le Tableau 3.14 présente les réponses des enfants du groupe A à l’épreuve du MSSB. Pour chaque histoire, le pictogramme choisi par l’enfant en guise de réponse est indiqué avec la durée (en minutes et secondes) de l’histoire. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 173 1' 5 5 5 5 5 4 4 1 5 4 4 5 2 34" 3 45" 3 3 3'30" 2 2 2'30" 1'25" 2'30" 1'20" 3'50" 1'50" 2'50" 50" 50" 1' 1'10" 50" 30" 2'20" 1'25" 2'50" 1'30" 3' 1'45" 2' 1'45" 40" 1'50" 1'15" 2 1 2 3 8 9 9 3 3 9 7 3 5 50" 5 5 2' 30" 15' 25" 1'30" 15" 55" 2' 2'45" 23" 1'35" 46" 15" 1'15" 2' 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 3 2 9 2'20" 7 3 2' 2'15" 1'20" 1'15" 1'20" 2'35" 3'30" 1'30" 1' 2'25" 31" 1' 1'10" 1'25" 9 3 2 2 1 4 9 2 3 1 10 1 1'30" 5 5 2 3 9 2 5 3 2 4 3 5 4 55" 4 1'40" 4 2 2 2'35" 8 9 3'20" 40" 3'30" 3'30" 2" 2' 2' 1' 1'55" 1' 1'45" 35" 1'20" 3' 3'30" 1'10" 2'15" 3'15" 2'40" 1'25" 3' 1'30" 1' 1'25" 11'01" 22'25" 12'05" 21'17" 14'36" 13'36" 12'4" 10'23" 10'25" 9'18" 2'50" 9 1'20" 4 1'25" 8 2' 13'08" 10 2'50" 5 1'20" 5 4 1'35" 2 9 2'20" 1 9 1' 19'15" 7'45" 1'50" 3'10" 1'15" 1'40" 1' 2' 1'45" 3'35" 2' 1'10" 1' 1'35" 7 1 2 4 2 7 4 3 4 3 3 1 TEMPS TOTAL 3' 5 5 5 5 5 4 4 4 5 3 4 4 1' 1'10" 3 5 3 5 2 7 2 3 2 9 7 2 TEMPS 8. CHAMBRE TEMPS 7. ROCHER TEMPS 6. Bis RETOUR TEMPS 6. DEPART TEMPS 5. BONBONS TEMPS 4. PLAT TEMPS 3. MIGRAINE KARINA BEN 1'35" 1'30" 2 5 3 2 2 3 3 5 3 2 2 3 50" TEMPS LAURA 2. Bis CHIEN RETOUR 1'25" TEMPS TEMPS 9 2 2 5 1 7 2 1 5 1 5 2 Prénom ELIOTT MICKAEL LEA THAÏS HELEN SERENA JONAS EDDY VANESSA MONA KADY JOHANNE 2. CHIEN 1. JUS Tableau 3.14 MSSB-groupe A : Choix des pictogrammes et temps 20" 1' 1'20" 3'12" 2' 2'45" 2'20" 1'30" 1'15" 1' 55" 50" 50" 1'15" 1'15" 2'25" 1'45" 2' 2' 1'55" 3' 1'10" 1'25" 1'40" 14'01" 2'45" 11'33" 43" 3' 1'25" 1'20" 1'50" 1'35" 1'10" 1'15" 1'50" 1'10" A propos des temps réalisés par les enfants en réponse à chaque histoire, nous observons qu’ils vont de quinze secondes, pour la durée la plus courte dans l’histoire « Chien retour », à trois minutes cinquante secondes, pour le temps le plus long dans l’histoire « Jus ». Sur l’ensemble des récits, plus de la moitié des réponses a souvent une durée inférieure à deux minutes. Certaines histoires suscitent, chez les enfants de ce groupe, des récits plus longs, comme dans « Bonbons »et «Départ ». Le récit total le plus court, pour les dix histoires présentées, est constaté pour deux enfants : HELEN et BEN, le plus âgé des enfants de ce groupe, qui n’a pas communiqué verbalement au cours de la passation et qui obtient la durée totale du récit la moins importante. Le récit total le plus long, pour les dix histoires présentées est à constater pour une fille, SERENA, qui a communiqué verbalement au cours de la passation et dont la durée totale du récit est une des plus longues. THAÏS n’a pas communiqué verbalement mais elle obtient la durée totale du récit la plus élevée. Le Tableau 3. 15. présente le nombre de choix effectués par les enfants du groupe A pour chaque pictogramme et histoire après histoire. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 174 CHIEN RETOUR CHIEN MIGRAINE PLAT BONBONS DEPART PARENTS RETOUR PARENTS ROCHER CHAMBRE 1 - colère 3 0 1 1 3 3 0 0 0 3 14 2 - chagrin 5 7 0 2 7 3 3 0 5 2 34 3 - triste 2 6 0 5 4 2 3 1 3 3 29 4- joyeux 0 0 4 0 1 2 2 6 1 3 19 5 - bien-être 3 2 10 0 0 0 5 7 2 0 29 6 - fatigue 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 - inquiet 1 0 0 2 0 0 0 0 2 2 7 8 - discret 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 3 9 - indifférent 1 0 0 4 0 3 1 1 2 1 13 TOTAL JUS Tableau 3.15 MSSB–groupe A : Fréquence des choix des pictogrammes 10 - muet 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 Légende : En orange : les pictogrammes les plus souvent choisis pour chaque histoire. Le pictogramme « chagrin », de niveau 1, est le plus choisi pour l’ensemble de l’épreuve et « fatigue », niveau 2, est le seul pictogramme jamais choisi par les enfants de ce groupe. Le pictogramme de niveau 2 le plus choisi est le n°5, « bienêtre ». Le pictogramme de niveau 3 qui totalise le moins de choix est « muet » et celui qui en recueille le plus est « indifférent ». Les choix sont, peu homogènes selon les histoires. Les pictogrammes de niveau 1 recueillent un grand nombre de choix et particulièrement le pictogramme « chagrin », le plus choisi par les enfants. Par contre, le pictogramme « muet », de niveau 3, ne fait pas l’objet d’un choix fréquent dans les pourcentages de réponses des enfants, alors qu’il correspond à une attitude connue de mutisme pour eux. Par ailleurs, entre les pictogrammes de niveau 2, « joyeux » et « bien-être », la différence de points est élevée pour ce groupe (+10) mais il existe également une différence de 20 points entre les deux pictogrammes de niveau 1, le plus choisi « chagrin » et le moins choisi « colère ». Dans le Tableau 3.16 sont présentées les réponses des enfants du groupe A en fonction des différents niveaux. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 175 Tableau 3.16 MSSB–groupe A : Fréquence des niveaux de réponses NIVEAU 1 = SOUS NIVEAU 2 = INTER NIVEAU 3 = SUR colère - chagrin - triste joyeux - bien-être fatigue inquiet – discret – indifférent - muet Jus Chien 1 Chien 2 Migraine 10 13 1 8 3 2 14 0 2 0 0 7 Plat Bonbons Parents 1 Parents 2 Rocher Chambre 14 8 6 1 8 8 1 2 7 13 3 3 0 5 2 1 4 4 TOTAL 77 48 25 Légende : En orange : les réponses les plus fréquentes pour chaque histoire. Les réponses de niveau 1, correspondant à un niveau de « sous-régulation des émotions », sont celles qui sont le plus souvent choisies par les enfants du groupe A avec 77 choix. Cette sur-représentation des réponses de niveau 1 correspond à des expressions négatives des émotions comme la colère, le chagrin et la tristesse dans lesquelles l’impulsivité est importante et le contrôle inexistant. Le niveau 2, correspond à des « Régulations intermédiaires des émotions ». Les pictogrammes de ce niveau sont choisis de nombreuses fois par les quinze enfants de ce groupe dans trois histoires essentiellement : « chien retour », « parents 1départ » et « parents 2-retour ». Ils correspondent à des émotions intermédiaires comme la joie, le bien-être et la fatigue (ou lassitude) dans lesquelles l’enfant n’est pas complétement dominé par ses émotions et qui sont plus perceptibles par l’entourage. Les réponses de niveau 3, « Sur-régulation des émotions », sont celles qui sont le moins choisies par les enfants de ce groupe. Elles totalisent le tiers des choix et correspondent à des émotions contrôlées comme l’inquiétude, la discrétion, l’indifférence ou le mutisme derrière lesquelles l’enfant se cache et ne laisse rien passer. Nous pouvons constater qu’aucune histoire ne comporte une surreprésentation des réponses de niveau 3. Le maximum de points dans ce niveau est obtenu dans l’histoire « Migraine », dans laquelle sept enfants, (HELEN, SERENA, JONAS, MONA, KADY, LAURA, KARINA), ont choisi une réponse de niveau 3. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 176 Le Tableau 3.17 ci-dessous présente les scores obtenus par les enfants du groupe A suite à l’observation comportementale à l’issue de l’épreuve du MSSB. Les notes sont étalonnées de 0 à 2. Le score maximum est attribué quand l’enfant rencontre le maximum de difficulté dans cette rubrique. La rubrique « Profil » présente les résultats sous forme d’une description qualitative du comportement de l’enfant au cours de cette épreuve. Verbalisations Expression faciale Activité motrice Total des points PROFIL Prénom ELIOTT MICKAEL LEA THAÏS HELEN SERENA JONAS EDDY VANESSA MONA KADY JOHANNE LAURA KARINA BEN Relation oculaire Âge 4;7 5;1 6;0 6;1 6;8 6;8 6;11 7;1 7;4 7;7 7;3 8;11 9;1 9;11 11;8 Réaction au récit Tableau 3.17 MSSB-groupe A : Grille comportementale 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 2 0 1 2 1 1 0 0 1 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 2 1 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 2 1 1 2 1 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 2 0 0 1 1 5 0 1 5 0 0 3 7 0 1 8 2 2 5 8 Sub-normal Normal Normal En difficulté Normal Normal Sub-normal Sub-normal Normal Normal Sub-normal En difficulté Normal Sub-normal En difficulté Les résultats indiquent que sept enfants, LEA, HELEN, MICKAËL, SERENA, MONA, LAURA et VANESSA obtiennent le score minimal de 0, 1 ou 2 correspondant à un profil « Normal » pour cette grille. En dépit d’un score total de 2, JOHANNE, n’obtient qu’un profil « En difficulté» en raison de la note 2 dans la rubrique « Verbalisations » correspondant à un mutisme total au cours de la passation. BEN et THAÏS obtiennent également un score de 2 dans cette rubrique. Ils font partie des trois enfants (THAÏS, JOHANNE, BEN) appartenant à la catégorie « En difficulté ». Avec des scores compris entre 3 et 8, ELIOTT, JONAS, EDDY, KADY, et KARINA sont les cinq enfants qui relèvent d’un profil « Sub-normal », difficile à déterminer mais qui semble évoluer favorablement vers un seuil de normalité. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 177 Dans le Tableau 3.18 figurent les résultats recueillis après l’enquête et l’observation comportementale effectuées suite à l’histoire 6 et 6 bis, « Départ et retour des parents ». DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR PICTO ENQUÊTE TENDANCE RETOUR RETOUR DEPART 4;7 ELIOTT 0 0 2 2 1 1 2 2 0 0 2 2 7 7 Sous Sous Bien-être Bien-être 5;1 MICKAEL 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 1 3 Inter Inter Bien-être Bien-être 6;0 LEA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 Inter Inter Chagrin Bien-être 6;1 THAÏS 0 0 2 2 2 2 2 2 0 0 2 0 8 6 Sur Sur Triste Bien-être 6;8 HELEN 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Inter Inter Indifférent 6;8 SERENA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Inter Inter Chagrin Joyeux 6;11 JONAS 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 2 2 3 5 Sur Sur Bien-être Joyeux 7;1 EDDY 0 0 2 2 1 1 2 2 0 0 2 2 7 7 Sur Sur Triste Joyeux 7;4 VANESSA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 2 Inter Inter Chagrin Bien-être 7;7 MONA 0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 2 2 3 5 Sur Sur Joyeux Triste Joyeux Âge DEPART RETOUR TOTAL Contact affectif Activité motrice Expression faciale Prénom DEPART Verbalisations Relation oculaire Réaction au récit Tableau 3.18 MSSB-groupe A : Histoires 6 et 6 bis Bien-être 7;3 KADY 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 10 10 Sur Sur Triste 8;11 JOHANNE 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 1 2 3 4 Sur Sur Bien-être Joyeux 9;1 LAURA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 3 Inter Sur Joyeux Indifférent 9;11 KARINA 2 0 1 0 1 1 1 1 2 1 2 2 9 5 Sur Sur Muet Bien-être 11;8 BEN 0 0 2 2 2 2 2 2 0 1 2 2 8 9 Sur Sur Bien-être Joyeux Légende : 0 = réponse forte, 1= réponse modérée, 2= absence de réponse • Du point de vue de la réaction au récit, nous observons que seuls deux enfants (KADY, KARINA) n’ont pas réagi immédiatement au récit. Elles ont mis beaucoup de temps avant d’interagir, leurs réponses motrices étaient comme leurs réponses verbales, très lentes et ralenties. • Dans la relation oculaire avec l’adulte, cinq enfants (ELIOTT, THAÏS, EDDY, KADY, BEN) ne cherchent pas d’échanges avec l’adulte. Les autres ne semblent pas très gênés et entretiennent une bonne relation oculaire avec l’observateur (et la caméra). • Sur le plan de la communication verbale, trois enfants (THAÏS, JOHANNE, BEN), restent silencieux complètement et quatre (ELIOTT, EDDY, KADY, KARINA) répondent verbalement mais à minima. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 178 • Les résultats sont similaires pour l’expression faciale. Chez ces enfants, les gestes sont lents et les visages ont un aspect figé, manquant d’expressivité. Dans ce groupe, 46,66% des enfants donnent l’impression d’être en retrait de l’activité (ELIOTT, THAÏS, JONAS, EDDY, MONA, KADY, KARINA, BEN), ne donnent pas de signes qui incitent à la communication. • Dans la rubrique « contact affectif », nous constatons que huit enfants (ELIOTT, THAÏS, JONAS, EDDY, MONA, KADY, KARINA, BEN) ne donnent pas de réponse en adéquation ajustée à la situation et seuls quatre enfants (MICKAËL, HELEN, SERENA, LAURA) montrent et expriment de l’affection au départ des parents. A leur retour, les réponses ne sont pas plus adéquates. La plupart montrent qu’ils ne sont pas contents au retour des parents ou paraissent indifférents. Aucune manifestation de plaisir n’est visible dans 73,33% des cas. Seuls quatre enfants, (LEA, THAÏS, HELEN, SERENA) recherchent le contact avec leurs parents à leur retour. • A l’enquête, les réponses vont dans le même sens (c.f Tableau 115.b pour le détail des réponses à l’enquête). Les enfants indiquent des réponses non adéquates, n’exprimant pas de tristesse. Le pictogramme 5 « bien-être » est souvent choisi dans cette histoire (33,33%), au départ des parents. Seuls six enfants (LEA, THAÏS, SERENA, EDDY, VANESSA, KADY) indiquent un pictogramme en rapport avec la situation (Chagrin, Triste). Dans les réponses à l’enquête « retour », nous constatons que deux enfants, (MONA, LAURA), n’ont pas désigné de pictogramme en rapport à la situation. Les enfants ont justifié leur choix d’un pictogramme non adapté (« indifférent» ou « triste ») en disant que le retour des parents ne leur permettra plus de faire ce qu’ils ont envie de faire. • Enfin, dans la colonne « Total », nous pouvons constater que les enfants qui obtiennent un score au dessus de 5 points obtiennent un résultat indiquant une tendance soit à la « Sous-régulation des émotions », soit à la « Sur-régulation des émotions ». Plus le score est élevé, plus la tendance est forte. Les enfants qui obtiennent un score en dessous de 6 points, ont en général, une tendance comportementale de type « Régulation intermédiaire des émotions ». Leurs émotions semblent adaptées à la situation et expriment plus facilement des sentiments équilibrés face à la situation. • Dans la rubrique « Tendance Départ», nous pouvons constater que dans le groupe A, neuf enfants, (THAÏS, JONAS, EDDY, MONA, KADY, JOHANNE, --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 179 KARINA, BEN), soit 60%, ont une tendance « Sur-régulation des émotions » et six enfants, (MICKAËL, LEA, HELEN, SERENA, VANESSA, LAURA), ont une tendance « Inter ». • La « Tendance Retour » est plus accentuée encore puisque neuf enfants ont une tendance « Sur », soit 60%, (THAÏS,, JONAS, EDDY, MONA, KADY, JOHANNE, LAURA, KARINA, BEN). Un seul enfant, ELIOTT, obtient une tendance « Sous » et cinq enfants obtiennent une tendance « Inter » (MICKAËL, LEA, HELEN, SERENA, VANESSA). Le plus jeune du groupe, ELIOTT, ne parvient pas à maîtriser ses émotions dans la séquence « retour ». Après le départ des parents, il prend la voiture et la fait circuler sur tout le décor et renverse tout avec certaine agressivité. Il ajoutera : « La grand-mère, elle n’aime pas quand c’est comme ça là… » F. Synthèse des résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif Dans chaque graphique présenté ci-dessous, le score maximal possible pour chaque item est de 45. Si ce total est obtenu pour un des items, cela signifie que pour les quinze enfants de ce groupe, la réponse à trois points correspondant à la mention« Très vrai » a été choisie. Graphique 3.6. EEMS-groupe A : Thème A 40 38 36 33 35 30 23 25 23 24 25 18 20 15 10 5 0 Item 1 Item 5 Item 8 Item 7 Item 15 Item 2 Item 16 Item 4 Dans le Thème A, «Attitude corporelle en classe », les scores obtenus sont élevés et plutôt homogènes. Le meilleur score est de 38, à l’item 1, « Ecoute très attentivement les consignes ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 180 L’item 1, « Ecoute très attentivement les consignes », l’item 7, « Pleure rarement » et l’item 4, « Ne participe jamais à l’oral », sont les items qui comptabilisent le plus de points. L’item 8, « Evite le contact visuel », obtient le score le plus bas dans cette série du thème 1 centré sur l’attitude corporelle de l’enfant mutique en classe. Les items 5, 15, 2 et 16, comptabilisent un score moyen compris entre 23 et 25 points. Ces scores permettent de visualiser le comportement des enfants du groupe A quand ils sont en classe. Ils se caractérisent par une attitude passive, figée mais ne cherchent pas systématiquement à éviter le contact visuel avec l’adulte. Graphique 3.7 EEMS-groupe A : Thème B 41 45 40 35 30 25 20 16 18 17 11 15 16 9 10 2 5 0 Item 17 Item 20 Item 18 Item 23 Item 24 Item 25 Item 22 Item 30 Dans le Thème B, « Comportement face à ses pairs », deux résultats extrêmes sont à noter. L’item 18, « Ne provoque jamais de conflits », compte 41 points, ce qui est le score maximal obtenu. Ce résultat indique que les enfants du groupe A ne sont pas à l’origine de disputes dans la classe et gèrent leurs différends avec leurs pairs d’une autre manière afin d’éviter le conflit. L’item 17 « Joue seul », l’item 20 « Refuse le contact physique », l’item 22 « Préfère imiter le comportement des autres » et l’item 30 « Personne n’a entendu sa voix », ont un score moyen compris entre 16 et 18. L’item 25 « Reste près de l’adulte dans la cour de l’école », comptabilise un score presque minimal. Ils ne se tiennent pas à proximité de l’enseignant et préfèrent soit, rester près de leurs pairs, soit jouer seuls dans la cour de récréation, à l’écart de tous ceux qui pourraient leur parler ou les entendre parler. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 181 Graphique 3.8 EEMS-groupe A : Thème C 25 22 20 17 14 15 14 13 10 5 6 5 5 0 Item 19 Item 3 Item 9 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 10 Dans le Thème C, « Stratégies de communication », les scores sont plutôt variables, ils se dispersent entre 5 et 22 points. L’item 9 « Parle en chuchotant à l’oreille », l’item 28 « Passe par un enfant pour communiquer avec l’adulte » et l’item 10 « Parle à ses parents de façon audible», enregistrent des scores faibles compris entre 5 et 6. Les enfants de ce groupe n’ont pas forcément développé de méthodes de communication verbale mais d’après le nombre de points obtenus à l’item 19, « Participe non verbalement de manière détendue », leur mutisme dans la classe ne les empêche pas de participer aux activités avec les autres de manière détendue. L’item 26 « Parle à un seul enfant », l’item 27 « Parle à plusieurs enfants de manière furtive », l’item 29 « Communique par l’intermédiaire d’un de ses parents », comptabilisent des scores similaires moyens compris entre 13 et 17. Ils indiquent que le stade de communication verbale est plutôt direct, sans intermédiaire verbal. Graphique 3.9 EEMS-groupe A : Thème D 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 41 38 33 29 31 23 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 21 Item 6 Dans le Thème D, « Attitudes dans les activités scolaires », les scores obtenus sont élevés et homogènes. Ils sont compris entre 23, pour le score le plus bas et 41 pour le --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 182 score le plus important. L’item 11, « Peut rester concentré longtemps sur une tâche », et l’item 6, « Ne dérange pas les autres », enregistrent les scores maximum dans ce thème. Ils soulignent les capacités d’attention et de concentration de ces enfants et l’intensité de leur isolement dans la classe. Ne pouvant s’appuyer sur l’oral pour demander des explications, ils travaillent seuls et comptent sur leurs propres ressources pour comprendre les consignes données par l’enseignant. D’une certaine manière, ils développent une certaine autonomie dans leurs apprentissages qui leur réussit bien puisque cela se traduit par de bons résultats, selon le score enregistré à l’item 14, « Est en réussite scolaire ». Le résultat le plus bas à l’item 12, « Termine son travail rapidement », met en évidence, soit une certaine lenteur cognitive dont l’origine peut être expliquée soit par un mauvaise compréhension de la langue, soit par la peur de se tromper. Le Tableau 3.19, présente les résultats de la cotation thème par thème à l’échelle. Modéré Modéré Léger Modéré Sévère Modéré Modéré Modéré Sévère Léger Sévère Modéré Modéré Sévère Modéré /24 6 3 10 9 12 14 4 4 3 3 1 6 9 10 2 /18 12 16 8 17 18 15 11 14 5 18 10 16 12 15 8 /42 18 19 18 26 30 29 15 18 8 21 11 22 21 25 10 NIVEAU D'INTERFÉRENCE DU MUTISME SÉLECTIF /48 16 30 14 19 41 17 24 18 35 13 34 18 20 33 18 Thème C + Thème D TOTAL /24 4 10 6 5 18 4 4 6 20 5 15 9 2 16 6 Thème D Attitude dans les activités scolaires /24 12 20 8 14 23 13 20 12 15 8 19 9 18 17 12 Thème C Stratégies de communication ELIOTT MICKAEL LEA THAIS HELEN SERENA JONAS EDDY VANESSA MONA KADY JOHANNE LAURA KARIMA BEN INTENSITÉ DU MUTISME SÉLECTIF 4;7 5;1 6;0 6;1 6;8 6;8 6;11 7;1 7;4 7;7 7;3 8;11 9;1 9;11 11;8 Thème A + Thème B TOTAL Prénom Thème B Comportement face à ses pairs Âge Thème A Attitude corporelle Tableau 3.19 EEMS-groupe A : Synthèse des scores Moyen Moyen Moyen Moyen Faible Faible Moyen Moyen Fort Moyen Fort Moyen Moyen Moyen Fort Concernant l’intensité du mutisme sélectif, neuf enfants de ce groupe se situent dans un « mutisme Modéré » au moment de la passation (ELIOTT, MICKAËL, --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 183 THAÏS, SERENA, JONAS, EDDY, JOHANNE, LAURA, BEN). Dans ce type d’intensité, il est fréquent de constater que le thème A, Attitude corporelle en classe, est celui qui comptabilise le plus de points, souvent deux fois plus que dans le thème B, Comportement face à ses pairs. Un seul enfant, JOHANNE, obtient un nombre de points équilibré entre les deux thèmes. Ce qui signifie que pour les enfants du groupe A, dans le cas d’un type « Modéré », il est fréquent d’observer que l’enfant présente un mutisme de moindre intensité vis-à-vis de ses pairs mais qu’il reste important en classe dans son aspect comportemental. Dans ce groupe, quatre enfants ont un mutisme de type « Sévère » (KADY, KARIMA, HELEN, VANESSA). A la différence du mutisme de type « Modéré », l’intensité de ce type de mutisme s’observe dans toute situation, avec les pairs et en classe. Le type « Léger » de mutisme, concerne seulement deux enfants de ce groupe (MONA, LEA). Dans ce cas, les résultats obtenus dans les thèmes A et B sont plutôt homogènes mais c’est toujours dans le thème A, Attitude corporelle en classe, que le score est le plus élevé. Parmi les neuf enfants (ELIOTT, MICKAËL, THAÏS, SERENA, JONAS, EDDY, JOHANNE, LAURA, BEN) dont le mutisme sélectif est « Modéré », un seul d’entreeux, BEN, a un niveau d’interférence « Fort » du mutisme dans l’activité scolaire, (VANESSA, KADY, BEN), un seul enfant est concerné par un niveau d’interférence « Faible » (SERENA), et sept enfants par un niveau d’interférence « Moyen » dans les tâches scolaires (ELIOTT, MICKAËL, THAÏS, JONAS, EDDY, JOHANNE, LAURA). Enfin, à propos de l’intensité du mutisme en rapport avec le sexe de l’enfant et son âge, il est à noter dans ce groupe, que seules les filles sont concernées par un mutisme de type « Sévère » et ce, quel soit leur âge. Le Tableau 3.20, présente les résultats du groupe A à l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif en fonction de certains critères. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 184 Tableau 3.20 EEMS-groupe A : Type de mutisme sélectif et profil cognitif Prénom Âge Sexe F/G Type de mutisme QIP/IRP QVT/IVT LAURA KADY THAÏS ELIOTT JONAS KARIMA HELEN VANESSA MONA JOHANNE BEN MICKAEL SERENA LEA EDDY 9;1 7;3 6;1 4;7 6;11 9;11 6;8 7;4 7;7 8;11 11;8 5;1 6;8 6;0 7;1 F F F G G F F F F F G G F F G Modéré Sévère Modéré Modéré Modéré Sévère Sévère Sévère Léger Modéré Modéré Modéré Modéré Léger Modéré Moyen Supérieur Moyen Supérieur Moyen Moyen Moyen fort Moyen faible Moyen faible Moyen fort Moyen fort Moyen Moyen Moyen faible Très bas Moyen Moyen Moyen Moyen Moyen Moyen Supérieur Moyen faible Supérieur Moyen fort Limite Moyen Moyen Moyen Limite Filles 67 % Modéré : 60!% Léger : 13 % Sévère : 27 % 80 % dans la moyenne 73 % dans la moyenne Le type de mutisme le plus important est celui du mutisme « Modéré », il représente 60% des cas du groupe A. Le mutisme « Léger » est le mutisme le moins fréquent dans ce groupe, quel que soit le sexe. Seul un enfant (EDDY) a un niveau « Très bas » et deux enfants (ELIOTT, KADY) ont un niveau « Supérieur ». La majorité des enfants de ce groupe ont un niveau dans la moyenne (« Faible » ou « Fort »). Le Tableau 3.21 présente la distribution QIP/IRP et QVT/IVT selon la qualité du mutisme sélectif. Tableau 3.21 EEMS-groupe A : Type de mutisme et niveau cognitif selon le sexe Mutisme Sévère Filles N= 10 Garçons N= 5 Total Modéré Niveau cognitif Très bas Bas Limite Léger Moyen Moyen faible Moyen fort Supérieur Très supérieur QIP/IRP QVT/IVT QIP/IRP QVT/IVT QIP/IRP QVT/IVT 4 4 2 0 0 9 8 1 2 0 5 0 1 2 3 3 1 0 4 9 2 1 2 12 11 2 2 D’après ces résultats, neuf enfants ont un mutisme sélectif « Modéré », selon l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif. Chez les filles, quatre ont un mutisme « Sévère », quatre ont un mutisme « Modéré » et seulement deux ont un mutisme --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 185 « Léger ». Pour les garçons, ils ont tous un mutisme « Modéré ». Au total, neuf enfants sur quinze, plus de la moitié du groupe A, ont un mutisme « Modéré ». A propos du niveau cognitif dans les épreuves du QIP/IRP, douze enfants ont un niveau « Moyen faible », « Moyen », ou « Moyen fort ». Pour les filles, neuf sur dix ont un niveau dans la moyenne alors que cela concerne trois garçons sur cinq. Dans les épreuves du QVT/IVT, huit filles ont un niveau « Moyen » et seulement trois garçons sur cinq ont ce niveau. En conclusion dans le groupe A, les filles ont un meilleur niveau cognitif que les garçons. Graphique 3.10 EEMS-groupe A : QIP/IRP selon le type de mutisme sélectif 6 Très bas 5 Bas 4 Limite 3 Moyen faible 2 Moyen 1 Moyen fort 0 SEVERE MODERE LEGER Supérieur Le Graphique 3.10 souligne trois observations. D’une part, le QIP/IRP des enfants qui présentent un mutisme sélectif « Modéré » est plus fréquemment d’un niveau « Moyen» . D’autre part, les enfants qui ont un mutisme « Sévère » ont souvent un niveau « Moyen » et au-delà, alors que les enfants dont le mutisme est « Léger » ont uniquement un QIP/IRP « Moyen faible ». Graphique 3.11 EEMS-groupe A : QIT/IVT selon le type de mutisme sélectif 6 Très bas 5 Bas 4 Limite 3 Moyen faible 2 Moyen 1 Moyen fort 0 SEVERE MODERE LEGER Supérieur Le graphique 3.11 met en évidence plusieurs constatations. Les enfants qui présentent un mutisme sélectif « Sévère », ont des niveaux homogènes en vitesse de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 186 traitement et situés dans la moyenne, voire au-dessus. Par contre, pour les enfants dont la qualité de mutisme est « Modéré », leur niveau de QIT/IVT est majoritairement « Moyen ». Les enfants qui ont un mutisme « Léger », ont un niveau de QIT/IVT soit « Moyen », soit un niveau « Supérieur ». G. Caractéristiques du groupe A selon le questionnaire anamnestique Les deux Tableaux 3.22 et 3.23 présentent les caractéristiques du groupe A concernant les éléments recueillis suite au questionnaire anamnestique. Tableau 3.22 Questionnaire anamnestique-groupe A : Scolarité, parents, mutisme, mutisme à l’école MUTISME A L'ECOLE Difficultés scolaires Timidité Mutisme familial Intrafamilial (I) ou Extrafamilial (E) Age d'apparition Professionnel ayant posé le diagnostic Mutisme complet Programme d'intervention de la parole Présence d'AVS MUTISME Retard scolaire PARENTS Classe SCOLARITE 4 4;7 ELIOTT MS / Oui / / E 3 ans Orthophoniste / / / 12 5;1 MICKAEL MS / / / / E 3 ans Psychologue scolaire Oui Prévu / 14 6;0 LEA GS / Oui Père / E 2 ans Médecin PMI Oui / / 3 6;1 THAIS GS / / Parents / I/E 2 ans Oui Prévu / 7 6;8 HELEN CP / / / / E 3 ans / / / 13 6;8 SERENA CP / / / / E 3 ans Psychologue / / / 5 6;11 JONAS CP / Oui / / E 4 ans Psychologue scolaire / / / 15 7;1 EDDY CP / Oui Père / E 2 ans Pédopsychiatre / / / 2 7;3 KADY CE1 / Oui Parents Frère I/E 3 ans Oui Prévu / 8 7;4 VANESSA CP / Oui Mère Frère E 3 ans / / / 9 7;7 MONA CP / / Parents Tante I/E 2 ans Oui / / 10 8;11 JOHANNE CE2 / / Mère Cousins I/E 3 ans Neurologue Oui Prévu / 1 9;1 LAURA CM1 / / Mère / I/E 2 ans Psychologue / / / 6 9;11 KARIMA CM1 / Oui Mère / I/E 3 ans Pédopsychiatre / / / BEN CM2 Oui Oui Parents / I/E 4 ans Psychologue scolaire Oui / / 11 11;8 Médecin scolaire Psychologue scolaire Psychologue scolaire Psychologue scolaire Psychologue scolaire --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 187 Tableau 3.23 Questionnaire anamnestique-groupe A : Troubles associés, traitement, événements de vie et antécédents TROUBLES ASSOCIES EVENEMENTS DE VIE ET ANTECEDENTS Psychothérapie MICKAEL / / LEA Langage, psychomoteur Orthophonie THAIS / Psychothérapie HELEN / SERENA 4 ans / / Colères fréquentes / / / 4 ans / / / 2 ans / / Colères fréquentes / / / / / / / / / JONAS Langage Ethnopsychologie 6 ans / Séparation mère-enfant / EDDY Langage, psychomoteur Orthophonie 3 ans / Stress familial / KADY / Ethnopsychologie 5 ans / / / VANESSA Langage Ethnopsychologie et Orthophonie 5 ans / / / MONA / / 3 ans / / / JOHANNE / Psychothérapie 5 ans / / Alimentation LAURA / / / Hospitalisation Anorexie KARIMA / Ethnopsychologie 9 ans / / / BEN / Psychothérapie 9 ans / Incendie / Antécédents Evènements de vie / Traitement pharmacologique ELIOTT Age à la première consultation Thérapie antérieure ou en cours TRAITEMENT De l’analyse des Tableaux ci-dessus, nous pouvons retenir les informations suivantes : a. Données concernant les parents Les caractéristiques tempéramentales : la timidité Nombre de cas Les deux Parents La Mère Le Père Total 4 4 2 10 Dans ce groupe, nous constatons que dix parents sur quinze présentent un caractère timide. Ce caractère est deux fois plus présent chez les mères que chez les pères. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 188 Le mutisme familial Fratrie Parents Nombre de cas Oncles, tantes Cousins, cousines soeur frère oncle tante cousin cousine 0 2 0 1 1 0 0 Total 4 Nous pouvons voir que pour quatre cas uniquement, le mutisme sélectif a touché d’autres membres de la famille. Nous observons aussi que parmi ces cas de mutisme familial antérieur à celui de l’enfant, trois cas de mutisme concernent des garçons. b. Données concernant le mutisme sélectif Le mutisme sélectif Lieu du Diagnostic 2 ans 3 ans 4 ans Psychologue scolaire ou médecin scolaire Psychologue, PMI, CMP, Libéral, Parents Autres Intra et extrafamilial Ecole Extrafamilial Nombre de cas Age d’apparition du mutisme Intrafamilial Contexte du mutisme 0 8 7 5 8 2 8 7 A propos des particularités du mutisme sélectif des enfants du groupe A, nous observons qu’il existe, dans ce groupe, un nombre important de mutisme sélectif extra-familial « pur » alors que le mutisme intra-familial « pur » est inexistant dans ce groupe. Nous observons également que le mutisme intra-familial existe dans ce groupe mais sous la forme d’un mutisme « mixte », intra et extra-familial. Cependant, pour les parents de migrants, il est difficile de faire la part des choses entre un enfant timide et un enfant mutique. Dans ce contexte, nous considérons que le résultat concernant le mutisme extra-familial « pur » doit être nuancé, voire diminué au profit du mutisme sélectif mixte « intra-extra-familial » qui pourrait par contre, être revu à la hausse. Nous constatons également que l’apparition du mutisme sélectif est fréquente à 3 ans et correspond à l’entrée de l’enfant à l’école maternelle. Pour cinq enfants de ce groupe, l’apparition du trouble est remarquée à 2 ans. Il est constaté dans les écoles autant que dans d’autres lieux. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 189 c. Données concernant la situation de l’enfant à l’école Le mutisme sélectif à l’école Mutisme complet Nombre de cas Programme d’intervention MDPH Oui Non Fait En cours Prévu AVS 7 8 0 0 4 0 Les données à propos de la situation de l’enfant à l’école indiquent que le mutisme sélectif complet à l’école est légèrement moins fréquent que le mutisme incomplet. Ces résultats peuvent signifier que le mutisme sélectif de ces enfants est moins sévère ou qu’il s’est déjà amélioré suite à une thérapie ou une remédiation. Nous pouvons constater aussi que 4 parents sur 15 dans ce groupe, ont envisagé de mettre en place un programme d’intervention progressive de la parole à l’école mais que parmi les 15 enfants de ce groupe, aucun d’entre eux n’a bénéficié de ce type d’aide. L’évolution scolaire Nombre de cas Retard scolaire Difficultés dans les apprentissages 1 8 Nous observons que parmi les quinze enfants de ce groupe, actuellement huit enfants présentent des difficultés dans leurs apprentissages mais un seul enfant (le plus âgé du groupe) a redoublé à l’école élémentaire. d. Données concernant les troubles associés au mutisme sélectif Les autres troubles Nombre de cas Langagiers Psychomoteurs Langagiers et psychomoteurs Autres (Enurésie…) 2 0 2 0 D’après les données concernant les troubles associés au mutisme sélectif des enfants du groupe A, antérieurs ou comorbides, nous constatons que les troubles du langage sont plus fréquents que les autres troubles. Au total, quatre des enfants du groupe A présentent un trouble associé avéré. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 190 e. Données concernant les traitements et thérapies Les traitements et les thérapies < 1 ans 1 ans 2 ans 3 ans 4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans Oui Non Traitement pharmacologique Ethnopsychiatrie Délai entre l’apparition du trouble et la première consultation Psychothérapie Thérapies en cours 4 4 1 1 4 0 0 1 1 0 0 0 15 Nombre de cas Dans ce groupe, nous constatons que quatre enfants bénéficient d’une psychothérapie individuelle et quatre enfants ont suivi avec leurs parents, des consultations en ethnopsychiatrie. Au total, huit enfants ont bénéficié d’une prise en charge spécialisée pour traiter le mutisme sélectif. Nous pouvons remarquer que le délai le plus fréquent entre l’apparition du trouble et la prise en charge est deux ans pour les enfants de ce groupe. Deux enfants ont attendu cinq ans et plus avant de bénéficier d’une prise en charge. Pour l’un, il fallu attendre 5 ans et pour l’autre, il y a eu 6 ans de délai entre l’âge de l’apparition du mutisme sélectif et la prise en charge. Aucun enfant n’a été traité pharmacologiquement. f. Données concernant les antécédents pédiatriques et autres événements de vie Les antécédents et les événements de vie Nombre de cas Evénements de vie Troubles alimentaires Problèmes de comportement 4 2 2 Nous constatons qu’un seul enfant a présenté les deux situations en même temps. A savoir un événement de vie avec un trouble alimentaire. Donc, nous observons que la moitié des enfants de ce groupe ont connu, soit des événements de vie particuliers, soit des problèmes alimentaires ou des problèmes de comportement dans leur petite enfance. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 191 3.1.2. LE GROUPE B : LES ENFANTS DE NONMIGRANTS A. Synthèse des résultats de l’Echelle des Compétences Scolaires Le Tableau 3.24 présente les résultats des enfants du groupe B à l’ECS-II et permet de comparer les moyennes obtenues par les enfants du groupe B l’ECS-II avec les moyennes de l’échantillon du groupe de référence. Tableau 3.24 ECS-II-groupe B : Scores (n= 6) Enfants MARTHE NICOLAS SYLVIE Classe IMO/50 JG/20 GS 26 10 GS 25 13 GS 22 14 Total GS 73 37 Moyenne 24 12 Ecart type 2 2 EMILIE CP 44 19 Total CP 44 19 ROMANE CE1 48 20 THOMAS CE1 44 19 Total CE1 92 39 Moyenne 46 20 Ecart type 3 1 TOTAL ECS II (N = 6) 209 95 Moyenne 35 16 Ecart type 12 4 G/12 7 1 2 10 3 3 10 10 5 4 9 5 1 29 5 3 C/12 9 7 9 25 8 1 12 12 11 10 21 11 1 58 10 2 RP/24 IME/50 16 9 8 33 11 4 21 40 21 40 9 34 14 46 23 80 12 40 4 8 77 120 13 40 5 6 Parmi les six enfants du groupe B qui ont réalisé l’ECS-II, les enfants de G.S ont des notes souvent inférieures ou égales dans tous les subtests de l’épreuve aux notes des enfants de l’échantillon du groupe de référence. Des écarts assez importants apparaissent entre les notes pour les enfants en IMO avec un écart type de 12. Les écarts les plus faibles entre les notes se situent dans l’épreuve de Compréhension avec un écart type de 2. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 192 Tableau 3.25 ECS-II-groupe B : Comparaison avec l’échantillon du groupe de référence IMO m 24,33 σ 2,08 JG m 12,33 σ 2,08 G m 3,33 σ 3,21 m8 σ 1,15 RP m 11 σ 4,35 N= 246 m 31,6 σ 10,0 m 11,9 σ 2,7 m 1,8 σ 1,5 m 7,5 σ 2,5 m 9,9 σ 4,4 C.P N= 1 m σ m σ m σ m σ m σ m σ m σ m σ m σ m σ G.SM N= 3 N= 257 44 0 42,1 6,3 19 0 15,00 2,9 10 0 2,4 1,9 C 12 0 9,6 1,8 21 0 14,5 4,6 IME m 40 σ 0 C.E.1 N= 2 m 46 σ 2,82 m 19,5 σ 0,7 m 4,5 σ 0,7 m 10,5 σ 0,7 m 11,5 σ 3,53 m 40 σ 8,18 N= 247 m 45,6 σ 4,7 m 16,4 σ 2,5 m 3,2 σ 1,9 m 10,7 σ 1,4 m 17,7 σ 4,2 m 37,3 σ 4,6 Les valeurs en gras sont les résultats des enfants aux épreuves de l’ECS-II qui sont inférieurs à la moyenne des enfants du groupe d’étalonnage de référence. Dans les Tableaux 3.24 et 3.25, premièrement nous observons des écarts importants entre les notes, d’un enfant à l’autre, et d’un niveau à l’autre. Dans le groupe de G.S, (MARTHE, NICOLAS, SYLVIE), nous pouvons constater un écart type de 4,35 entre les notes dans le subtest Résolution de Problèmes abstraits (RP). Nous pouvons constater également que les résultats des enfants qui ont effectué l’épreuve de l’ECS-II, sont supérieurs ou équivalents à ceux obtenus par le groupe de référence à l’exception des enfants de G.S.M en IMO et de C.E.1 en RP qui ont des moyennes légèrement inférieures à celles des enfants du groupe d’étalonnage. • Concernant les résultats des enfants à l’ECS-II, les scores obtenus dans l’épreuve de l’Identification du Mot Oral pour l’ensemble du groupe sont assez dispersés. Ils s’étendent de 26 à 44 points. Les écarts les moins importants se retrouvent à l’épreuve Compréhension. L’épreuve de l’IMO associée aux troubles de l’acquisition de la lecture et mesurant la sensibilité phonétique de l’enfant est plutôt bien réussie par l’ensemble du groupe B à l’exception du groupe de G.S qui obtient une moyenne plus basse que celle du groupe de référence. Des notes faibles à cette épreuve doivent être interpréter avec prudence pour des enfants de cet âge qui peuvent avoir des difficultés aussi bien dans le traitement du mot oral que dans l’installation dans la tâche. La moyenne basse de G.S de ce groupe met en évidence que l’apprentissage de la langue orale est une difficulté pour certains enfants qui peut avoir un impact majeur sur l’acquisition de la lecture. Par contre, les résultats pour les enfants de C.P. et de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 193 C.E.1 indiquent qu’ils n’ont pas de difficultés phonologiques spécifiques et que ces enfants ne devraient pas rencontrer de problème dans l’apprentissage de la langue écrite. • L’épreuve de Jugement de Grammaticalité est bien réussie pour les trois groupes et spécifiquement pour les enfants de C.P. La réussite de cette épreuve montre que les enfants du groupe B ne présentent pas de séquelles de retard de langage. Les résultats en Graphisme sont corrects aussi et ne révèlent pas de difficultés particulières. • Le niveau de Compréhension Orale est plutôt dans la norme pour l’ensemble du groupe par rapport aux résultats des enfants de leur classe d’âge et particulièrement pour les enfants de G.S et de C.P. Cette épreuve fortement prédictive du niveau de compréhension en situation de lecture en fin de C.P. ne pose en général pas de problème particulier aux enfants de C.E.1. Dans ce groupe, les résultats obtenus montrent que les enfants ne présentent pas de risques dans l’apprentissage de la lecture, et confirment un niveau dans la norme pour les enfants de C.E.1. • A l’épreuve de Résolution de Problèmes abstraits, qui ne met pas en jeu des dysfonctionnements d’ordre linguistique, nous pouvons constater que les résultats de enfants de G.S et de C.P sont supérieurs aux résultats des enfants du groupe de référence. Cependant, pour les enfants de C.E.1, une différence importante apparaît à la faveur du groupe de référence. Ces résultats soulignent, non pas un déficit d’intelligence de ces enfants mais indiquent leur difficulté à effectuer des analogies, compétence pouvant se retrouver à l’oeuvre dans la situation d’apprentissage de la lecture. • L’épreuve de l’Identification du Mot Ecrit, en lien direct avec la maîtrise de la lecture, a pour but d’évaluer la compétence en lecture dans sa composante d’identification des mots. Les résultats relevés permettent de souligner le niveau correct dans la compréhension de l’écrit des enfants de C.P comme de C.E.1 du groupe B. Les enfants de C.E.1 obtiennent une moyenne supérieure en comparaison avec la moyenne du groupe de référence. Le Tableau 3.26 nous permet de comparer entre elles, les moyennes obtenues par les enfants du groupe B l’ECS-II. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 194 Tableau 3.26 ECS-II-groupe B : Scores (n= 9) Enfants Classe IME/60 CL/17 RP/16 GUILLAUME CM1 58 10 11 THIBAULT CM1 53 11 11 DAVID CM1 60 14 14 VINCENT CM1 47 7 5 LEONIE CM1 55 14 13 EDITH CM1 46 11 8 CHARLOTTE CM1 59 9 10 LISE CM1 44 11 8 Total CM1 (N = 8) 422 87 80 Moyenne 53 11 10 Ecart type 6 2 3 JEREMY CM2 55 13 10 Total CM2 55 13 10 TOTAL ECS III (N = 9) 477 100 90 Moyenne 53 11 10 Ecart type 6 2 3 G/60 49 51 49 38 33 52 55 51 378 47 8 47 47 425 47 7 O/42 37 17 37 23 22 10 36 15 197 25 11 37 37 234 26 11 Tc/30 NA/19 30 11 30 6 30 17 20 2 30 6 21 3 30 5 26 4 217 52 27 7 4 5 29 7 29 7 56 59 27 7 4 5 Les valeurs en gras sont les moyennes des enfants qui sont inférieures à la moyenne des enfants du groupe d’étalonnage de référence. Les écarts sont assez importants entre les notes pour les enfants en IME et dans les épreuves de Graphisme et d’Orthographe. Les écarts les plus faibles entre les notes se situent dans les épreuves de Compréhension Lecture (CL). Le Tableau 3.27 nous permet de comparer les moyennes obtenues par les enfants du groupe B à l’ECS-III avec les moyennes de l’échantillon du groupe de référence. L’effectif est de neuf enfants dont huit enfants dans le groupe de C.M.1. Tableau 3.27 ECS-II-groupe B : Comparaison avec l’échantillon du groupe de référence IME CL RP G O Tc Na C.E.2 N= 0 m σ m σ m σ m σ m σ m σ m σ N= 242 m σ m 52,7 m σ m 10,8 m σ m 10 m σ m 47,2 m σ m 24,6 m σ m 27,1 m σ m 4,9 σ 6,3 σ 2,3 σ 2,9 σ 7,6 σ 10,7 σ 4,3 σ 7 m 44,9 m 9,3 m 8,5 m 31,2 m 19,1 m 28,2 m 6,6 σ 7,6 m 55 σ 0 σ 2,3 m 13 σ 0 σ 3,3 m 10 σ 0 σ 8,0 m 47 σ 0 σ 7,9 m 37 σ 0 σ 3,4 m 29 σ 0 σ 2,9 m 7 σ 0 m 48,1 m 9,7 m 9,7 m 32,5 m 25,4 m 28,6 m 9,4 σ 6,7 σ 2,1 σ 3,5 σ 8,6 σ 7,6 σ 2,2 σ 3,5 C.M.1 N= N= 259 C.M.2 N= 1 N= 259 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 195 Cette comparaison des moyennes met en évidence que pour dix-neuf épreuves sur vingt-et-une à l’ECS-III, les résultats des enfants du groupe B sont au-dessus de ceux de l’échantillon du groupe de référence. - L’épreuve d’Identification du Mot Ecrit, est à mettre en lien direct avec la maîtrise de la lecture et a pour but d’évaluer la compétence en lecture dans sa composante d’identification des mots. Les résultats relevés indiquent un niveau supérieur pour tous les enfants du groupe B. Ce bon résultat signifie que pour les enfants de ce groupe, cette épreuve est réduite à une simple vérification de l’orthographe en rapport avec l’image proposée. - En Compréhension de Lecture, le travail consiste à choisir une image en fonction d’un énoncé proposé et d’analyser la réponse en fonction de stratégies de compréhension utilisées. Pour l’ensemble des enfants du groupe B, les résultats sont légèrement supérieurs au groupe de référence. - Dans l’épreuve de Résolution de Problèmes abstraits, l’analyse des comparaisons avec le groupe de référence indique que les enfants du groupe B réalisent une performance au-dessus de celle du groupe de référence. Cette épreuve non verbale ne met pas en jeu des difficultés en lien avec la sphère linguistique. Elle met en évidence la capacité des enfants de ce groupe à effectuer des analogies, compétence transférable à la situation d’apprentissage de la lecture. - L’épreuve de Graphisme sensible à l’apprentissage de l’écriture ne présente pas de difficulté pour le groupe B et est particulièrement bien réussie par rapport aux enfants du groupe de référence. - L’épreuve d’Orthographe lexicale et grammaticale, bien que difficile pour les jeunes enfants du cycle III, est particulièrement bien réussie dans ce groupe. - Les épreuves de Transcodage, prérequis nécessaires à toute utilisation pratique du nombre, n’ont pas constitué de difficultés pour les enfants du C.M.2. En revanche, pour le groupe de C.M.1 les résultats sont légèrement inférieurs, ce qui signifie que certains d’entre eux ne possèdent pas une bonne utilisation du transcodage numérique. Dans le domaine des opérations et des problèmes arithmétiques, les résultats sont inférieurs à ceux du groupe d’étalonnage pour les deux classes d’âge. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 196 B. Synthèse des résultats à la Figure de Rey Dans le Tableau 3.28 sont présentés les résultats obtenus par les enfants d’âge supérieur à 7 ans et qui ont réalisé la Figure A de Rey à la copie et à la mémoire, en tenant compte du temps de réalisation pour chaque type. La majorité du groupe obtient un profil « Normal », surtout parmi les enfants les plus âgés. Sur l’ensemble du groupe (n=12), quatre enfants obtiennent un score « Inférieur », six d’entre eux se situent dans un niveau « Normal » (THIBAULT, LEONIE, CHARLOTTE, GUILLAUME, LISE ,VINCENT) et deux enfants, (ROMANE, DAVID) obtiennent un résultat « Supérieur » pour l’ensemble de l’épreuve. Tableau 3.28 FCR-groupe B : Figure A (n= 12) Type Points Temps Prénom Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire EMILIE N I S I S I 7;3 ROMANE S S S S S S 8;7 THOMAS N I I I S N 8;9 THIBAULT N N N N N N 8;10 EDITH N N I I S S 10;0 DAVID N N S N S S 10;0 LEONIE N N N N N S 10;1 N N N I S S 10;4 CHARLOTTE N N N I S N 10;5 GUILLAUME LISE N N S N N N 10;9 VINCENT N S N N S S 10;10 JEREMY I I I 11;10 Âge PROFIL Inférieur Supérieur Inférieur Normal Inférieur Supérieur Normal Normal Normal Normal Normal Inférieur Légende : N= Normal, S= Supérieur , I= Insuffisant Dans la rubrique « Type », tous les scores sont dans la norme en copie, sauf un score inférieur à la moyenne pour l’enfant le plus âgé du groupe (JEREMY). En mémoire, deux enfants, (ROMANE,VINCENT), effectuent une copie de niveau supérieur. Une seule fille, ROMANE, effectue un dessin parfait de niveau supérieur dans les deux rubriques et obtient un score supérieur à la moyenne des enfants de son âge dans la réalisation complète de l’épreuve, copie et mémoire. En mémoire, les trois réalisations de THOMAS, EDITH, JEREMY sont inférieures à la moyenne dans la colonne « Points ». Pour cinq enfants, (EMILIE, THOMAS, EDITH, CHARLOTTE, GUILLAUME), la réalisation de mémoire comporte des difficultés. Ils ne parviennent pas à obtenir la moyenne dans la catégorie des « Points ». Cinq autres enfants (THIBAULT, DAVID, LEONIE, LISE, VINCENT) effectuent une figure dans la moyenne des résultats attendus à cet âge. Un enfant, --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 197 ROMANE , totalise le maximum des points et en mémoire. Un seul enfant, JEREMY, réalise une figure lacunaire, très insuffisante par rapport à ce qui est attendu à son âge et ne peut réaliser une figure en mémoire. A propos du temps consacré à la réalisation de mémoire, les scores indiquent que les temps sont courts pour huit enfants qui ont un niveau « Supérieur » (EMILIE, THOMAS, EDITH, CHARLOTTE, GUILLAUME, DAVID, VINCENT, ROMANE). Un seul enfant, JEREMY, réalise la figure en copie dans un temps trop long. La plus jeune, EMILIE, rencontre des difficultés dans l’épreuve en mémoire qu’elle réalise avec une durée supérieure à la moyenne. Le Tableau 3.29 présente les scores des enfants du groupe B la Figure B sous forme de descriptions qualitatives. L’attribution du codage s’effectue à partir du nombre total relevé dans les trois catégories « Type », « Points » et « Temps » et le profil final est attribué en fonction du nombre total. En cas d’égalité, le choix du codage s’effectue selon les scores obtenus en copie dans la rubrique « Points ». Tableau 3.29 FCR-groupe B : Figure B (n= 3) Type Points Temps Âge Prénom Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire PROFIL 5;9 NICOLAS I I I I N N Inférieur 5;10 MARTHE N N S N S S Supérieur 6;3 SYLVIE S N N S I N Normal Légende : N= normal, I= insuffisant, S= supérieur L’attribution s’effectue à partir des descriptions qualitatives relevées dans les trois catégories « Type », « Points » et « Temps » et le profil final est attribué en fonction du nombre total. En cas d’égalité, le choix du codage s’effectue selon les scores obtenus en copie dans la rubrique « Points ». Pour ce groupe, les résultats obtenus dans les différentes rubriques sont hétérogènes. Nous observons que le plus jeune du groupe, NICOLAS, obtient un score « Insuffisant » dans les deux rubriques, « Type » et « Points ». Pour les deux autres enfants, (MARTHE, SYLVIE), les scores sont dans la moyenne et au-dessus, dans les rubriques « Type » et « Temps ». MARTHE obtient un profil « Supérieur » et se distingue par rapport à SYLVIE dans la rapidité de réalisation. Afin d’apporter des précisions sur la qualité des dessins, nous avons retenu d’autres critères comme la présence du schème, la présence du bonhomme et l’emplacement de la figure. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 198 Le Tableau 3.30 rapporte les scores obtenus par les enfants du groupe B à la Figure A suivant dix critères. Emplacement Présence du bonhomme Point nodal Qualité graphique Format Facture Points Type Temps TOTAL Âge Prénom 7;3 EMILIE 8;7 ROMANE 8;9 THOMAS 8;10 THIBAULT 10;0 EDITH 10;0 DAVID 10;1 LEONIE 10;4 CHARLOTTE 10;5 GUILLAUME 10;9 LISE 10;10 VINCENT 11;10 JEREMY TOTAL Schème Tableau 3.30 FCR-groupe B : Figure A à l’épreuve de mémoire suivant dix critères 0 0 0 2 2 2 2 0 0 2 2 0 12 2 0 0 2 1 2 2 2 2 2 2 0 17 0 2 1 2 0 1 2 2 0 1 2 0 13 0 1 0 2 0 2 2 2 0 2 1 0 12 2 1 1 2 0 0 1 1 2 1 1 0 12 2 0 1 1 1 1 0 0 2 2 2 0 12 0 1 0 1 1 1 1 0 1 2 2 0 10 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 6 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 2 0 10 0 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 0 18 6 9 5 15 8 13 14 10 9 16 17 0 122 Nous constatons que sur douze enfants de ce groupe, six obtiennent un score supérieur ou égal à la moyenne de 10. Un enfant, JEREMY, ne parvient pas à réaliser la Figure de mémoire et obtient un score minimal de 0. Tous les autres scores, inférieurs à la moyenne, sont compris entre 5 et 9. La note maximale est de 17, elle est obtenue par VINCENT. • Concernant la première rubrique, « Schème », nous observons que la moitié du groupe parvient à faire appel au schème de la maison pour réaliser le dessin de mémoire (THIBAULT, EDITH, DAVID, LEONIE, LISE, VINCENT). • Pour l ‘« Emplacement », huit enfants sur douze (EMILIE, THIBAULT, , CHARLOTTE, DAVID, LEONIE, LISE, VINCENT, GUILLAUME) placent la Figure au centre de la feuille alors que trois enfants commencent dans le cadre supérieur gauche (ROMANE, THOMAS, JEREMY) et un enfant, EDITH, la dessine dans la partie droite de la feuille. • Dans la rubrique « Présence du bonhomme », nous observons que quatre enfants (EMILIE, EDITH, GUILLAUME, JEREMY) obtiennent une note nulle, cinq dessins incluent le bonhomme à une place correcte (ROMANE, THIBAULT, LEONIE, CHARLOTTE, VINCENT) et dans trois autres, il est mal placé (THOMAS, DAVID, LISE). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 199 • Dans ce groupe, le « Temps de réalisation » est correct pour dix enfants sur douze. Seuls deux enfants, EMILIE, et JEREMY, aux extrêmes de la grille des âges, dépassent le temps moyen de réalisation et obtiennent un score nul. • Le score total le plus bas est recueilli dans la rubrique « Points », dans laquelle la moitié de l’effectif a une note moyenne (ROMANE, THIBAULT, DAVID, LEONIE, LISE, VINCENT) et aucun enfant ne totalise un score de 2 points. • Dans la rubrique « Points nodal », sept résultats sont supérieurs ou égaux à la moyenne (ROMANE, THIBAULT, DAVID, LEONIE, CHARLOTTE, LISE, VINCENT). Cinq enfants, omettent d’organiser la Figure en tenant compte des axes et du point central nodal (EMILIE, THOMAS, EDITH, GUILLAUME, JEREMY). • Pour la majorité des enfants, la « Qualité graphique » est correcte et au-dessus de la moyenne. Seuls trois enfants, (EDITH, DAVID, JEREMY) ont une note inférieure, égale à 0. • Dans la rubrique « Format », nous pouvons voir que quatre enfants (EMILIE, GUILLAUME, LISE, VINCENT) respectent le format des éléments de la Figure et dans celle de la « facture », quatre enfants réalisent une Figure non conforme au format de l’original (ROMANE, LEONIE, CHARLOTTE, JEREMY) alors que quatre enfants prennent en compte en partie de l’original (THOMAS, THIBAULT, EDITH, DAVID). • Enfin, pour le « Type », nous voyons que trois enfants du groupe (EMILIE, THOMAS, JEREMY) ne réalisent pas la Figure avec le type attendu pour leur âge mais pour huit enfants de l’effectif, (ROMANE, THIBAULT, EDITH, DAVID, LEONIE, CHARLOTTE, GUILLAUME, LISE), le score obtenu est moyen et un enfant (VINCENT) obtient la note maximale de 2 points. Dans le groupe B, le résultat total est de 122 points. Le Tableau 3.31 rapporte les scores obtenus par les enfants du groupe B à la Figure B suivant dix critères. Présence du bonhomme Point nodal Qualité graphique Format Facture Points Type Temps Total Prénom NICOLAS MARTHE SYLVIE TOTAL Emplacement Âge 5;9 5;10 6;3 Schème Tableau 3.31 FCR-groupe B : Figure B à l’épreuve de mémoire selon dix critères 0 2 2 4 2 0 2 4 0 2 2 4 0 2 2 4 0 2 1 3 0 2 1 3 0 2 1 3 0 2 2 4 0 2 2 4 1 2 1 4 3 18 16 37 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 200 Nous pouvons noter que sur les trois enfants de ce groupe, un seul, NICOLAS, obtient une note basse (3) et les deux autres totalisent un nombre important de points (MARTHE, SYLVIE). MARTHE échoue dans une seule rubrique, « Emplacement » dans laquelle elle a une note nulle. Pour NICOLAS et SYLVIE, la Figure est bien placée au centre de la feuille. MARTHE commence correctement en haut à gauche et obtient une note totale de 18. Pour SYLVIE, ses notes sont moyennes et nettement supérieures dans la moitié des rubriques. Au final, le groupe totalise 37 points. C. Synthèse des résultats aux épreuves de Wechsler Le Tableau 3.32 présente les notes des enfants du groupe B aux épreuves de Wechsler. 6 10 5 16 8 9 9 11 10 9 11 11 13 1 5 13 8 2 9 7 10 8 9 15 12 1 1 IVT/QVT 5 14 11 16 6 4 18 11 9 7 8 14 9 2 1 (BAR) 1 1 78 Limite 11 12 107 Moyen 4 5 96 Moyen 11 102 Moyen 7 107 Moyen 5 79 Limite 14 99 Moyen 8 92 Moyen 11 126 Supérieur 12 82 Moyen faible 13 99 Moyen 9 109 Moyen 9 92 Moyen 2 79 Limite 1 84 Moyen faible SYM 7 13 11 8 9 6 11 9 15 10 9 11 9 7 7 PROFIL COD CIM IRP/ QIP MAT Âge Prénom 5;9 NICOLAS 7 6 5;10 MARTHE 9 11 6;3 SYLVIE 6 11 7;3 EMILIE 12 11 8;7 ROMANE 12 12 8;9 THOMAS 10 4 8;10 THIBAULT 12 7 10;0 EDITH 9 9 10;0 DAVID 12 14 10;1 LEONIE 5 7 10;4 CHARLOTTE 9 12 10;5 GUILLAUME 12 11 10;9 LISE 12 6 10;10 VINCENT 7 6 11;10 JEREMY 5 11 CUB IDC (AOB) Tableau 3.32 WPPSI-III, WISC-IV-groupe B : Notes et profils PROFIL 74 Limite 112 Moyen fort 89 Moyen faible 137 Très supérieur 83 Moyen faible 81 Moyen faible 121 Supérieur 106 Moyen 96 Moyen 88 Moyen faible 96 Moyen 115 Moyen fort 106 Moyen 55 Très bas 64 Très bas Les trois plus jeunes, (NICOLAS, MARTHE, SYLVIE) ont effectué sept épreuves de la WPPSI-III : Cubes (CUB), Identification de Concepts (IDC), Matrices (MAT), Compléments d’images (CIM), Assemblage d’Objets (AOB), Code (COD), Symboles (SYM) et barrage (BAR). Les autres enfants du groupe B, (EMILIE, ROMANE, THOMAS, THIBAULT, EDITH, DAVID, LEONIE, CHARLOTTE, GUILLAUME, LISE, VINCENT, JEREMY) réalisent sept épreuves du WISC-IV : Cubes (CUB), Identification de Concepts (IDC), Matrices (MAT), Compléments d’images (CIM), Code (COD), Symboles (SYM) et barrage (BAR). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 201 Les scores indiquent que trois enfants (NICOLAS, THOMAS VINCENT) de ce groupe ont un niveau « Limite » et que tous les autres enfants ont un niveau « Moyen » ou « Moyen Faible» en IRP/QIP à l’exception d’un seul enfant qui a un niveau Supérieur (DAVID.) En IVT/QVT, un seul enfant, EMILIE, obtient un niveau « Très Supérieur », un enfant a un niveau « Limite », (NICOLAS) et deux enfants ont un niveau « Très bas » (VINCENT, JEREMY). Tous les autres enfants ont un niveau dans la moyenne. Le Tableau 3.33 met en évidence les moyennes et les écarts types des profils des enfants du groupe B au WISC-IV et de la WPPSI-III. Tableau 3.33 WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Moyennes et écarts types IRP WPPSI-III N=3 WISC-IV N = 12 QIP m 93,7 σ 14,7 IVT m 95,8 σ 14,1 QVT m 91,7 σ 19,1 m 95,7 σ 23,4 Pour l’ensemble de l’échantillon du groupe B ayant effectué le WISC-IV, l’Indice de Raisonnement Perceptif moyen est de 95,83. Pour l’Indice de Vitesse de Traitement, le résultat de ce groupe est également dans la norme avec une moyenne de 95,67, avec un écart type important de 23,41 points. Pour l’échantillon du groupe B ayant réalisé les épreuves non verbales de la WPPSIIII (QIP et QVT), le QIP moyen est de 93,67 et 91,67 pour le QVT. Les notes sont légèrement supérieures pour les enfants ayant réalisé le WISC-IV et les moyennes sont très variables. L’écart important entre les écarts types indique que l’échantillon est assez hétérogène sur le plan cognitif. 9 60 % 4 26,7 % 13 43,33 % 0 2 13,3 % 2 6,66 % TOTAL 2 13,3 % 4 26,7 % 6 20 % TRES SUPERIEUR 2,2 % 3 20 % 1 6,7 % 4 13,33 % SUPERIEUR 6,7% MOYEN FORT 16,1 % 2 13,3 % 2 6,66 % MOYEN 50 % 0 MOYEN FAIBLE 16,1 % IRP/QIP N = 12 IVT/QVT N=3 TOTAL LIMITE 6,7 % TRES BAS 2,2 % Tableau 3.34 WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Descriptions qualitatives 1 6,7 % 1 6,7 % 2 6,66 % 0 15 1 6,7 % 1 3,33 % 15 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 202 30 D’après les descriptions qualitatives obtenues, douze enfants du groupe B (MARTHE, SYLVIE, EMILIE, ROMANE, THIBAULT, EDITH, DAVID, LEONIE, CHARLOTTE, LISE, GUILLAUME, JEREMY) ayant réalisé l’IRP et le QIP, épreuves mesurant le raisonnement perceptif et fluide, le traitement spatial et l’intégration visuomotrice, ont un profil dans la « Moyenne » et trois enfants (NICOLAS, THOMAS, VINCENT) ont des résultats inférieurs à la moyenne. Concernant l’épreuve mesurant la Vitesse de Traitement au WISC-IV et à la WPPSIIII, épreuve en lien avec l’aptitude cognitive générale, huit sur quinze enfants obtiennent un profil dans la moyenne tandis que sept enfants ont des résultats inférieurs à la moyenne. Cela signifie que pour les enfants de ce groupe, les épreuves en lien avec l’aptitude cognitive générale et le raisonnement perceptif sont bien réussies, la majorité des enfants ont un niveau intellectuel dans la moyenne et au-delà. Le Tableau 3.35 ci-dessous présente les moyennes des moyennes obtenues par les enfants du groupe B aux épreuves cognitives du WISC-IV et WPPSI-III. Tableau 3.35 WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Moyennes, écarts types et rang percentile CUB N = 15 IDC N = 15 MAT N = 15 CIM N = 15 AOB N= 4 COD N = 15 SYM N = 15 BAR N = 11 MOYENNES ECARTS TYPES RANG PERCENTILE 9,2 2,7 37 9,2 2,9 37 9,4 2,4 37 7,9 4,3 16 6 5,5 9 9 5 37 8,9 3,6 25 8,8 3,9 25 Les moyennes vont de 6 à 9,4 et que les écarts types peuvent être très élevés pour certains subtests tels que AOB et COD. L’écart type le plus bas est de 2,4 pour le subtest MAT et trois subtests (AOB, COD, CIM) sont moins biens réussis par rapport aux moyennes obtenues par les enfants du même âge. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 203 Ces différences entre les écarts types indiquent que quatre enfants (ROMANE, THOMAS, VINCENT, JEREMY) ont de grandes difficultés d’attention et donc d’apprentissage à COD alors que quatre autres comme MARTHE, EMILIE, THIBAULT, GUILLAUME ont de très bonnes capacités dans cette épreuve. La différence entre les notes à AOB s’explique par le fait que deux enfants sur trois (NICOLAS, SYLVIE) ont des notes faibles (1 et 5) et donc des difficultés d’ordre de la structuration spatiale. Un seul enfant, MARTHE, a une note supérieure par rapport aux enfants de son âge. Le subtest CIM est moins bien réussi par rapport aux moyennes obtenues par les enfants du même âge. Cette différence peut s’expliquer par des difficultés d’attention et de mémorisation à long terme pour six enfants de ce groupe (NICOLAS, SYLVIE, ROMANE, THOMAS, VINCENT, JEREMY). Les résultats à MAT sont dans la moyenne. Deux enfants (DAVID, MARTHE) ont de très bonnes capacités de raisonnement et de logique alors que quatre enfants ont un score faible (NICOLAS, THOMAS, VINCENT, JEREMY). Les résultats sont dans la moyenne pour les subtests CUB, IDC, MAT, COD, SYM, BAR. Ils indiquent que les enfants de ce groupe en réussite dans ces six épreuves, ont de bonnes capacités de raisonnement, d’attention et d’apprentissage (MARTHE, EMILIE, EDITH, DAVID, CHARLOTTE, GUILLAUME). Trois enfants sur quinze, (NICOLAS, VINCENT, JEREMY), montrent des difficultés de raisonnement, de structuration spatiale, de mémorisation et de traitement visuel des informations. D. Synthèse des résultats du Dessin de Famille Le Tableau 3.36 présente les notes obtenues par les enfants du groupe A au dessin de famille. L’analyse graphique tient compte de l’âge de l’enfant. Elle correspond au niveau attendu en fonction de ce critère. Plus le score est proche de 25, plus le dessin de l’enfant est de bonne facture, tant du point de vue graphique que dans sa structure. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 204 8;9 8;10 10;0 10;0 10;1 10;4 10;5 10;9 10;10 11;10 TOTAL 8;7 Analyse de l'expression des affects 7;3 Analyse du tableau familial 6;3 Analyse de la représentation humaine 5;9 5;10 Prénom NICOLAS MARTHE SYLVIE EMILIE ROMANE THOMAS THIBAULT EDITH DAVID LEONIE CHARLOTTE GUILLAUME LISE VINCENT JEREMY Analyse de la structure Âge Analyse graphique Tableau 3.36 Dessin de la famille-groupe B /5 1 2 2 4 3 2 5 4 3 4 5 3 4 2 2 /5 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 4 2 /5 1 3 3 3 3 1 4 5 5 2 5 2 4 2 1 /5 2 4 3 4 2 3 2 4 2 1 4 3 2 3 4 /5 3 3 2 4 1 2 3 2 3 3 4 3 2 1 3 /25 8 15 13 18 12 11 17 18 16 12 21 14 16 12 12 Huit enfants (NICOLAS, SYLVIE, ROMANE, THOMAS, LEONIE, GUILLAUME, VINCENT, JEREMY) ont un score inférieur à 14,33, note correspondant à la moyenne du groupe B. Les scores se situent au-dessus de la moyenne pour sept des enfants de ce groupe (MARTHE, EMILIE, THIBAULT, EDITH, DAVID, CHARLOTTE, LISE). Un garçon, (NICOLAS) a la note la plus basse (8) et une fille, CHARLOTTE, a la note la plus élevée (21). Les résultats que nous pouvons observer concernent les scores en fonction des rubriques évaluées. La rubrique « Analyse graphique » obtient les meilleurs scores, donc semble être la mieux réussie par les enfants du groupe B. Dans l’ensemble, les scores entre les rubriques sont assez proches mais la rubrique qui enregistre le moins bon résultat est« Analyse de l’expression des affects » avec 37 points. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 205 E. Synthèse des résultats à l’épreuve du « Complément d’Histoires de Mac Arthur » Le Tableau 3.37 présente les temps de réponses des enfants du groupe B à l’épreuve du MSSB. Pour chaque histoire, le pictogramme choisi par l’enfant en guise de réponse est indiqué avec la durée (en minutes et secondes) de l’histoire. 45" 2'50" 4'15" 2' 2'10" 1' 1'35" 3'35" 1'35" 50" 55" 5'35" 2'10" 55" 20" 1'10" 1'25" 2' 1'15" 1'55" 1'26" 2' 1' 51" 40" 2'55" 40" 15" 1'35" 1'40" 2'30" 2'25" 2'50" 2'30" 2' 1'50" 3'35" 1' 1'15" 3' 55" 50" 4 9 2 1 9 2 3 3 8 1 3 3 9 10 5 2' 2'30" 3'15" 4'45'' 2'30" 1'50" 1'20" 4'10" 55" 1'15" 1'45" 1'10" 10" 1 7 3 5 4 9 3 4 9 1 2 4 3 5 9 1'50" 1'45" 3' 2' 2'45" 1'25" 2'30" 45" 2" 2' 1'30" 3'10" 38" 2'10" 1'50" 4 4 5 4 1 4 7 3 4 4 5 9 4 9 5 1'35" 1'30" 1'50" 2'15" 2'50" 55" 2'55'' 2'10" 2'20" 1'40" 1' 3'10" 3'10" 40" 45" 7. ROCHER TEMPS 6. Bis RETOUR TEMPS 6. DEPART TEMPS 1' 55" 2 1 2 5 4 2 9 4 1 3 1 9 3 9 9 TEMPS TOTAL 1'20" 5. BONBONS TEMPS 4. PLAT TEMPS 1 1'15" 3 3 50" 2 2 1'40" 2 9 1'42" 2 1 16'50" 2 7 5' 2 8 2'35" 2 9 1'30" 2 1 4'25" 3 1 4'25" 2 3 2'25" 1 1 1'20 2 8 7'55" 9 1 1'10" 10 10 45" 3 TEMPS 30" 3. MIGRAINE TEMPS 2. Bis CHIEN RETOUR 4 5 5 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 5 5 8. CHAMBRE 1'45" TEMPS 3 3 3 7 3 2 7 3 3 7 3 3 2 2 3 TEMPS Prénom NICOLAS 1 1'30" MARTHE 3 2'10" SYLVIE 2 1'20" EMILIE 3 3' ROMANE 2 3'50" THOMAS 7 3'25" THIBAULT 3 2'45" EDITH 10 1'15" DAVID 2 3' LEONIE 3 1'45" CHARLOTTE 2 1'20" GUILLAUME 2 1'15" LISE 4 3' VINCENT 10 1'45" JEREMY 2 45" 2. CHIEN TEMPS 1. JUS Tableau 3.37 MSSB-groupe B : Choix des pictogrammes et temps 3' 7 3' 16'45" 1'15" 10 1'10" 12'25" 1'20" 1'25" 3'10" 6'55" 3'35" 2'20" 1'45" 3'15" 45" 2'35" 2' 1' 50" 9 9 9 1 1 4 9 1 1 9 7 1 3 2'35" 15'44" 50" 2'50" 4'45" 4'30" 2'10" 1'35" 1'20" 1' 2'25" 4'22" 1'15" 1'50" 18'38" 27' 38'48" 27'15" 17'18" 24'23" 25'15" 12' 18' 34'33" 13'31" 9'31" A propos des temps réalisés par les enfants en réponse à chaque histoire, nous pouvons observer qu’il peut varier de dix secondes pour la durée la plus courte dans l’histoire « Bonbons » à seize minutes cinquante secondes pour le temps le plus long dans l’histoire « Migraine ». Nous pouvons remarquer également que sur l’ensemble des récits, la durée des réponses est dans 53% des cas inférieure à deux minutes. Nous observons également que certaines histoires suscitent, chez les enfants de ce groupe, des récits plus longs, comme dans « Migraine », « Bonbons »et « Rocher ». Le récit total le plus court, pour les dix histoires présentées, peut être constaté pour le plus âgé des enfants de ce groupe, JEREMY, qui n’a pas communiqué verbalement au cours de la passation. Le récit total le plus long, pour les dix histoires présentées peut être constaté pour une fille, ROMANE, dans « Migraine » qui n’a pas communiqué verbalement au cours de la passation. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 206 Le Tableau 3.38 représente le nombre de choix effectué par les enfants du groupe B pour chaque pictogramme et histoire après histoire. CHIEN RETOUR CHIEN MIGRAINE PLAT BONBONS DEPART PARENTS RETOUR PARENTS ROCHER CHAMBRE 1 - colère 1 0 0 6 1 2 2 1 3 5 21 2 - chagrin 6 3 0 1 9 2 1 0 3 0 25 3 - triste 4 9 9 2 3 4 3 1 2 1 38 4- joyeux 1 0 0 0 0 1 3 7 2 1 15 5 - bien-être 0 0 6 0 0 1 2 3 1 0 13 6 - fatigue 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 - inquiet 1 3 0 1 0 0 1 1 0 2 9 8 - discret 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 3 9 - indifférent 0 0 0 2 1 3 3 2 4 5 20 10 - muet 2 0 0 1 1 1 0 0 0 1 6 TOTAL JUS Tableau 3.38 MSSB–groupe B : Fréquence des choix des pictogrammes Légende : En vert : les pictogrammes les plus souvent choisis pour chaque histoire. Le pictogramme « triste » de niveau 1 est le plus choisi pour l’ensemble de l’épreuve et « fatigue », niveau 2, est le seul pictogramme jamais choisi par les enfants de ce groupe. Le pictogramme de niveau 3 qui recueille le moins de choix est « discret » et celui qui en recueille le plus est « indifférent ». Le pictogramme de niveau 2 le plus choisi est le n°4, « joyeux ». Les choix sont assez homogènes. Seul, le pictogramme « triste » occupe une place spéciale dans le choix des enfants. En effet, il recueille au minimum un choix pour chaque histoire alors que les autres pictogrammes peuvent ne recueillir aucun choix pour certaines histoires. De même, le pictogramme « muet », de niveau 3, ne fait pas l’objet de choix fréquent dans les pourcentages de réponses des enfants, alors qu’il correspond à une attitude connue de mutisme pour eux. Nous pouvons voir également qu’entre les pictogrammes de niveau 2, « joyeux » et « bien-être », la différence de points est minimale pour ce groupe (+2) mais il existe une différence de 21 points entre le pictogramme le plus choisi « triste » et le moins choisi « fatigue ». Dans le Tableau 3.39 sont présentées les réponses des enfants du groupe B en fonction des différents niveaux. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 207 Tableau 3.39 MSSB–groupe B : Fréquence des niveaux de réponses NIVEAU 1 = SOUS NIVEAU 2 = INTER NIVEAU 3 = SUR colère - chagrin - triste joyeux - bien-être fatigue inquiet – discret – indifférent - muet Jus Chien 1 Chien 2 Migraine 11 12 9 9 1 0 6 0 3 3 0 6 Plat Bonbons Parents 1 Parents 2 Rocher Chambre 13 8 6 2 8 6 0 2 5 10 3 1 2 5 4 3 4 8 TOTAL 84 28 38 Légende : En vert, les réponses les plus fréquentes pour chaque histoire. Les réponses de niveau 1, correspondant à un niveau de « Sous-régulation des émotions », sont celles qui sont le plus souvent choisies par les enfants du groupe B, avec quatre-vingt-quatre choix. Cette sur-représentation des réponses de niveau 1 correspond à des expressions négatives des émotions comme la colère, le chagrin et la tristesse dans lesquelles l’impulsivité est importante et le contrôle inexistant. Le niveau 2, correspond à des « Régulations intermédiaires des émotions ». Les pictogrammes de ce niveau sont moins choisis par les quinze enfants de ce groupe dans trois histoires essentiellement : « Chien disparition », « Migraine » et « Plat ». Ils correspondent à des émotions intermédiaires comme la joie, le bien-être et la fatigue (ou lassitude) dans lesquelles l’enfant n’est pas complétement dominé par ses émotions et qui sont plus perceptibles par l’entourage. Le nombre maximum de choix pour un pictogramme de ce niveau est trouvé à l’histoire « Parents-retour ». Les réponses de niveau 3, « Sur-régulation des émotions », sont souvent choisies par les enfants de ce groupe, et totalisent un résultat moyen de trente-huit réponses. Elles correspondent à des émotions contrôlées comme l’inquiétude, la discrétion, l’indifférence ou le mutisme derrière lesquelles l’enfant se cache et ne laisse rien passer. Une histoire, « Chambre », comporte une sur-représentation des réponses de niveau 3. Le Tableau 3.40 présente les scores obtenus par les enfants du groupe B suite à l’observation comportementale à l’issue de l’épreuve du MSSB. Les notes sont étalonnées de 0 à 2. Le score maximum est attribué quand l’enfant rencontre le maximum de difficulté dans cette rubrique. La rubrique « Profil » présente les --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 208 résultats sous forme d’une description qualitative du comportement de l’enfant au cours de cette épreuve. Relation oculaire Verbalisations Expression faciale Activité motrice Total des points PROFIL Âge Prénom NICOLAS 5;9 MARTHE 5;10 SYLVIE 6;3 EMILIE 7;3 ROMANE 8;7 THOMAS 8;9 THIBAULT 8;10 EDITH 10;0 DAVID 10;0 LEONIE 10;1 10;4 CHARLOTTE 10;5 GUILLAUME LISE 10;9 VINCENT 10;10 JEREMY 11;10 Réaction au récit Tableau 3.40 MSSB- groupe B : Grille comportementale 1 1 0 1 2 1 0 0 0 0 1 0 1 2 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 2 1 1 2 0 0 2 2 0 0 0 0 2 0 2 2 2 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 2 2 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 3 4 0 2 6 5 0 0 1 0 4 0 8 10 5 Sub-normal En difficulté Normal Normal En difficulté En difficulté Normal Normal Normal Normal En difficulté Normal En difficulté En difficulté En difficulté Ce Tableau met en évidence les résultats obtenus après analyse de la grille comportementale suite à l’épreuve du MSSB. Les notes s’échelonnent entre 0 et 2. Le score maximum de 2 points est attribué quand l’enfant rencontre le maximum de difficulté dans cette rubrique. La rubrique « Profil » présente les résultats sous forme d’une description qualitative du comportement de l’enfant au cours de cette épreuve. Il indique que sept enfants, SYLVIE, GUILLAUME, THIBAUT, LEONIE, EDITH, DAVID et EMILIE ont le score minimal de 0, 1 et 2 correspondant à un profil « Normal » pour cette grille. Avec un score total de 3, NICOLAS n’obtient qu’un profil « Sub normal » qui semble évoluer favorablement vers un seuil de normalité. Il est parvenu à une communication verbale lors de la passation. ROMANE, THOMAS, LISE, CHARLOTTE, JEREMY et VINCENT, avec une score supérieur à 4 points, font partie de la catégorie « En difficulté ». Parmi eux, une fille, LISE, en grande difficulté, totalise 8 points. Dans le Tableau 3.41 figurent les résultats recueillis après l’enquête et suite à l’observation comportementale spécifiquement aux histoires 6 et 6 bis, « Départ et retour des parents ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 209 DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR DEPART RETOUR PICTO ENQUÊTE TENDANCE Prénom RETOUR TOTAL Contact affectif Activité motrice Expression faciale Âge DEPART Verbalisations Relation oculaire Réaction au récit Tableau 3.41 MSSB-groupe B : Histoires 6 et 6 bis 4;7 NICOLAS 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 2 5 4 Sur Sur Colère Joyeux 5;1 MARTHE 0 0 1 0 2 2 0 2 0 0 2 2 5 6 Sous Sur Inquiet Joyeux 6;0 SYLVIE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 Inter Inter Triste Bien-être 6;1 EMILIE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 Inter Inter Bien-être Joyeux 6;8 ROMANE 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 2 1 4 3 Sur Sur Joyeux Colère 6;8 THOMAS 0 0 1 2 2 2 1 1 1 0 0 0 5 5 Sur Sur Indifférent Joyeux 6;11 THIBAULT 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 Inter Inter Triste Inquiet 7;1 EDITH 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 Inter Inter Joyeux Triste 7;4 DAVID 0 0 1 1 0 0 2 2 0 0 2 0 5 3 Indifférent Joyeux 7;7 LEONIE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 7;3 CHARLOTTE 0 0 0 0 2 2 0 0 1 1 0 0 3 3 8;11 GUILLAUME 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2 2 3 3 Sur Sur Inter Inter Sur Sur Inter Inter Colère Joyeux Chagrin Bien-être Joyeux Indifférent 9;1 LISE 0 0 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 7 7 Sur Sur Triste Joyeux 9;11 VINCENT 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 11 11 Sur Sur Bien-être Indifférent 11;8 JEREMY 0 0 0 0 2 2 0 0 1 1 0 0 3 Sur Sur Indifférent Bien-être 3 Légende : 0 = réponse forte, 1= réponse modérée, 2= absence de réponse • Du point de vue de la « réaction au récit », nous observons que treize enfants sur quinze ont réagi immédiatement au récit. NICOLAS (le plus jeune) et VINCENT n’ont pas eu les mêmes réactions au récit, leurs réponses motrices étaient, comme leurs réponses verbales, très lentes et ralenties. • Sur le plan de la « relation oculaire » avec l’adulte, sept enfants ne cherchent pas d’emblée d’échanges avec l’adulte (MARTHE, THOMAS, THIBAULT, DAVID, GUILLAUME, LISE, VINCENT). Les huit autres ne semblent pas gênés par la caméra et entretiennent une bonne relation oculaire avec l’observateur (NICOLAS, SYLVIE, EMILIE, ROMANE, EDITH, LEONIE, CHARLOTTE, JEREMY). • Sur le plan de la « communication verbale », sept enfants, (MARTHE, ROMANE, THOMAS, CHARLOTTE, LISE, VINCENT, JEREMY), sur quinze restent silencieux complètement et un enfant, (NICOLAS), s’exprime verbalement mais a minima. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 210 • Les résultats sont assez similaires pour l’« expression faciale ». Chez ces enfants, les gestes sont lents et les visages ont un aspect figé, manquant d’expressivité. Quelques enfants établissent une bonne communication nonverbale mais ne peuvent accéder à la parole (MARTHE, ROMANE, THOMAS, CHARLOTTE, JEREMY). Trois enfants ne communiquent pas et ne peuvent exprimer des émotions sur le plan facial (LISE, VINCENT, THOMAS). • Du point de vue de l’« activité motrice », six enfants (NICOLAS, THOMAS, CHARLOTTE, LISE, VINCENT, JEREMY) donnent l’impression d’être en retrait de l’activité et ne donnent pas de signes qui incitent à la communication. • Dans la rubrique « contact affectif », nous constatons que quatre enfants (THOMAS, THIBAULT, CHARLOTTE, JEREMY) sur quinze donnent une réponse en adéquation, ajustée à la situation et (VINCENT, GUILLAUME, LEONIE, DAVID, EDITH, ROMANE, MARTHE) sept enfants ne montrent et n’expriment aucun geste affectif au départ des parents. A leur retour, deux réponses sont plus adéquates. Dans cette rubrique, nous observons qu’onze enfants sont très distants de leurs parents et semblent ne pas avoir de tristesse ou ne pas avoir envie de partager de l’affection avec eux. Seuls six enfants (SYLVIE, THOMAS, THIBAULT, DAVID, CHARLOTTE, JEREMY), se rapprochent de leurs parents pour établir un contact affectif au « Retour des parents » . • A l’enquête, les réponses vont dans le même sens. Les enfants indiquent des réponses non adéquates, n’exprimant pas de tristesse. Les pictogrammes « bienêtre » et « indifférent » sont souvent choisis dans cette histoire au départ des parents. Seuls sept enfants (NICOLAS, MARTHE, SYLVIE, THIBAULT, LEONIE, CHARLOTTE, LISE) sur quinze indiquent un pictogramme en rapport avec la situation (« chagrin », « tristesse », « inquiet », « colère »). • Dans les réponses à l’enquête « Retour », nous constatons que cinq enfants (THIBAULT, EDITH, ROMANE, GUILLAUME, VINCENT) enfants sur quinze n’ont pas désigné un pictogramme adapté à la situation, de niveau 1. Certains enfants ont choisi « triste » ou « colère », pictogrammes de niveau 3 et se sont justifiés en disant que le retour des parents ne leur permettront plus de faire ce qu’ils ont envie de faire. • Dans la colonne « TOTAL », « Départ » nous pouvons constater que l’ enfant qui obtient un score de 3 points et au-dessus, (MARTHE), indique une tendance --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 211 soit à la « Sous-régulation des émotions », soit à la « Sur-régulation des émotions » . • Plus le score est élevé, plus la tendance est forte. Les enfants qui obtiennent un score inférieur à 3 points, obtiennent souvent une tendance comportementale de type « Régulation intermédiaire des émotions ». Leurs émotions semblent adaptées à la situation et expriment des sentiments équilibrés face à la situation (SYLVIE, EMILIE, ROMANE, THIBAULT, EDITH, LEONIE, CHARLOTTE, GUILLAUME, JEREMY). • Dans la rubrique « Tendance », nous pouvons constater que dans le groupe B, huit enfants sur quinze ont une tendance « Sur-régulation des émotions » à l’histoire 6 « Départ des parents » (NICOLAS, ROMANE, THOMAS, DAVID, LEONIE, LISE, VINCENT, JEREMY) et six enfants ont une tendance « Inter » (SYLVIE, EMILIE, THIBAULT, EDITH, LEONIE, GUILLAUME,). La « Tendance Retour » est plus accentuée encore puisque neuf enfants ont une tendance « Sur », (NICOLAS, MARTHE, ROMANE, THOMAS, DAVID, CHARLOTTE, LISE, VINCENT, JEREMY) et six enfants (SYLVIE, EMILIE, THIBAULT, EDITH, LEONIE, GUILLAUME,) obtiennent une tendance « Inter ». Les commentaires des enfants ou l’action des personnages sont assez intéressants et spécifiques de la partie « Retour » de l’histoire 6. Le plus jeune, NICOLAS, précisera tout de suite, avant même que l’enquête commence, « François, il est content ! », commentaire révélateur du plaisir et du soulagement ressenti à ce moment de l’histoire. Dans le récit de SYLVIE, après avoir crié « maman, papa ! », les personnages s’enlacent et s’embrassent longuement au retour des parents. F. Synthèse des résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif Ci-après, sont présentés les résultats du groupe B, à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif, thème par thème. Dans chaque graphique présenté, le score maximal possible pour chaque item est de 45. Si ce total est obtenu pour un des items, cela signifie que pour les quinze enfants de ce groupe, la réponse à trois points correspondant à la mention« très vrai » a été choisie. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 212 Graphique 3.12 EEMS-groupe B : Thème A 40 39 35 33 35 30 24 25 18 17 20 13 15 10 10 5 0 Item 1 Item 5 Item 8 Item 7 Item 15 Item 2 Item 16 Item 4 Dans le Thème A, «Attitude corporelle en classe », les scores obtenus sont hétérogènes et élevés. L’item 7, « Pleure rarement », comptabilise 39 points. L’item 8, « Evite le contact visuel », enregistre le nombre de points le plus faible (10). Les enfants du groupe B donnent l’impression d’être émotionnellement stables et suffisamment à l’aise dans la communication non verbale pour établir un contact visuel et soutenir le regard de l’enseignant. Concernant les autres items, le nombre de points varie entre 13 et 35. Ce qui peut signifier que les enfants de ce groupe sont attentifs, détendus mais ne s’impliquent pas dans les activités qui exigent une communication orale. Graphique 3.13 EEMS-groupe B : Thème B 40 40 35 30 25 17 20 15 10 5 9 5 5 2 4 1 0 Item 17 Item 20 Item 18 Item 23 Item 24 Item 25 Item 22 Item 30 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 213 Dans le Thème B, « Comportement face à ses pairs », mis à part un résultat très différent des autres, il apparaît une certaine homogénéïté des scores. Parmi ces résultats, 5 items obtiennent un score faible compris entre 1 et 9. L’item 18, « Ne provoque jamais de conflits », comptabilise 40 points. Pour les enfants du groupe B, les relations avec les pairs semblent s’établir sans tension particulière avec un minimum de communication verbale cependant, selon les résultats à l’item 30, « Personne n’a entendu sa voix à l’école ». Les réponses obtenus à l’item 17, « Joue seul », indiquent qu’ils sont actifs pendant la récréation et entourés de leurs pairs. L’item 25, « Reste près de l’adulte dans la cour de récréation », obtient un score minimal de 1 et indique par ce résultat, que les enfants de ce groupe se tiennent à l’écart des adultes mais ne refusent pas le contact avec leurs pairs. Graphique 3.14 EEMS-groupe B : Thème C 25 23 25 19 20 15 14 11 8 10 9 7 5 0 Item 19 Item 3 Item 9 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 10 Dans le Thème C, « Stratégies de communication à l’école », les scores obtenus sont hétérogènes et se dispersent entre 7 et 25. Le score le plus élevé (25) est atteint à l’item 19, « Participe non verbalement de façon détendue » et le score le plus faible (7) est obtenu à l’item 27, « Parle à plusieurs enfants de façon furtive ». Les enfants de ce groupe ont développé peu de stratégies de communication à l’école. Ils apprécient cependant les activités collectives proposées même s’ils ne parviennent pas à établir une communication verbale avec leurs pairs. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 214 Graphique 3.15 EEMS-groupe B : Thème D 35 35 35 30 28 30 27 25 25 20 15 10 5 0 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 21 Item 6 Dans le Thème D, « Attitudes dans les activités scolaires », les scores obtenus sont élevés et homogènes. Un score maximal de 35 est atteint dans l’item 11, « Peut rester concentré longtemps sur une tâche » et l’item 6, « Ne dérange pas les autres ». Les autres scores se dispersent entre 25 et 30. Les enfants du groupe B montrent un intérêt particulier pour les tâches scolaires et ont de bonnes capacités d’attention qui génèrent des résultats positifs. Ils sont concentrés et efficaces dans leur travail. Modéré Sévère Léger Modéré Modéré Modéré Léger Modéré Modéré Léger Modéré Léger Léger Modéré Modéré /24 5 12 9 5 4 4 24 4 13 11 4 8 3 9 1 /18 5 17 12 13 9 8 18 10 18 15 18 18 12 2 5 /42 10 29 21 18 13 12 42 14 31 26 22 26 15 11 6 NIVEAU D'INTERFÉRENCE DU MUTISME SÉLECTIF Thème C + Thème D TOTAL /48 21 24 15 22 25 17 12 21 22 14 19 9 8 18 25 Thème 4 Attitude dans les activités scolaires /24 10 6 5 8 8 4 4 5 8 6 3 3 3 2 8 INTENSITÉ DU MUTISME SÉLECTIF /24 11 18 10 14 17 13 8 16 14 8 16 6 5 16 17 Thème C Stratégies de communication 5;9 NICOLAS 5;10 MARTHE 6;3 SYLVIE 7;3 EMILIE 8;7 ROMANE 8;9 THOMAS 8;10 THIBAULT 10;0 EDITH 10;0 DAVID 10;1 LEONIE 10;4 CHARLOTTE 10;5 GUILLAUME 10!;9 LISE 10;10 VINCENT 11;10 JEREMY Thème A + Thème B TOTAL Prénom Thème B Comportement face à ses pairs Âge Thème A Attitude corporelle Tableau 3.42 EEMS-groupe B : Synthèse des scores Fort Faible Moyen Moyen Fort Fort Faible Moyen Faible Moyen Moyen Moyen Moyen Fort Fort --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 215 Dans le tableau 3.42 sont regroupés les résultats de la cotation thème par thème à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif. Dans ce groupe, un seul cas présente un mutisme de type sévère et 60% des enfants présentent un mutisme de type modéré. Une plus faible proportion de 33% présente un mutisme de type léger et dans cette catégorie, les scores obtenus aux thèmes C et D, indiquent un niveau d’interférence du mutisme sélectif sur les activités scolaires de niveau moyen dans 80% des cas, et de niveau d’interférence faible dans 20% des cas. Pour les neuf enfants dont le mutisme sélectif est modéré, dans 55,5% des cas, le niveau d’interférence du mutisme dans l’activité scolaire est fort, 11% sont concernés par un niveau d’interférence faible et 22,2% par un niveau d’interférence moyen. A propos du cas de mutisme sévère, l’enfant obtient un niveau d’interférence faible dans l’activité scolaire. Ce résultat signifie que le mutisme de cet enfant n’affecte pas ses compétences scolaires. En revanche, pour les enfants dont le mutisme est modéré, elles risquent d’être diminuées face aux tâches scolaires comme pour ceux dont le niveau d’interférence du mutisme est fort. Dans ce groupe, à propos de l’intensité du mutisme en rapport avec le sexe de l’enfant et son âge, il est à noter qu’aucun garçon n’est concerné par un mutisme sélectif sévère. Tableau 3.43 EEMS-groupe B : Type de mutisme sélectif et profil cognitif Prénom Âge Sexe F/G Type de mutisme QIP/IRP QVT/IVT LISE MARTHE NICOLAS ROMANE JEREMY VINCENT LEONIE EDITH THOMAS SYLVIE DAVID CHARLOTTE EMILIE GUILLAUME THIBAULT 10;9 5;10 5;9 8;7 11;10 10;10 10;1 10;0 8;9 6;3 10;0 10;4 7;3 10;5 8;10 F F G G G G F F G F G F F G G Léger Sévère Modéré Modéré Modéré Modéré Léger Modéré Modéré Léger Modéré Modéré Modéré Léger Léger Moyen Moyen Limite Moyen Moyen faible Limite Moyen faible Moyen Limite Moyen Supérieur Moyen Moyen Moyen Moyen Moyen Moyen fort Limite Moyen faible Très bas Très bas Moyen faible Moyen Moyen faible Moyen faible Moyen Moyen Très supérieur Moyen fort Supérieur Filles 47 % Modéré : 60!% Léger : 33 % Sévère : 7 % 80 % dans la moyenne 80 % dans la moyenne --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 216 Le Tableau 3.43 nous indique que dans le groupe B, le type de mutisme le plus fréquent est le mutisme modéré (60 %), le type le plus rare est le mutisme sévère (6,6 %) et que 80% des enfants ont un profil dans la moyenne (Moyen faible, Moyen, et au-delà) que cela soit pour le QIP/IRP ou pour le QVT/IVT. Deux enfants (JEREMY, VINCENT) ont un niveau « Très bas » et deux enfants (EMILIE, THIBAULT) ont un niveau « Supérieur » ou « Très Supérieur ». La majorité des enfants de ce groupe ont un niveau dans la moyenne (QIP/IRP et QVT/IVT). Nous pouvons maintenant examiner la distribution QIP/IRP et QVT/IVT selon la qualité du mutisme sélectif dans le Tableau 3.44. Tableau 3.44 EEMS-groupe B : Type de mutisme et niveau cognitif selon le sexe Mutisme Sévère Filles N= 8 Garçons N= 7 Total Modéré Niveau cognitif Très bas Bas Limite Léger Moyen Moyen faible Moyen fort Supérieur Très supérieur QIP/IRP QVT/IVT QIP/IRP QVT/IVT QIP/IRP QVT/IVT 1 4 3 0 0 8 7 0 1 0 5 2 3 3 3 3 1 1 1 9 5 3 3 11 10 1 2 Le Tableau 3.44 met en évidence les résultats du type de mutisme et du profil cognitif selon le sexe. Nous constatons que, sur les quinze enfants de ce groupe, neuf enfants ont un mutisme sélectif « Modéré », selon l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif. Parmi les filles, seule une fille présente mutisme « Sévère » et quatre ont un mutisme « Modéré » alors que le taux est de cinq pour les garçons de ce groupe. Pour les résultats au QIP/IRP, sur les quinze enfants, onze ont un niveau dans la moyenne (faible, moyen, fort). Pour le groupe des filles, huit ont un niveau dans la moyenne alors que pour le groupe des garçons, le nombre est de trois. Les résultats au QVT/IVT indiquent que sept filles obtiennent un niveau dans la norme alors que cela ne concerne que trois des garçons. Il n’y a que trois d’entre eux qui obtiennent un niveau en dessous de la moyenne. En conclusion, dans le groupe B, les filles ont un meilleur niveau cognitif que les garçons. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 217 Graphique 3.16 EEMS-groupe B : QIP/IRP selon le type de mutisme sélectif 6 Très bas 5 Bas 4 Limite Moyen faible 3 Moyen 2 Moyen fort 1 Supérieur 0 SEVERE MODERE LEGER Très supérieur Le Graphique 3.16 met en évidence que le niveau obtenu par les enfants qui ont un mutisme sélectif « Modéré » est plus fréquemment « Moyen » et les enfants qui obtiennent un niveau « Supérieur » ont souvent un mutisme « Modéré ». Il y a autant d’enfants qui ont un niveau « Moyen » dans les types de mutisme « Modéré » et « Léger ». Dans ce groupe, les enfants qui présentent un mutisme « Sévère » ont tous un niveau « Moyen ». Graphique 3.17 EEMS-groupe B : QIT/IVT selon le type de mutisme sélectif 6 Très bas 5 Bas 4 Limite Moyen faible 3 Moyen 2 Moyen fort 1 Supérieur 0 SEVERE MODERE LEGER Très supérieur Le Graphique 3.17 présente les profils obtenus au QIP/IVT selon le type de mutisme sélectif, nous pouvons voir que les enfants qui présentent un mutisme sélectif « Sévère », ont tous un niveau « Moyen fort ». Dans le groupe des enfants qui présentent un mutisme « Modéré », nous observons un nombre important d’enfants qui ont un niveau « Moyen » en vitesse de traitement. Pour le groupe des enfants présentant un mutisme léger, il y en a autant qui ont un niveau « Moyen », qu’un niveau « Moyen fort » et qu’un niveau « Supérieur ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 218 G. Caractéristiques selon le questionnaire anamnestique Les deux Tableaux 3.45 et 3.46 présentent les caractéristiques du groupe B concernant les éléments recueillis suite au questionnaire anamnestique. Tableau 3.45 Questionnaire anamnestique-groupe B : Scolarité, parents, mutisme, mutisme à l’école MUTISME A L'ECOLE Timidité Mutisme familial Intrafamilial (I) ou Extrafamilial (E) Age d'apparition Mutisme complet Programme d'intervention de la parole Présence d'AVS 3 5;9 NICOLAS GS / Oui Mère / E 2 ans Psychologue scolaire Oui / / 2 5;10 MARTHE GS / / Parents / I/E 3 ans Parents Oui Prévu / 10 6;3 SYLVIE GS / / Mère / I/E 2 ans Parents Oui Prévu / 13 7;3 EMILIE CP / / Parents / I/E 2 ans Parents Oui Prévu / 4 8;7 ROMANE CE1 Oui Oui Mère / I/E 3 ans Pédopsychiatre Oui En cours / 9 8;9 THOMAS CE1 Oui Oui Père / I/E 2 ans Psychologue / Prévu Oui 11 10;0 DAVID CM1 / / Parents / I/E 3 ans Psychologue / / / 7 10;1 LEONIE CM1 / / / / I/E 3 ans Psychologue Oui En cours / 12 10;4 CHARLOTTE CM1 / / / / I/E 4 ans Mère Oui En cours / 14 10;5 GUILLAUME CM1 / / / / I/E 4 ans Parents / Oui / 15 8;10 THIBAULT CM1 / / / / E 3 ans Mère / Prévu / 1 10;9 LISE CM1 Oui Oui / / I/E 2 ans Pédopsychiatre / / Oui 6 10;10 VINCENT CM1 Oui Oui Mère / I/E 3 ans Neuropsychologue / Prévu / 8 10;00 EDITH CM1 / Oui / Oncle E 2 ans Psychologue Oui / / 5 11;10 JEREMY CM2 Oui Oui / / I/E 2 ans Parents Oui Prévu En cours Professionnel ayant posé le diagnostic Difficultés scolaires MUTISME Retard scolaire PARENTS Classe SCOLARITE --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 219 Tableau 3.46 Questionnaire anamnestique-groupe B : Troubles associés, traitement, événements de vie et antécédents TROUBLES ASSOCIES EVENEMENTS DE VIE ET ANTECEDENTS Age à la première consultation Traitement pharmacologique Evènements de vie NICOLAS Langage / 5 ans / / Retard psychomoteur MARTHE / Psychothérapie 4 ans / Décès du grand-père Alimentaire, sommeil SYLVIE / / / / Enurésie EMILIE / Psychothérapie 7 ans / / / ROMANE / Psychothérapie 5 ans / Hospitalisation Prématurité THOMAS / Psychothérapie 5 ans / / / DAVID Enurésie Psychothérapie 7 ans / / Asthme LEONIE / Psychothérapie 3 ans / Séparation des parents / CHARLOTTE / Psychothérapie 5 ans / Séparation des parents / GUILLAUME / Psychothérapie et Kinésiologie 6 ans / / Déménagement en NZ THIBAULT / Psychothérapie 6 ans / / / LISE Langage Psychothérapie et Orthophonie 6 ans à l'âge de 6 ans / Dyslexie avérée VINCENT Langage Psychothérapie 10 ans / Séparation des parents / EDITH Langage Psychothérapie et Orthophonie 8 ans / / / JEREMY Langage, psychomoteur Psychothérapie 9 ans / Hospitalisation Syndrome de di George Antécédents Thérapie antérieure ou en cours TRAITEMENT De l’analyse de ces Tableaux, nous pouvons retenir les informations suivantes : a. Données concernant les parents Les caractéristiques tempéramentales : la timidité Nombre de cas Les Parents Mère Père Total 3 4 1 8 Sur les 15 enfants de ce groupe, nous constatons que les mères (seules) ont plus souvent un caractère timide que le père. Au total, 8 cas sur 15 des parents du groupe --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 220 B présentent un caractère timide. Le caractère timide est deux fois plus présent chez les mères que chez les pères. Le mutisme familial Fratrie Parents Nombre de cas Oncles, tantes Cousins, cousines soeur frère oncles tantes cousins cousines 0 0 1 0 0 0 0 Total 1 Parmi les 15 enfants du groupe B, nous pouvons voir que dans 1 cas uniquement le mutisme sélectif a touché un membre de la famille. Nous observons aussi que ce cas de mutisme familial (antérieur à celui de l’enfant) concerne un homme. b. Données concernant le mutisme sélectif Le mutisme sélectif Lieu du Diagnostic 2 ans 3 ans 4 ans Psychologue scolaire ou médecin scolaire Psychologue, PMI, CMP, Libéral, Parents Autres Intra et extrafamilial Ecole Extrafamilial Nombre de cas Age d’apparition du mutisme Intrafamilial Contexte du mutisme 0 3 12 7 6 2 1 14 Dans le groupe B, trois enfants présentent un mutisme sélectif extra-familial « pur » et aucun ne manifeste un mutisme intra-familial « pur ». Nous observons également que le mutisme intra-familial existe dans ce groupe mais sous la forme d’un mutisme « mixte », intra et extrafamilial existant pour 12 cas sur 15. Nous observons que le mutisme sélectif apparaît pour les parents très souvent au cours de la deuxième année de l’enfant, très souvent de façon concomitante avec l’apprentissage du langage. Dans le groupe B, les diagnostics du mutisme sélectif se font très souvent en dehors du milieu scolaire, et les parents se désignent dans 7 cas sur 15 comme étant à l’origine du diagnostic. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 221 c. Données concernant la situation de l’enfant à l’école Le mutisme sélectif à l’école Mutisme complet Nombre de cas Programme d’intervention MDPH Oui Non Fait En cours Prévu AVS 9 6 1 3 7 3 Dans le groupe B, le mutisme sélectif complet à l’école est plus fréquent que le mutisme partiel. Le mutisme sélectif de ces enfants peut avoir déjà été amélioré pour les enfants dont le mutisme n’est plus complet. Nous constatons aussi que sept familles ont prévu un programme d’intervention progressive de la parole à l’école mais qu’aucun enfant du groupe n’a bénéficié de ce type d’aide. Quand le mutisme est complet malgré la psychothérapie, nous pouvons constater que les parents font le choix d’une autre forme d’aide à l’école avec le « programme d’intervention progressive de la parole à l’école ». Dans ce groupe, trois familles se sont adressées à la MDPH pour obtenir la présence d’une aide en classe par l’intermédiaire d’une Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS). L’évolution scolaire Retard scolaire Difficultés dans les apprentissages 5 7 Nombre de cas Dans ce groupe, cinq enfants ont un retard scolaire et sept enfants ont des difficultés dans les apprentissages. d. Données concernant les troubles associés au mutisme sélectif Les autres troubles Nombre de cas Dans le groupe B, Langagiers Psychomoteurs Langagiers et psychomoteurs Autres (Enurésie…) 4 0 1 1 au sujet des autres troubles, antérieurs ou comorbides au mutisme sélectif, six enfants présentent d’autres troubles associés, de façon avérée. Les troubles du langage sont plus fréquents que les autres troubles. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 222 e. Données concernant les traitements et thérapies Les traitements et les thérapies < 1 ans 1 ans 2 ans 3 ans 4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans Oui Non Traitement pharmacologique Ethnopsychiatrie Nombre de cas Délai entre l’apparition du trouble et la première consultation Psychothérapie Thérapies en cours 12 0 1 2 2 2 2 1 1 2 0 1 14 Dans ce groupe, nous constatons que douze enfants bénéficient (ou ont pu bénéficier) d’une psychothérapie individuelle. Nous pouvons noter aussi que le délai entre l’apparition du trouble et la prise en charge est très variable pour les enfants de ce groupe et souvent long. Deux enfants ont attendu sept ans avant de bénéficier d’une prise en charge en psychothérapie. Un enfant, (LISE), a été traitée par des médicaments (courte durée). f. Données concernant les antécédents pédiatriques et autres événements de vie Les antécédents et les événements de vie Nombre de cas Evénements de vie Troubles alimentaires Problèmes de comportement 7 7 1 Pour les enfants du groupe B, nous constatons que dans sept cas sur quinze, des événements de vie particuliers ont été indiqués par les parents de ces enfants comme pouvant avoir marqué leur petite enfance et que sept enfants ont connu des troubles alimentaires avant la survenue du mutisme sélectif. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 223 3.2. PRESENTATION DES RESULTATS INTER-GROUPES 3.2.1. SYNTHESE DES RESULTATS A L’ECHELLE DES COMPETENCES SCOLAIRES DU CYCLE II Tableau 3.47 ECS-II : Comparaison inter-groupes (n=9),(n=4) MOYENNES GROUPE A N=9 MOYENNES GROUPE B N=4 Identification du mot oral 32,11 34,83 Jugement de grammaticalité 15,55 15,83 Graphisme 6,55 4,83 Compréhension 7,88 9,66 Résolution de Problèmes abstraits 12,77 12,83 Identification du mot écrit 25,33 40 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 224 Dans le Tableau 3.47 de la synthèse des scores inter-groupes à l’ECS-II, nous pouvons constater que les enfants du groupe B obtiennent les meilleurs scores à l’épreuve de l’échelle scolaire du cycle II. La différence la plus importante entre les deux groupes apparaît essentiellement dans l’épreuve d’ Identification du Mot Ecrit, à la faveur du groupe B. Les résultats dans les épreuves d’Identification du Mot Oral, Compréhension et de Jugement de Grammaticalité sont également en faveur des enfants du Groupe B, malgré le nombre inférieur d’enfants dans le groupe. Le Tableau 3.48 présente les résultats des deux groupes, A et B, en fonction des niveaux. Tableau 3.48 ECS-II : Comparaison inter-groupes avec l’échantillon du groupe de référence G.SM N= 5 IMO m 28,2 σ 8,40 JG m 12,8 σ 3,6 G m 5,4 σ 3,7 C m 7,2 σ 4,2 RP m 11 σ 4,7 N= 246 m 31,6 m 11,9 m 1,8 m 7,5 m 10 σ 10 m 36,5 σ 9 m 42,1 σ 6,3 m 46 σ 2 m 45,6 σ 4,7 σ m σ m σ m σ m σ σ 2,5 m9 σ 3,4 m 9,6 σ 1,8 m 10 σ 1 m 10,7 σ 1,4 σ 4,4 m 14,3 σ 5 m 14,5 σ 4,6 m 12,3 σ 2,9 m 17,7 σ 4,2 C.P N= 7 N= 257 C.E.1 N= 3 N= 247 2,7 16,1 3,7 15 2,9 19,33 0,57 16,4 2,5 σ m σ m σ m σ m σ 1,5 6,9 2 2,4 1,9 4,33 0,57 3,2 1,9 IME m 38,7 σ 6,4 m 37,3 σ 4,6 Les enfants de la population obtiennent des scores inférieurs à la population de référence essentiellement dans l’épreuve Compréhension (C). C’est dans l’épreuve de Jugement de Grammaticalité (JG) et en Graphiqme (G) qu’ils ont les meilleurs scores. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 225 Graphiques 3.18 ECS-II : Comparaison inter-groupes des moyennes de l’échantillon et par niveau • Enfants de G.S 40 30 28,2 31,6 20 12,8 11,9 10 7,5 7,2 5,4 11 10 1,8 0 IMO JG G Enfants des groupes A et B C RP Echantillon de référence En comparaison avec le groupe de référence, les enfants de G.S obtiennent une moyenne inférieure en Identification du Mot Oral et en Compréhension. Dans les autres épreuves, les deux groupes ont une moyenne supérieure à celle du groupe de l’échantillon de référence. • Enfants de C.P 50 40 36,5 42,1 30 16,1 20 15 10 9,6 9 6,9 14,3 14,5 2,4 0 IMO JG Enfants des groupes A et B G C RP Echantillon de référence Dans le groupe des C.P, les résultats sont identiques à ceux des G.S à l’épreuve d’Identification du Mot Oral et de Compréhension. De plus, la moyenne du groupe en Résolution de Problèmes abstraits est légèrement plus faible que celle du groupe de référence. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 226 • Enfants de C.E.1 50 40 30 20 10 0 46 45,6 38,7 37,3 19,3 16,4 4,33 3,2 IMO JG G Enfants des groupes A et B 10 10,7 C 12,3 17,7 RP IME Echantillon de référence Pour les résultats des C.E.1, leurs difficultés résident dans deux rubriques : Résolution de Problèmes Abstraits et en Compréhension. Dans toutes les autres épreuves, les notes obtenues par les trente enfants de la population sont nettement supérieures à celles obtenues par le groupe de référence. Il est à souligner que les deux groupes obtiennent à l’épreuve de Jugement de Grammaticalité, trois points de plus que le groupe de référence. 3.2.2. SYNTHESE DES RESULTATS DE L’ECHELLE DES COMPETENCES SCOLAIRES DU CYCLE III Tableau 3.47 ECS-III : Comparaison inter-groupes (n= 4),(n= 9) MOYENNES GROUPE A N=4 MOYENNES GROUPE B N=9 Identification du mot écrit 44,25 53 Compréhension en Lecture 10 11,11 Résolution de Problèmes Abstraits 10,25 10 Graphisme 45,3 47,22 Orthographe 20,25 26 Transcodage 30 27,33 8,75 6,55 Nombre et Arithmétique Dans le Tableau 3.47 récapitulatif des scores inter-groupe à l’ECS-III, nous pouvons constater une supériorité du groupe A essentiellement dans les épreuves de mathématiques. Un écart se profile entre les deux groupes dans ces épreuves. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 227 Comme à l’ECS-II, le groupe B obtient les meilleures moyennes dans les épreuves de français. Tableau 3.48 ECS-III : Comparaison inter-groupes avec l’échantillon du groupe de référence IME C.E.2 N= 1 m σ m σ N= 242 C.M.1 N= 10 N= 259 C.M.2 N= 2 N= 259 CL 51,6 6,3 39,9 8,3 m σ m σ RP 10,7 2,1 8,5 2,6 m 51,6 σ 6,3 m 44,9 m 10,7 σ 2,1 m 9,3 σ 7,6 m 43,5 σ 16,2 m 48,1 σ 6,7 σ m σ m σ m σ m σ G 10 2,7 6,8 3,4 m σ m σ m 10 σ 2,7 m 8,5 2,3 11,5 2,1 σ m σ m σ 9,7 2,1 3,3 10 0 m σ m σ 25,2 10,5 12,3 8,2 m σ m σ Tc Na 27,7 4 25,4 5,6 m 7,2 σ 4 m 4,4 σ 3,6 m 48 σ 7,1 m 31,2 m 25,2 σ 10,5 m 19,1 m 27,7 σ 4 m 28,2 m 7,2 σ 4 m 6,6 8,0 45,5 2,1 σ 7,9 m 21,5 σ 21,9 m 25,4 σ 7,6 σ m σ m σ 3,4 29,5 0,7 σ 2,9 m 6,5 σ 0,7 m 9,4 σ 3,5 σ m σ m σ 9,7 3,5 48 7,1 25,7 8,2 O 32,5 8,6 28,6 2,2 Le Tableau 3.48 présente les résultats obtenus des deux groupes, A et B, en fonction des niveaux, C.E.2, C.M.1, C.M.2. Les résultats de la population sont supérieurs à la population de référence dans toutes les épreuves à l’exception de Identification du Mot Ecrit, Orthographe et Nombre et Arithmétique pour le niveau C.M.2. Graphiques 3.19 ECS-III : Comparaison inter-groupes des moyennes de l’échantillon et par niveau • Enfants de C.E.2 60 50 40 51 39,9 35 30 25,7 30 20 20 10 8,5 10 11 25,4 12,3 6,8 11 4,4 0 IME CL RP Enfants des groupes A et B G O Tc Na Echantillon de référence --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 228 Il est à noter le très bon résultat des C.E.2 en Identification du Mot Ecrit et en Orthographe. A l ‘inverse, leur moyenne en Nombre et arithmétique est nettement plus faible que celle du groupe de référence. • Enfants de C.M.1 60 50 51,6 44,9 48 40 31,2 30 20 10 10,7 9,3 10 8,5 CL RP 25,2 19,1 27,728,2 7,2 6,6 0 IME G Enfants des groupes A et B O Tc Na Echantillon de référence Pour les moyennes des C.M.1, par rapport à l’échantillon de l’étalonnage, des différences apparaissent à leur avantage surtout dans Identification du Mot Ecrit. • Enfants de C.M.2 60 50 48,1 43,5 45,5 40 32,5 25,4 21,5 30 20 10 11,5 9,7 10 9,7 CL RP 29,528,6 6,5 9,4 0 IME Enfants des groupes A et B G O Tc Na Echantillon de référence En comparaison avec le groupe de référence, les enfants de C.M.2 des groupes A et B, obtiennent une moyenne plus faible en Identification du Mot Ecrit, en Orthographe ainsi qu’en Nombre et arithmétique. Cependant, nous pouvons constater également des écarts importants entre les notes pour Identification du Mot Ecrit et Orthographe, ce qui ne peut que nuancer les moyennes obtenues par les C.M.2 par rapport à l’échantillon de l’étalonnage. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 229 3.2.3. SYNTHESE DES RESULTATS A L’EPREUVE DE LA FIGURE DE REY A. Résultats à la Figure de Rey A Le Tableau 3.49 indique le nombre de scores « normal » pour la réalisation de la Figure A. Tableau 3.49 Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des résultats « normal » (N) TYPE POINTS TEMPS Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire GROUPE A N= 11 10 8 6 4 5 7 GROUPE B N= 12 10 7 5 5 3 4 Le score total de résultats « normal » pour le groupe A est supérieur à celui du groupe B dans tous les rubriques évaluées, à l’exception de «Points » en mémoire. Le nombre de résultats « normal » est identique pour les deux groupes dans la rubrique « Type » en copie. Tableau 3.50 Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes de la fréquence des profils INFERIEUR NORMAL SUPERIEUR GROUPE A N= 11 3 7 1 GROUPE B N = 12 4 6 2 Les résultats sont relativement homogènes dans les deux groupes. Ils indiquent que pour vingt-trois enfants qui ont effectué la Figure A, treize obtiennent un résultat « normal » et sept n’obtiennent qu’un résultat « inférieur ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 230 Graphique 3.20 Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des profils 7 8 6 4 3 4 6 1 2 2 0 Inférieur Normal Groupe A Supérieur Groupe B B. Résultats à la Figure de Rey B Tableau 3.51 Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des résultats « normal » (N) TYPE POINTS TEMPS Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire GROUPE A N= 4 4 4 1 2 1 2 GROUPE B N= 3 1 2 1 1 1 2 Dans le tableau, pour les résultats « normal » à la Figure B, nous pouvons constater que le groupe A (n= 4), totalise un nombre plus important de scores que le groupe B (n= 3), dans la rubrique « Type » et « Points » en mémoire. Les résultats sont identiques dans la rubrique « Temps ». Tableau 3.52 Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes de la fréquence des profils INFERIEUR NORMAL SUPERIEUR GROUPE A N= 4 0 2 2 GROUPE B N=3 1 1 1 Les résultats à la Figure B sont assez homogènes compte tenu de l’effectif des groupes mais une différence apparaît à l’avantage du groupe A. Dans ce groupe, aucun enfant ne réalise de score « inférieur » et deux résultats « supérieur ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 231 Graphique 3.21 Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des profils 2 2 2 1 1 1 1 0 0 Inférieur Normal Groupe A Supérieur Groupe B Ce graphique fait apparaître de légères différences entre les deux groupes. Le groupe A n’obtient pas de profil « inférieur » et obtient deux profils « supérieurs ». Cependant, la taille des échantillons n’étant pas identique, il n’est pas possible de faire des conclusions en faveur des résultats du groupe A. C. Résultats à la Figure de Rey A et B Tableau 3.53 Figure A et B : Comparaison inter-groupes de la fréquence des profils INFERIEUR NORMAL SUPERIEUR GROUPE A N= 15 3 9 3 GROUPE B N = 15 5 7 3 TOTAL 8 16 6 Les résultats de l’épreuve de la Figure de Rey (A et B), selon les profils obtenus sont sensiblement à l’avantage du groupe A qui totalise deux scores « normal » de plus que le groupe B. Dans ce groupe, cinq enfants obtiennent deux scores « inférieur » et seulement trois enfants dans le groupe A. Il est à noter aussi que seize enfants sur trente obtiennent un résultat « normal ». Graphique 3.22 Figure de Rey A et B : Comparaison inter-groupes des profils 20 8 3 5 9 7 16 3 3 6 0 Inférieur Groupe A Normal Groupe B Supérieur Total --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 232 Ce graphique met en évidence les profils obtenus pour l’ensemble de la population. Il fait apparaître que plus de la moitié des enfants obtiennent un profil « normal » dans l’épreuve de la Figure de Rey A et B. D. Synthèse des résultats aux épreuves de Wechsler Le Tableau 3.54 présente les moyennes des enfants à la WPPSI-III dans le groupe A et dans le groupe B. Tableau 3.54 WPPSI-III : Comparaison inter-groupes QIP QVT GROUPE A N= 4 m 102 σ 16,79 m 100,63 σ 2,87 GROUPE B N= 3 93,67 σ 14,64 91,67 σ 19,14 Dans les deux groupes, les résultats obtenus à la WPPSI-III sont dans la moyenne. Les résultats sont à l’avantage du groupe A (n= 4) qui compte un effectif supérieur à celui du groupe B (n=3). Les écarts types du QVT sont très différents entre les deux groupes. Dans le groupe B, l’écart des notes est très important. Il correspond à des résultats très variés entre les trois enfants qui ont réalisé la WPPSI III. Un enfant, NICOLAS, obtient un profil « Limite » et un autre, MARTHE, obtient un profil « Moyen fort » et le troisième obtient un profil « Moyen faible ». Dans le groupe A, les résultats entre les enfants sont plus homogènes. Dans le Tableau 3.55 sont présentées les moyennes des enfants à la WPPSI-III dans le groupe A et dans le groupe B. Tableau 3.55 WISC-IV : Comparaison inter-groupes des moyennes et des écarts types IRP IVT GROUPE A N= 11 98,45 σ 16,20 100,64 σ 18,05 GROUPE B N= 12 95,83 σ 14,12 95,67 σ 23,41 Les résultats sont à l’avantage du groupe A, pour les deux échelles évaluées alors que l’effectif du groupe B est supérieur (n+1). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 233 Nous observons également que les écarts types sont très importants. Cette différence met en évidence l’hétérogéneité des résultats entre les enfants à l’intérieur des groupes. Dans ce contexte, les moyennes obtenues par les deux groupes sont peu représentatives des résultats obtenus par les enfants. Le Tableau 3.56 indique les moyennes obtenues par les deux groupes aux épreuves de Wechsler. Tableau 3.56 WISC-IV, WPPSI-III : Comparaison inter-groupe des moyennes CUB N = 15 IDC N = 15 MAT N = 15 CIM N = 15 AOB N = 4 (G A) N= 3 (G B) COD N = 15 SYM N = 15 BAR N= 11 (G A) N = 12 (G B) MOYENNES GROUPE A MOYENNES GROUPE B 10 9,2 8,5 9,2 11,2 9,4 10,4 7,8 12,7 6,0 10,3 9 10,4 8,9 8,8 8,8 Les moyennes du groupe A sont plus élevées que celles du groupe B pour tous les subtests à l’exception de IDC. Dans un seul subtest, BAR, les deux groupes obtiennent la même moyenne mais l’effectif entre les deux groupes n’est pas le même pour ce subtest (N-1 pour le groupe A). La plus grande différence entre les moyennes des deux groupes est de 6,7 (AOB). Cependant, entre les groupes l’effectif n’est pas identique pour ce subtest (N-1 pour le groupe B). La moyenne la moins élevée est de 0,7 (IDC). Graphique 3.23 WISC-IV,WPSI-III : Comparaison inter-groupes des moyennes 20 0 CUB IDC MAT CIM Groupe A AOB COD SYM BAR Groupe B --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 234 Le Graphique 3.23 met en évidence la différence entre les moyennes obtenues par les enfants des deux groupes dans les épreuves de Wechsler. Les effectifs n’étant pas identiques pour tous les subtests, il n’est pas judicieux de réaliser un calcul statistique entre les moyennes. Les différences apparentes peuvent être liées à la taille de l’échantillon. Avec un groupe de petit effectif, un seul résultat d’un enfant peut influencer peut influencer la moyenne dans un sens ou dans un autre. E. Synthèse des résultats à l’épreuve du Dessin de Famille Tableau 3.57 Dessin de Famille : Comparaison inter-groupes des pourcentages de réussite GROUPE A GROUPE B Aspect Soigné 67 % 73 % Précision 20 % 40 % Attribution ordonnée des personnages 93 % 87 % Absence de stéréotypies 13 % 27 % Schéma corporel élaboré 73 % 53 % Attributs sexuels distinctifs 87 % 87 % Concordance avec la famille réelle 67 % 87 % Absence de place spécifique de l’enfant 47 % 47 % Présence d’affects dans l’expression des visages 87 % 80 % Expression positive du visage de l’enfant 87 % 67 % Dans le Tableau 3.57 des items spécifiques, les scores des deux groupes sont identiques pour les items « Attributs sexuels distinctifs » et pour « Absence de place spécifique de l’enfant ». Une différence importante de 20 % entre les pourcentages apparaît entre les deux groupes à l’avantage du groupe A pour les items « Schéma corporel élaboré » et « Expression positive du visage de l’enfant ». Pour le groupe B, un écart important apparaît à son avantage à l’item « Précision » et « Concordance avec la famille réélle ». Les deux groupes ont des résultats très différents dans l’aspect « Attribution ordonnée des personnages » et « Absence de stéréotypies ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 235 Graphique 3.24 Dessin de Famille : Comparaison des pourcentages de réussite 100% 80% 60% 40% 20% 0% Groupe A Groupe B Le Graphique 3.24 met en évidence les différences obtenues dans les pourcentages de réussite au dessin de Famille. Globalement, les résultats montrent que les deux groupes ont des scores similaires. Selon l’analyse des items, le groupe B montre de meilleurs scores en « Précision » par rapport au groupe A, ainsi que à l’item « Concordance avec la famille réelle ». Pour le groupe A, les scores sont meilleurs que ceux du groupe B dans les items « Schéma corporel élaboré » et « Expression positive du visage de l’enfant ». Les scores sont identiques entre les deux groupes dans les items « Attributs sexuels distinctifs » et « Absence de place spécifique de l’enfant ». Analyse graphique Analyse de la structure Analyse de la représentation humaine Analyse du Tableau familial Analyse de l’expression des affects TOTAL Tableau 3.58 Dessin de Famille : Comparaison inter-groupes des scores GROUPE A 45 42 45 38 43 213 GROUPE B 46 43 44 43 39 215 Dans le Tableau 3.58 sont présentés les scores obtenus par les deux groupes dans chacune des rubriques étudiées. Le groupe B totalise un plus grand nombre de points que le groupe A à l’épreuve du dessin de famille. Le groupe A obtient les --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 236 meilleurs scores uniquement dans la rubrique « Analyse de la représentation humaine » et dans celle de l’« Analyse de l’expression des affects ». Les écarts entre les deux groupes sont souvent faibles (+ 1 point) à l’exception des deux dernières rubriques, « Analyse du Tableau familial » et « Analyse de l’expression des affects ». F. Synthèse des résultats à l’épreuve du « Complément d’Histoires de Mac Arthur » A propos de la durée des récits, nous avons constaté que les enfants du groupe B avaient tendance à faire des récits plus longs que les enfants du groupe A, alors que dans ce groupe, seuls trois enfants restent mutiques lors de la passation. La durée totale des récits du groupe A est de 3h22 minutes environ alors que pour le groupe B, elle s’élève à 5h37 minutes. a. Résultats à l’enquête Tableau 3.59 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des pictogrammes GROUPE A GROUPE B JUS Chagrin : 5 Chagrin : 6 CHIEN 1 Chagrin : 7 Triste : 9 CHIEN 2 Bien-être : 10 Joyeux : 9 MIGRAINE Triste : 5 Colère : 6 PLAT Chagrin : 7 Chagrin : 9 BONBONS Colère : 3 Chagrin : 3 Indifférent : 3 Triste : 4 PARENTS 1 Bien-être : 6 Indifférent : 3 PARENTS 2 Bien-être : 7 Joyeux : 7 ROCHER Chagrin : 5 Indifférent : 4 CHAMBRE Triste : 3 Joyeux : 3 Colère : 3 Indifférent : 5 Colère : 5 Le Tableau 3.59 présente les pictogrammes les plus choisis par les enfants des groupes A et B au cours de l’enquête, en fonction des histoires. L’histoire Chien 2 recueille le plus grand score. Cela signifie que les enfants font très souvent le même choix, le ressenti émotionnel pour cette histoire est partagé par dix enfants sur quinze pour le groupe A et neuf enfants sur quinze pour le groupe B. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 237 Dans les histoires comme Bonbons et Chambre, les choix sont plus dispersés dans le groupe A que dans le groupe B. Graphique 3.25 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des pictogrammes 12 10 8 6 4 2 0 GROUPE A GROUPE B Les enfants du groupe A ont été nombreux à choisir le pictogramme 5 (bien-être) au cours de l’enquête à l’histoire 6. Aucun choix n’a été fait pour les pictogrammes 6 (fatigue) qui apparaît comme un pictogramme « distracteur ». Le pictogramme 4 (joyeux) a été choisi fréquemment par les enfants du groupe B et le pictogramme 3 (triste) a été choisi autant par les uns et que par les autres. Le pictogramme 10 (muet) n’a été choisi qu’une seule fois au cours de l’épreuve. Graphique 3.26 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des niveaux de réponses 100 77 84 48 28 50 25 38 0 NIVEAU 1 NIVEAU 2 Groupe A NIVEAU 3 Groupe B Les résultats sont analysés en fonction des niveaux de réponses. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 238 Le Graphique 3.26 permet de visualiser les différences entre les deux groupes à propos de leur choix de pictogrammes et du niveau de réponses correspondant. Nous pouvons voir que les deux groupes obtiennent un majorité de réponses de niveau 1 (Sous-régulation des émotions). Pour le groupe A, les pictogrammes de niveau 3 (Sur-régulation des émotions) sont moins choisis que les pictogrammes de niveau 2 (Régulation intermédiaire des émotions). Pour le groupe B, le score le plus important se retrouve dans le choix des pictogrammes de niveau 1 également mais une différence apparaît entre les deux groupes puisque le groupe B totalise plus de choix pour les pictogrammes de niveau 3. Nous pouvons noter que les enfants de ce groupe ont moins tendance à choisir des pictogrammes de niveau 2 (Régulation intermédiaire des émotions). Le Tableau 3.60 présente le nombre de correspondances avec les niveaux de réponses attendus à l’enquête dans cette épreuve. Jus Chien 1 Chien 2 Migraine Plat Bonbons Parents 1 Parents 2 Rocher Chambre Tableau 3.60 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des choix selon les niveaux attendus Niveau attendu 2 3 2 3 2 3 1 2 3 3 GROUPE A 3 0 14 7 1 5 6 13 4 4 57 GROUPE B 1 3 6 6 0 5 6 10 4 8 49 TOTAL 4 3 20 13 1 10 12 23 8 12 106 TOTAL Pour l’histoire, Parents 2, treize enfants du groupe A ont indiqué un choix de pictogramme correspondant avec les réponses attendues pour ces histoires. Dans l’histoire « Chien 2 », aucun enfant du groupe A n’a pu fournir une réponse en correspondance avec le niveau de régulation émotionnel attendu. Nous pouvons constater que les enfants du groupe A obtiennent plus de correspondances avec le niveau attendu que les enfants du groupe B. Nous pouvons noter aussi que c’est dans l’histoire « Parents 2 » que nous pouvons observer le plus de correspondances. A l’inverse, c’est dans l’histoire « Plat » que le nombre de correspondances est le plus faible. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 239 Tableau 3.61 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des « Types de communication » Types de communication Verbal Non-verbal TOTAL GROUPE A 12 3 15 GROUPE B 8 7 15 TOTAL 20 10 30 Le Tableau 3.61 met en évidence la fréquence des « Types de communication » des enfants dans cette épreuve. Nous pouvons constater que douze enfants du groupe utilisent la communication verbale alors que dans le groupe B, huit enfants l’utilisent. Au total, sur les trente enfants vus dans le cadre de notre recherche, nous pouvons noter que vingt enfants ont utilisé la communication verbale. Seuls dix enfants sont restés mutiques. Le Tableau 3.62 tient compte des résultats recueillis après analyse de la grille comportementale. Tableau 3.62 MSSB : Comparaison inter-groupes de la grille comportementale Normal < à 2 points Sub-Normal > 2 à < 4 points En difficulté > à 4 points TOTAL GROUPE A 7 5 3 15 GROUPE B 7 1 7 15 TOTAL 14 6 10 30 Nous pouvons observer qu’il y a plus d’enfants en difficulté du point de vue comportemental, dans le groupe A que dans le groupe B. A contrario, il y a plus d’enfants dans le groupe A qui obtiennent un score « Normal » alors que c’est l’inverse dans la catégorie « Sub-normal. Dans la population totale, un profil « Normal » est obtenu pour 43 % des enfants. b. Comparaison-inter-groupes de l’histoire 6 et 6 bis Ces résultats tiennent compte de l’observation comportementale effectuée à partir de la grille comportementale et des choix de pictogrammes au départ et au retour des parents. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 240 Tableau 3.63 MSSB : Comparaison inter-groupes de « réaction au récit » DEPART GROUPE A N= 15 GROUPE B N= 15 RETOUR 0 1 2 0 1 2 13 1 1 14 1 0 13 1 1 14 0 1 Dans le Tableau 3.63 nous observons que presque tous les enfants (sauf 2) réagissent immédiatement au récit au moment du départ des parents. Au retour, un seul enfant (VINCENT) dans chacun des groupes, montre une opposition à entrer dans le jeu. Tableau 3.64 MSSB : Comparaison inter-groupes de « relation oculaire » DEPART GROUPE A N= 15 GROUPE B N= 15 RETOUR 0 1 2 0 1 2 9 1 5 10 0 5 9 6 0 10 4 1 Le Tableau 3.64 indique que pour 9 enfants, quel que soit le groupe, la relation oculaire avec l’examinateur ne pose pas de difficulté particulière. Pour les autres, ils se montrent plutôt gênés et préfèrent éviter le regard de l’adulte. Nous observons aussi que les réactions sont différentes pour ces enfants, dans le récit « Retour », où ils semblent avoir plus de facilité à échanger des regards. Tableau 3.65 MSSB : Comparaison inter-groupes de « verbalisation » DEPART GROUPE A N= 15 GROUPE B N= 15 RETOUR 0 1 2 0 1 2 8 4 3 8 4 3 7 1 7 8 0 7 Le Tableau 3.65 présente le nombre d’enfants qui sont entrés dans la communication verbale au cours de cette histoire. Soit, immédiatement, soit pas du tout, soit a minima. Nous voyons que les enfants mutiques sont plus nombreux dans le groupe B que dans le groupe A mais dans celui-ci, ils sont plus nombreux à parler a minima. Il indique également que la communication semble être facilitée dans la partie « Retour » puisque un enfant du groupe B, (NICOLAS), s’exprime avec moins de réticences que dans la première partie. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 241 Tableau 3.66 MSSB : Comparaison inter-groupes de « expression faciale » DEPART GROUPE A N= 15 GROUPE B N= 15 RETOUR 0 1 2 0 1 2 7 3 5 7 3 5 10 2 3 9 2 4 Dans le Tableau 3.66, nous pouvons constater que dans le groupe B les visages des enfants ne sont pas figés et sont plutôt expressifs. Les résultats sont identiques dans les deux parties de l’histoire pour le groupe A. Dans le groupe B, MARTHE se montre différente dans la partie retour, son visage plus tendu, dissimule de façon plus nette ses affects. Tableau 3.67 MSSB : Comparaison inter-groupes de « activité motrice » DEPART GROUPE A N= 15 GROUPE B N= 15 RETOUR 0 1 2 0 1 2 12 1 2 9 3 3 9 5 1 10 4 1 Les résultats dans le Tableau 3.67 sur l’activité motrice montrent que les enfants du groupe A sont plus mobiles que ceux du groupe B dans la partie « Départ » de l’histoire. Par contre dans la partie « Retour », quatre enfants (EDDY, MONA, KARINA et BEN) de ce groupe se montrent plus inhibés, moins à l’aise. Dans l’autre groupe, cette tendance s’inverse pour un enfant (THOMAS). Tableau 3.68 MSSB : Comparaison inter-groupes de « contact affectif » DEPART GROUPE A N= 15 GROUPE B N= 15 RETOUR 0 1 2 0 1 2 4 3 8 4 0 11 4 5 6 6 3 6 Dans le Tableau 3.68 concernant le contact affectif avec les parents à leur départ, il apparaît que les résultats sont identiques dans les deux groupes. Dans la partie retour, les résultats sont différents pour les deux jeunes enfants de chaque groupe. Et pour le groupe A, il y a plus d’enfants qui ne manifestent aucun contact affectif dans la partie « Retour ». Dans l’ensemble, les enfants expriment peu d’affection à l’égard de leurs parents, quel que soit le groupe et la partie de l’histoire. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 242 Graphique 3.27 MSSB : Comparaison inter-groupes de « Tendance à l‘histoire 6 » 8 9 6 7 8 6 5 3 1 1 1 -1 SOUS INTER GROUPE A SUR GROUPE B Les scores sont identiques pour les deux groupes dans la « Tendance à l’histoire » qu’elle corresponde à une « Sous-régulation des émotions », ou à une« régulation Intermédiaire des émotions » ou à une « Sur-régulation des émotions ». Graphique 3.28 MSSB : Comparaison inter-groupes de «Tendance à l’histoire 6 bis » 9 10 5 5 1 9 6 0 0 SOUS INTER GROUPE A SUR GROUPE B A propos de la régulation des émotions, les résultats sont identiques dans l’histoire 6, les tendances étant les mêmes dans les deux groupes. Cependant, une légère différence entre les deux groupes est apparente dans l’histoire 6 bis à l’exception de la Tendance de la « Sur-régulation des émotions qui est également identique pour les deux groupes à l’histoire 6 bis. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 243 Graphique 3.29 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des pictogrammes à l’enquête «Départ » 7 6 5 4 3 2 1 0 GROUPE A GROUPE B Dans l’histoire 6, les pictogrammes choisis sont plus souvent de niveau 2 (Inter) pour les enfants des deux groupes. Peu d’enfants font le choix d’un pictogramme de niveau 3 (Sur). Une grande diférence entre les deux groupes apparaît pour le pictogramme 5 (bien-être). Graphique 3.30 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des pictogrammes à l’enquête «Retour » 7 6 5 4 3 2 1 0 GROUPE A GROUPE B Dans l’histoire 6 bis, les pictogrammes 4 (joyeux) et 5 (bien-être) sont souvent choisis par les enfants. Les pictogrammes de niveau 2 (Inter) sont souvent choisis par les enfants du groupe A et les enfants du groupe B ont fait plus de choix de pictogrammes de niveau 1 (Sous). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 244 G. Résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif Graphique 3.31 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème A, «attitude corporelle en classe» 40 39 38 35 35 30 23 25 36 33 33 17 20 2424 23 15 18 25 18 13 10 10 5 0 Item 1 Item 5 Item 8 Item 7 Item 15 Item 2 Item 16 Item 4 Dans le Graphique 3.31, les deux groupes obtiennent le même score à l’item 2, « Répond uniquement avec la tête ». Les items 1, « Ecoute très attentivement les consignes » et 4, « Ne participe jamais à l’oral », totalisent des scores presque identiques. La différence la plus importante entre les deux groupes (+12) apparaît à l’item 16, « Reste en retrait dans les activités collectives ». Dans le groupe A, les enfants de migrants sont plus souvent en retrait dans les activités collectives que les enfants de non-migrants, qui participent davantage aux tâches proposées par l’enseignant. Un écart de 8 points entre les deux groupes à l’item 8, « Evite le contact visuel », indique que les enfants de migrants soutiennent moins le regard de l’enseignant que les enfants de non-migrants. Graphique 3.32 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème B, «Comportement face à ses pairs» 4140 45 40 35 30 25 20 18 17 16 11 15 10 5 5 5 9 2 1617 9 4 2 1 0 Item 17 Item 20 Item 18 Item 23 Item 24 Item 25 Item 22 Item 30 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 245 Dans le Graphique 3.32 concernant les résultats du thème B, « Comportement face à ses pairs », les différences inter-groupes apparaissent avec un écart important dans l’item 17, « Joue seul » et dans l’item 20, « Refuse le contact physique ». Au vu de ces scores, les enfants du groupe A semblent plus isolés que les enfants du groupe B. Dans le groupe B, les enfants prennent davantage d’initiatives que dans le groupe A qui ont plus tendance à suivre ce que font leurs pairs et semblent plus inhibés. Dans les deux groupes, nous pouvons noter qu’ils ne recherchent pas particulièrement la présence des adultes dans la cour. En comparaison des enfants du groupe B, ceux du groupe A semblent se mettre plus souvent à l’écart. Cet isolement évite aux enfants d’une part, d’entrer en interaction avec les autres et d’autre part, diminue le risque de conflits qui peuvent faire surgir par conséquent, la nécessité de parler à l’autre. Graphique 3.33 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème C , «Stratégies de communication à l’école» 25 25 23 22 19 20 17 1414 15 14 13 11 10 8 5 9 7 5 6 5 0 Item 19 Item 3 Item 9 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 10 Dans le Graphique 3.33 concernant les scores des groupes sur le Thème C, « Stratégies de communication », plusieurs constatations peuvent être relevées. Premièrement, deux scores sont identiques à l’item 3, « Répond par oui et par non ». A l’item 19, le meilleur résultat du thème 3, « Participe non verbalement de façon détendue », la différence entre les deux groupes est faible (3 points). Enfin, trois scores sont très différents (écart maximum de -10 points). Quant autres scores des items 9, 26 et 28, ils sont relativement similaires (écart maximum de - 6 points). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 246 Graphique 3.34 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème D , «Attitude dans les activités scolaires» 45 40 41 38 35 35 33 35 28 30 30 29 27 25 23 25 31 20 15 10 5 0 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 21 Item 6 Dans le graphique 3.34 du Thème D, « Attitude dans les activités scolaires », les scores sont plutôt homogènes entre les deux groupes. La plus grande différence entre deux résultats est de 6 points et concerne l’item 6, « Ne dérange pas les autres ». Elle peut s’expliquer par le fait que dans le groupe A, les enfants ont tendance à être plus isolés, à développer moins d’interactions avec les autres et par conséquent, ils sont moins souvent à l’origine de conflits ou de perturbations relationnelles que dans le groupe B, dans lequel les enfants sont plus à l’aise et ont mis en place plus de stratégies de communication. Pour les deux groupes, la même observation peut être faite concernant leur intérêt pour les tâches scolaires : ils sont actifs, concentrés dans leur travail et ne se laissent pas perturber par leur entourage. Dans l’item 12, « Termine son travail rapidement », une légère différence apparaît entre les deux groupes au profit des enfants du groupe B, qui pourrait être l’indicateur de difficultés dans la compréhension des consignes pour les enfants du groupe A. Cependant, cela n’a pas d’incidences sur leurs résultats scolaires puisqu’ils obtiennent un meilleur score que les enfants du groupe B à l’item 14 « Est en réussite scolaire ». Ci-après sont présentés les résultats aux items spécifiques de l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif. Parmi les 30 items de l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif, huit items ont été extraits et analysés en regard du mutisme sélectif et de nos hypothèses de recherche. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 247 Graphique 3.35 EEMS : Comparaison inter-groupes des Items Spécifiques 39 35 38 35 40 35 30 23 25 23 17 20 17 14 15 10 29 25 5 5 2 1 5 8 0 Item 1 Item 5 Item 20 Item 25 Item 9 Item 29 Item 11 Item 14 Groupe A Les résultats inter-groupes mettent Groupe B en évidence plusieurs constatations : Premièrement, certains items totalisent des scores identiques. Ils semblent être caractéristiques du mutisme sélectif et avoir la même valeur dans les deux groupes. Il s’agit de l’item 25, « Reste près de l’adulte dans la cour », l’item 1, « Ecoute attentivement les consignes » et l’item 11, « Peut rester concentré longtemps sur une tâche ». Ces trois aspects se retrouvent avec la même intensité dans les deux groupes. Observation suivante : Deux résultats sont très différents d’un groupe à l’autre. Ils concernent l’item 20, « Refuse le contact physique » et l’item 29, « Communique par l’intermédiaire d’un de ses parents ». Dans le groupe A, les enfants cherchent à éviter tout contact avec les pairs ou les adultes de l’école alors que les enfants du groupe B sont plutôt reconnus comme étant à l’aise avec le contact physique et ne tentent pas de l’éviter. En ce qui concerne les stratégies de communication, il apparaît que les enfants du groupe B ont des facilités pour développer d’autres stratégies (item 9, « Parle en chuchotant à l’oreille ») comme celle qui consiste à s’appuyer sur les parents pour communiquer avec l’enseignant. Ce qui signifie que les parents de ce groupe d’enfants participent au mieux être de leur enfant à l’école et ont compris qu’ils étaient indispensables dans ce processus d’aide. Ils sont présents auprès de leur enfant et font souvent office d’intermédiaire verbal pour aider leur enfant. A l’inverse, les enfants du groupe A doivent faire face seuls à l’enseignant et ne font pas appel à leurs parents pour se faire comprendre. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 248 Enfin, pour les enfants des deux groupes, la réussite scolaire est constatée et reconnue par les enseignants. Elle peut être considérée comme une conséquence de l’investissement scolaire de ces enfants. H. Résultats sur les «Types de mutisme sélectif » Graphique 3.36 EEMS : Comparaison inter-groupes de la fréquence des «Types de mutisme sélectif » 9 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 9 5 4 2 1 Mutisme léger Mutisme modéré GROUPE A Mutisme sévère GROUPE B Dans le cas du mutisme « Modéré », les deux groupes obtiennent des scores identiques. A contrario, pour les deux autres types de mutisme, les taux sont très différents. Nous observons plus de cas de mutisme « Sévère » dans le groupe des enfants de migrants et peu de cas de mutisme « Léger ». Alors que pour le groupe des enfants de non-migrants, le groupe B, le taux de mutisme léger et nettement supérieur au taux de mutisme « Sévère ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 249 3.3. ANALYSE DES RESULTATS Nous présenterons une analyse des résultats de chaque type d’épreuves, pour l’ensemble de la population de référence, en nous appuyant sur certaines caractéristiques cliniques, les éléments de l’anamnèse et les données théoriques. Cette analyse nous permettra, ultérieurement, de confirmer ou d’invalider nos hypothèses. 3.3.1. LES COMPETENCES SCOLAIRES A. L’ECS-II A l’ECS-II, les résultats du groupe A sont assez différents de ceux du groupe B. Pour les enfants du premier groupe, il y a beaucoup de différences entre leurs notes en IMO mais aussi en JG, C, RP. Alors que dans le groupe B, leurs notes sont plutôt homogènes, quelles ques soient les épreuves. Mais dans l’épreuve de compréhension orale, alors que les enfants du groupe B ne rencontrent pas de difficulté, dans le groupe A, les moyennes montrent qu‘il existe un risque dans l’apprentissage de la lecture. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 250 Les résultats relevés dans la compréhension de l’écrit, en IME, permettent de souligner le niveau correct dans la compréhension de l’écrit pour les enfants du groupe B mais pour ceux du groupe A, les moyennes des C.E.1 sont inférieures à ceux de l’échantillon de référence. Pour les épreuves de RP, dans le groupe A, certains enfants de C.P et de C.E.1 présentent des difficutés à effectuer des analogies, compétence à l’œuvre dans l’apprentissage de la lecture. Dans le groupe B, les moyennes sont supérieures pour tous les enfants sauf pour les enfants du C.E.1. Les moyennes du groupe A et B en comparaison avec celles de l’échantillon de référence indiquent que dans l’épreuve mesurant la sensibilité phonétique, en IMO, pour certains enfants de G.S et de C.P, l’acquisition de la langue orale est une difficulté pouvant avoir une incidence forte sur l’apprentissage de la lecture. En revanche, en JG, dans l’épreuve corrélée avec la compétence linguistique, la réussite des enfants des deux groupes montre qu’ils ne présentent pas de retard de langage qui pourrait entraîner une contrainte dans l’acquisition de la langue écrite. B. L’ECS-III Les résultats des enfants sont différents d’un groupe à l’autre. Pour le groupe A, en IME, la compétence en lecture dans sa composante d’identification des mots, les moyennes sont supérieures pour tous les niveaux sauf pour le C.M.2. Dans ce même groupe A, les épreuves de RP, de CL, de G et de Tc ne posent pas de problème particulier, tous les enfants obtiennent des moyennes supérieures à ceux du groupe de référence. Mais en O et Na, seul l’élève de C.M.2 obtient des résultats inférieurs à ceux du groupe de référence. Dans le groupe B, les enfants obtiennent des résultats supérieurs à ceux des enfants de l’échantillon de référence, dans les épreuves de IME, CL, G, RP et O. En Tc, les moyennes des enfants en C.M.1 du groupe B sont inférieures à celles du groupe de référence. Pour l’épreuve de Na, les enfants de C.M.1 et de C.M.2 de ce groupe ne possèdent pas une bonne maîtrise des opérations et des problèmes arithmétiques. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 251 C. Synthèse sur l’épreuve des Compétences Scolaires Les enfants du groupe A ne rencontrent pas de difficultés pour l’épreuve de Jugement de Grammaticalité à l’exception d’autres épreuves de langue orale et écrite comme en Résolution de Problèmes abstraits. Les enfants de C.P et les enfants de C.E.1 présentent des moyennes inférieures au groupe de référence, dans quatre épreuves sur cinq. Ces résultats vont en effet dans le sens des données cliniques recueillies puisque sur les dix-sept enfants qui ont réalisé l’ECS-II, neuf enfants sont en difficulté scolaire, soit 52%, et deux enfants sur dix-sept ont une année de retard dans leur scolarité, soit 11% de l’effectif. Parmi les enfants plus âgés, les moyennes obtenues à l’ECS-III sont supérieures au groupe de référence à l’exception de l’enfant de C.M.2 qui est en difficulté dans les épreuves de IME, de O et de Na. Dans le groupe B certains enfants sont en difficulté dans deux épreuves, RP et IMO. Mais dans les autres épreuves, C, IME, JG, ils obtiennent des moyennes supérieures par rapport à l’échantillon de l’étalonnage et par rapport aux enfants du groupe A. Concernant les moyennes obtenues à l’ECS-III, ils présentent des moyennes supérieures à celles du groupe de référence dans toutes les épreuves, sauf celles des enfants de C.M.1 en transcodage, Tc, et celles des C.M.2, dans les problèmes arithmétiques. Cependant, ces résultats sont à nuancer du fait que 30% des enfants qui ont réalisé l’ECS-III ont bénéficié d’une année supplémentaire à l’école élémentaire. Ces résultats obtenus dans l’épreuve des compétences scolaires corroborent les données cliniques recueillies puisque sur les treize enfants qui ont réalisé l’ECS-III, six d’entre-eux sont en difficulté scolaire, soit 46% dont quatre enfants ont une année de retard dans leur scolarité, soit 30% de l’effectif. 3.3.2. LA FIGURE DE REY A. La Figure de Rey A Parmi les vingt-trois enfants qui ont réalisé la Figure de Rey A, sept enfants obtiennent un score inférieur (30%), treize d’entre eux se situent dans un niveau « normal », soit 56%, et 3 enfants obtiennent un niveau supérieur (13%). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 252 D’après les réalisations en mémoire, dans la rubrique « Type », 65% des enfants ont réalisé un score normal et dans la rubrique « Points », cela concerne 39% d’entre eux et 47% dans la rubrique « Temps ». D’après les résultats obtenus en fonction des certains critères, 69% des enfants de notre population placent la figure au centre de la feuille et 30% utilisent le schème familier de la maison pour reconstituer la figure de mémoire. Pour 43% d’entre eux, « le bonhomme » est rappelé et bien placé. Concernant la qualité graphique, 43% réalisent une figure de mémoire de bonne qualité et dans un temps normal pour 47% des enfants. Cependant, seuls 30% parviennent à respecter le format et 26% peuvent réaliser la figure à partir du « point nodal ». B. La Figure de Rey B Parmi les sept enfants qui ont réalisé la Figure de Rey B, un enfant obtient un score inférieur (14%), trois d’entre eux se situent dans un niveau « normal », soit 42% et 3 enfants obtiennent un niveau supérieur (42%). Concernant la réalisation de la figure en mémoire, dans la rubrique « Type », 85% des enfants ont réalisé un score normal et dans la rubrique « Points », cela concerne 42% d’entre eux et 57% dans la rubrique « Temps ». D’après les résultats obtenus en fonction de certains critères, 42% des enfants de cette population placent la figure au centre de la feuille et 57% utilisent le schème familier de la maison pour reconstituer la figure de mémoire. Pour 71% d’entre eux, « le bonhomme » est rappelé et bien placé. Concernant la qualité graphique, 42% réalisent une figure de mémoire de bonne qualité et dans un temps normal pour 57% des enfants. Cependant, seuls 28% parviennent à respecter le format alors que 71% peuvent réaliser la figure à partir du « point nodal ». C. Synthèse sur la Figure de Rey Les résultats des enfants dans cette épreuve peuvent être mis en regard de leurs compétences cognitives dans le domaine visuo-spatial et graphomoteur. Ils ont également un intérêt sur le plan de leur réussite scolaire. Sur les vingt-trois enfants qui ont réalisé la figure de Rey A, environ 70% parviennent à un résultat normal et au-dessus de la norme. Nous observons aussi que douze enfants ont des difficultés scolaires, soit 52% de l’effectif, dont six avec retard scolaire (26%). Dans ce groupe, nous constatons aussi que sept enfants, soit --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 253 30% de l’effectif, ont un trouble associé au mutisme sélectif ayant nécessité une prise en charge spécifique comme une rééducation orthophonique ou une rééducation en psychomotricité. Sur les sept enfants qui ont réalisé la figure de Rey B, 84 % ont obtenu un score dans la moyenne et au-delà. Nous constatons que dans ce groupe, trois enfants rencontrent des difficultés scolaires, soit 42% de l’effectif. Parmi eux, nous pouvons observer que deux enfants ont un trouble du langage associé au mutisme sélectif et pour lequel une rééducation spécifique en psychomotricité ou dans le domaine du langage a dû être engagée. 3.3.3. LES EPREUVES DE WECHSLER A. La WPPSI-III Parmi notre population, sept enfants sur trente ont réalisé le test de la WPPSI-III. Les résultats au QIP et au QVT indiquent que cinq enfants ont une efficience qui se situent dans la moyenne et au-delà alors que deux enfants obtiennent des résultats en dessous de la moyenne. B. Le WISC-IV Parmi notre population, vingt-trois enfants sur trente ont réalisé le test de le WISCIV. Les résultats à l’IRP indiquent que seize enfants ont une efficience se situant dans la moyenne et au-delà alors que sept enfants obtiennent des résultats en dessous de la moyenne. Pour l’IVT, les descriptions qualitatives quinze enfants se situent dans la norme et au-delà tandis que huit enfants obtiennent des résultats en dessous de la moyenne. C. Synthèse sur les épreuves de Wechsler Nous constatons que pour les plus jeunes dans ce groupe, les résultats à la WPPSSI III sont plus élevés comparés à ceux des enfants plus âgés qui ont réalisé le WISCIV. Sur l’ensemble des descriptions qualitatives relevées dans la population, 48% concernent des résultats dans la zone moyenne et 5% des résultats aux tests cognitifs concernent des enfants qui se situent dans une zone très basse et 1,6% dans une zone très supérieure. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 254 3.3.4. LE DESSIN DE FAMILLE Cette épreuve différencie les capacités graphiques de l’enfant et sa capacité à exprimer des affects. Nous avons conçu une grille d’analyse visant à évaluer les performances de l’enfant dans ces domaines pouvant nous renseigner sur l’étendue de l’inhibition de l’enfant. Selon les scores recueillis pour l’ensemble de notre population, quatorze enfants sur trente obtiennent un score supérieur à la moyenne de 14, soit environ 46% de l’effectif. Ce que nous observons est une dominance des filles par rapport aux garçons dans l’échantillon, concernant une certaine habileté graphique et une capacité à exprimer des émotions par le biais du dessin. En effet, 66% des filles obtiennent une note supérieure à la moyenne alors que cela ne concerne que 16% des garçons. De plus, nous pouvons également mettre ces résultats en regard des capacités cognitives de l’enfant. Nous constatons que nous ne trouvons pas de correlation avec le niveau intellectuel de l’enfant quand celui-ci est inférieur à la moyenne, voire très bas. Nous savons en effet que des enfants intelligents, voire intellectuellement précoce, peuvent connaître un retard sur le plan graphomoteur. Cependant, nous pouvons observer lorsque l’enfant obtient une note supérieure à la moyenne dans cette épreuve du dessin de famille, dans 72 % des cas, les résultats de l’enfant dans les épreuves cognitives (IRP/QIP ou IVT/QVT) sont supérieures à la moyenne également. Cette observation met en évidence la relation entre les capacités de représentation mentale de l’enfant et sa disponibilité cognitive. 3.3.5. LE COMPLEMENT D’HISTOIRES DE MAC ARTHUR Cette épreuve met en évidence, à travers les pictogrammes choisis, la capacité des enfants à exprimer leurs émotions et sentiments en fonction des récits d’histoires. A. La durée Concernant la durée des récits, pour l’ensemble de la population, le récit le plus court a une durée de dix secondes à l’histoire « bonbons ». Le récit le plus long est donné à l’histoire « migraine », avec une durée de seize minutes et cinquante secondes. Nous constatons que 60% environ des récits ont une durée inférieure ou --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 255 égale à deux minutes. La durée totale la plus longue est celle de Thomas avec 38’48’’ et la durée totale minimale est celle de Ben avec 7’45 secondes. B. Le choix des pictogrammes Au sujet des pictogrammes les plus choisis par l’ensemble de la population, nous constatons que le pictogramme n°3 « triste» obtient le score le plus élevé avec soixante-sept choix. Le pictogramme le moins choisi par les trente enfants est le pictogramme n°6 « fatigue » avec 0 choix et le pictogramme n°8 « discret » avec six choix au total (soit 20% des enfants ont fait ce choix). Histoire par histoire, nous constatons que le pictogramme n°5 « bien-être », obtient seize choix sur trente, soit 53% des enfants à l’histoire 2 bis « retour chien », comme le pictogramme n°2 « chagrin » à l’histoire 4 « plat ». C. Les niveaux de réponses Les réponses de niveau 1, (« colère », « chagrin », « triste »), correspondant à une « sous-régulation des émotions », sont celles qui sont le plus choisies par les trente enfants, elles représentent 53,3% des choix. C’est dans l’histoire « Plat » que les choix pour ce niveau sont les plus fréquents, ils représentent 16,7% des réponses. Ensuite, dans les réponses de niveau 2, (« joyeux », « bien-être », « fatigue »), la régulation « intermédiaire des émotions », représentent 25,3 % des choix. C’est à l’histoire « Parents-retour » que le nombre de réponses est le plus important. Enfin, il apparaît que les réponses de niveau 3, (« inquiet », « discret », « indifférent », « muet »), représentent 21% de l’ensemble des réponses de « sur-régulation des émotions » des trente enfants de l’échantillon et c’est à l’histoire « Migraine » que les choix sont plus nombreux, ils représentent 20% des réponses. D. La grille d’observation comportementale Pour l’ensemble des trente enfants de notre population, nous constatons que dix enfants, soit 33,3% ont des profils « en difficulté ». Ces enfants sont mutiques lors de la passation ou ne parlent presque pas. Très souvent, ils ne parviennent pas à fixer le regard de l’adulte et cherchent à l’éviter. Ils sont très lents dans leurs gestes, ne bougent presque pas et sont peu réactifs au récit. Il est souvent nécessaire de les solliciter plusieurs fois pour qu’ils commencent un récit ou qu’ils se mettent à déplacer les personnages. L’expression faciale est limitée, ils semblent ne pas vouloir montrer une quelconque émotion. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 256 Dans ce groupe, six enfants, soit 20%, présentent un profil « sub-normal ». Ils peuvent communiquer verbalement avec l’adulte lors de la passation mais sont très inhibés malgré les sollicitations. Ils se montrent semblables aux enfants « en difficulté » mais sous une forme atténuée. Ce sont souvent des enfants dont le mutisme peut être encore très présent vis-à-vis des adultes de leur entourage et cette difficulté nécessite une mise en confiance pour communiquer. Les quatorze autres enfants de ce groupe, soit 46,6%, sont des enfants au profil « normal ». Ils communiquent sans restriction avec l’adulte au moment des épreuves. Parfois une légère inhibition peut être résiduelle, soit sur le plan verbal soit sur le plan moteur mais elle ne gêne pas la communication qui peut s’établir sans sollicitation particulière de l’adulte. E. Les réponses à l’histoire 6 « Départ parents » et 6 bis « Retour parents » Parmi les six rubriques figurant dans la grille des résultats à l’histoire 6 « Départ » et 6 bis « Retour », nous pouvons constater que 50% des enfants, à l’histoire 6, obtiennent un score de 2 points correspondant à une absence de contacts affectifs au moment du départ des parents. Cette tendance représente 56,6% des enfants à l’histoire 6 bis, au moment du retour des parents. A propos des résultats dans la tendance inverse, l’expression physique ou verbale d’un contact affectif avec les parents, nous pouvons noter que 26,6% des enfants sont concernés à l’histoire 6 et que la proportion est plus importante encore avec 33,3% des enfants à l’histoire 6 bis. D’après les réponses obtenues dans la rubrique « Tendance » à l’histoire 6 « Départ », nous observons que la tendance « Sur » , correspondant à la surrégulation des émotions, concerne 53,3% des enfants de l’échantillon. Ces enfants ont tendance à retenir leurs émotions et leurs sentiments par des manifestations comportementales de type « inhibition ». A l’histoire 6 bis, nous pouvons noter le même résultat. Cette tendance concerne 60% des enfants de l’échantillon. La tendance « Sous », concerne moins de 6,6% des enfants dans l’histoire 6 et 3,3% dans l’histoire 6 bis. Nous observons que la tendance « Inter » est présente pour 40% des enfants à l’histoire 6 et 36,6% des enfants à l’histoire 6 bis. Dans l’histoire 6 « Départ », le pictogramme « bien-être » est le plus choisi à l’enquête par les trente enfants, il représente 23,3% des choix des enfants. Dans l’histoire 6 bis, c’est le pictogramme « joyeux » qui obtient le plus de choix (43,3%). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 257 3.3.6. L’ECHELLE D’EVALUATION DU MUTISME SELECTIF Dans le thème A, « Attitude corporelle en classe », nous observons que l’item 1 « Ecoute très attentivement les consignes », recueille le plus grand score dans les deux groupes, avec 77 points. L’item dont le score est le plus faible pour les deux groupes à l’item 8 « Evite le contact visuel », avec 28 points au total. Dans le thème B, « Comportement face à ses pairs », nous pouvons voir que l’item 18 « Ne provoque jamais de conflits » totalise le plus grand nombre de points dans les deux groupes, avec 81 points au total. L’item 25 « Reste près de l’adulte dans la cour » occupe la dernière place avec seulement 3 points au total pour les deux groupes. Dans le thème C, « Stratégies de communication à l’école », nous constatons que l’item 19 « Participe non verbalement de manière détendue », totalise les meilleurs scores dans les deux groupes, avec au total 47 points. Dans le groupe A, les items 9 « parle en chuchottant à l’oreille » et 28 « Passe par un enfant pour communiquer avec l’adulte » obtiennent le moins de points, mais dans le groupe B, c’est l’item 27 « Parle à plusieurs enfants de manière furtive » qui totalise le score le plus faible. Dans le thème D, « Attitude dans les activités scolaires », nous remarquons que l’item 6, « Ne dérange pas les autres » recueille le plus de points dans les deux groupes, avec 76 points au total. Dans le groupe A, c’est l’item 12 « Termine son travail rapidement » et dans le groupe B, c’est l’item 14 « Est en réussite scolaire » qui totalisent le moins de points. A propos de l’intensité du mutisme sélectif dans l’ensemble de la population et selon les scores obtenus dans l’échelle d’évaluation, nous pouvons observer que 60% des enfants se situent dans un mutisme modéré, 23% des enfants se situent dans un mutisme sévère et 17% se situent dans un mutisme léger. Une interférence forte du mutisme sélectif sur les activités scolaires concerne 26,6% des enfants, alors que, 56,6% ont une interférence moyenne et pour 16,6 % l’interférence est faible. Si nous observons les résultats des trente enfants en fonction du sexe, nous constatons que 50% des filles ont un mutisme « modéré » et que cela représente 71% chez les garçons. Dans ce groupe, il n’y a pas de mutisme « sévère » alors qu’il représente 12% dans le groupe des filles. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 258 3.3.7. LE QUESTIONNAIRE ANAMNESTIQUE Les données recueillies au cours d’une enquête auprès des parents ont permis de relever que 60% des enfants de la population ont des parents qui se caractérisent comme timides. Le mutisme sélectif a touché uniquement cinq parents et nous ne relevons pas de mutisme intra-familial mais 36,6% de mutisme extra-familial et 63% de cas de mutisme mixte, intra et extra familial. L’âge d’apparition du mutisme sélectif est perçue au moment de la troisième année de l’enfant, soit 46,6%, lors de sa première scolarisation à l’école maternelle. Cependant, pour 40% des enfants de ce groupe, le mutisme sélectif est repéré avant l’entrée à l’école, soit à l’âge de deux ans, coïncidant souvent avec une inscription à la crèche. Pour une plus faible proportion, soit 13,3%, l’âge d’apparition se situe autour de quatre ans. Quant au dépistage du mutisme sélectif, dans 70% des cas, les enfants sont diagnostiqués dans des lieux autres que l’école, comme les PMI et dans les cabinets de psychologues. A l’école, les enfants présentent un mutisme complet dans 53,3% des cas et pour 36,6% des enfants de la population, un programme d’intervention à l’école est prévue pour remédier à leur mutisme sélectif. Seuls, 10% des enfants sont concernés par un dossier auprès de la Maison Départementale Pour les Handicapés (MDPH). Les troubles du langage sont les plus souvent associés au mutisme sélectif des enfants et se retrouvent dans 20% des cas. Au sujet de la réussite à l’école, les difficultés scolaires sont importantes pour 50% des enfants du groupe et pour 20% d’entre eux, le retard accumulé a nécessité une année de maintien à l’école élémentaire. Pour les aider, des thérapies sont mises en place pour 53,3% des enfants et pour 13,3% de la population, les familles ont pu bénéficier de consultations ethnopsychologiques. Seuls 3,3% des enfants ont été pris en charge dans le cadre d’un traitement pharmacologique. Lorsque le diagnostic a pu être posé, dans 20% des cas, le délai constaté entre l’apparition du mutisme et la première consultation est de deux ans. Concernant les antécédents dans la petite enfance, les événements de vie sont présents pour 36,6% des enfants de ce groupe et les troubles alimentaires ont été présents dans 30% des cas. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 259 3.4. ETUDES DE CAS Dans ce chapitre, nous allons exposer deux cas cliniques en nous appuyant sur les éléments théoriques apportés antérieurement et en développant les aides qui leur ont permis de sortir de leur mutisme. Ces deux cas sont issus respectivement du groupe A et du groupe B et leur comparaison nous permettra de mettre en évidence leurs particularités ainsi que leurs points communs afin de discuter la validité de nos hypothèses de recherche. Le premier cas est celui d’une fillette qui présentait un mutisme sélectif depuis son entrée à l’école maternelle. Nous avions évoqué le cas de KADY dans un précédent travail sur le mutisme sélectif en 2006 (Joubaud). Rien n’était venu interrompre ce silence. Nous avons choisi de l’exposer à nouveau car nous avons réussi à la sortir de son mutisme suite à la mise en place d’une intervention individualisée à l’école. La présentation de son cas nous permettra de mettre en évidence cette procédure et de discuter de facteurs liés à l’immigration dans le mutisme sélectif. Le deuxième cas est celui d’un garçon dont le mutisme est apparu à l’école maternelle également. Sa mère est d’origine française et son père néo-zélandais. Nous avons choisi de présenter son cas car il parle deux langues étrangères en plus de sa langue maternelle et son mutisme a été levé grâce à l’intervention de ses parents. Il nous permettra de discuter des aspects thérapeutiques du mutisme sélectif et de discuter les hypothèses en tenant compte des aspects linguistiques. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 260 3.4.1. LE CAS DE KADY A. Eléments biographiques KADY est née à Paris, elle avait sept ans et trois mois au moment où je l’ai rencontrée. Elle fréquente une école du XIII ème arrondissement. Ses parents sont originaires du Mali. KADY est française d’origine malienne. C’est la troisième d’une fratrie de quatre enfants et la première fille du couple. Son frère aîné vit au Mali depuis un an et demi. Le puîné, A., est âgé de 9 ans et le dernier enfant est, S., une petite fille de trois mois. KADY est parfaitement bilingue, elle parle couramment le français et peut s’exprimer en soninké avec ses parents. Selon la mère de l’enfant, le langage s’est développé normalement. Elle a appris à parler en soninké d’abord puis au contact de ses frères, elle s’est mise à communiquer en français, sans défaut de prononciation particulier ni trouble de l’articulation. KADY est décrite par sa mère comme une enfant très intelligente, sérieuse et tranquille. « On n’a jamais rien à lui dire, elle ne fait pas de bêtises ». Pourtant elle ne manque pas de caractère, précise-telle, elle sait ce qu’elle veut et se comporte parfois comme « une petite femme ». Elle est appliquée, curieuse et passe son temps à imiter sa mère dans les tâches ménagères depuis son plus jeune âge. Elle s’entend bien avec ses frères mais ne se laisse pas dominer malgré la différence d’âge. KADY se porte bien depuis sa naissance. Elle n’a jamais été hospitalisée et n’a pas connu d’antécédents médicaux ayant eu une importance particulière. Elle est en bonne santé, voit bien et entend bien et ne bénéficie d’aucun traitement médical spécifique. Le déroulement de la grossesse n’a pas posé de problème particulier et sa naissance s’est faite naturellement par voie basse. Sur le plan de son alimentation, sa mère avoue fièrement qu’elle a allaité sa fille pendant plus de 3 ans et que le sevrage a été long et douloureux pour toutes les deux. Cet épisode particulier de la vie de l’enfant n’a pas été l’occasion de consultations spécialisées et elle n’a bénéficié d’aucun bilan psychologique. C’est au cours de sa première scolarisation, en fin de petite section que les parents ont accepté de nous rencontrer. Des longs mois de mise en confiance avec les parents ont été nécessaires pour établir un climat de confiance afin de les préparer à un éventuel suivi psychologique pour aider KADY. Enfin, au bout de plusieurs mois, --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 261 des consultations ethnopsychologiques, par le biais du GAEP1, ont été proposées à la famille pour essayer de dénouer les difficultés de la fillette. Le succès fut au rendez-vous puisque, pour la première fois, la voix de KADY a pu être entendue en dehors du milieu familial. Un an plus tard, la famille déménageait dans un autre quartier à Paris en emportant avec elle, l’enfant et son mutisme sélectif. B. Description du mutisme Le diagnostic de mutisme sélectif a été posé par nous-même, au cours de l’année scolaire, suite aux consultations ethnopsychologiques auxquelles nous avons participé et par le médecin scolaire de l’école en fin de petite section. Actuellement, KADY ne parle qu’à ses parents, ses frères et sa sœur. Elle ne peut entrer en communication avec toute autre personne, même dans son foyer. Elle n’est jamais parvenue à communiquer par téléphone. A l’école, personne n’a jamais entendu sa voix, ni en classe, ni dans la cour, ni aux abords de l’école. Elle est isolée dans la cour et ne participe à aucun jeux. a. Contexte du mutisme sélectif KADY présente un mutisme sélectif sévère sans origine psycho-traumatique. Elle ne parle qu’aux membres de la famille « nucléaire » et exclusivement à l’intérieur du domicile. Le mutisme s’est installé de façon insidieuse évoluant depuis son entrée à l’école maternelle, en petite section. La fillette ne parlait plus dès qu’elle s’approchait de l’enceinte de l’école maternelle. Peu d’enfants pouvaient se flatter d’avoir entendu sa voix mais KADY n’a jamais été rejetée par ses pairs. Quand une personne étrangère à la famille venait chez elle, KADY se taisait. Ses parents d’abord ont été amusés du silence de leur fille, ils ne se sont pas inquiétés puis ils se sont étonnés de sa durée. b. Attitude de KADY vis-à-vis du mutisme KADY est égale à elle-même depuis la petite section. Elle veut faire plaisir à ses parents qui lui demandent régulièrement de parler à l’école et elle revient chaque jour en disant qu’elle n’a pas réussi aujourd’hui mais qu’elle y arrivera demain. Quand ils l’interrogent sur les raisons de son silence durant les deux premières années, elle prétend qu’elle a peur de la maîtresse. En grande section, elle n’invoque rien de particulier et leur soutient même qu’elle parle à ses camarades. Après 1 GAEP : Groupe d’Aide Ethnopsychologique : Premier dispositif thérapeutique en direction des enfants de migrants créé en 1992 dans une école à Paris à l’initiative de R. Duvillié, psychologue scolaire. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 262 renseignements, les parents se rendent compte qu’il s’agit simplement d’un désir de la part de l’enfant. Elle grandit et change d’école en se disant qu’elle pourra y arriver ailleurs. Mais elle ne parvient pas au moindre changement, ni avec les enseignantes, ni avec ses nouveaux camarades. Elle se sent de plus en plus sous la pression des uns et des autres mais ne sait pas comment s’y prendre pour passer du silence à la parole en présence de personnes non familières. c. Attitude des parents vis à vis du mutisme Suite à l’insistance de l’école, les parents ont tenté tour à tour diverses stratégies pour la faire changer d’attitude. La menace, la frustration, la privation, la punition corporelle, la récompense, la surprise et la colère, rien n’a donné les résultats escomptés. Pire encore, plus ils en parlaient, moins KADY était prête à sortir de son silence. Conscients que la pression avait des effets négatifs sur l’enfant et contribuait à prolonger son mutisme, ils ont considéré au bout de plusieurs mois d’échecs qu’il valait mieux attendre sans rien dire ou faire. Pour eux, de toute façon, elle parlerait bien un jour. Comme KADY ne présentait aucun autre symptôme particulier, ni trouble du comportement, ni anomalie sur le plan de l’alimentation ou du sommeil, pour eux, il suffisait de patienter. L’important était que son mutisme ne soit pas total et qu’elle ne soit pas en difficulté dans les apprentissages. Devant la persistance du mutisme de KADY, ils ont finalement accepté qu’elle fasse partie de notre étude et de signer un PAI pour mettre en place une remédiation à l’école. d. Antécédents de mutisme dans la famille Selon les parents de KADY, son deuxième frère a beaucoup tardé avant de parler à sa maîtresse en petite section et cette situation aurait duré plusieurs mois. Face à une difficulté fréquente en début d’année, l’enseignante s’est beaucoup investie pour aider le petit garçon. Au bout de plusieurs mois de travail, elle est a pu entendre le son de sa voix. Du côté des parents de la fillette, le père se décrit comme un enfant peu bavard, calme et discret. Cependant, n’ayant pas fréquenté l’école au Mali, il ne peut joindre de souvenirs précis associés à une absence prolongée et notable de parole dans son milieu familial. En ce qui concerne la mère de KADY, elle précise avoir reçu une éducation stricte avant le décès de sa mère, première épouse de son père mais ne raconte rien de spécifique dans la suite de sa vie après le remariage de son père. Il n’y aurait pas eu d’autres cas dans la famille avant ceux de leurs enfants. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 263 C. Données concernant les parents Ses parents sont issus de la même famille. Ils sont nés et ont grandi au Mali tout près l’un de l’autre dans un tout petit village à proximité des rives du fleuve Sénégal, près de Kayes. Ils ne sont pas allés à l’école. Ils sont musulmans et de filiation matrilinéaire. Ils se sont mariés et ils ont choisi la migration pour un jour avoir la chance de s’installer en France. Leur premier enfant naît au Mali en 1997 et les trois suivants naissent à Paris. Le regroupement familial a eu lieu en 1999 mais dès 1986, le père était installé en France. a. Le père de KADY Dès son arrivée à Paris, grâce à un membre de sa famille, il trouve un travail dans la restauration où il est employé à la cuisine. Il est moins présent à la maison depuis qu’il occupe, le soir, un emploi de technicien de surface. Il comprend et manie bien la langue française après vingt-trois ans de vie en France. Il parle soninké dans son foyer et le bilinguisme semble être une façon de vivre acceptée par toute la famille. C’est un homme de grande taille et fin, à l‘allure jeune et fière. Il présente un tempérament taciturne mais pas spécialement inhibé. Il se décrit comme « peu bavard », timide depuis son enfance. Il est peu présent à l’école mais ne prétend pas se désintéresser de la vie scolaire de ses enfants. Il est retourné plusieurs fois au pays depuis son premier départ. b. La mère de KADY La mère est la dernière d’une famille de cinq enfants. C’est la seule migrante de la fratrie. Sa mère est décédée quand elle avait dix ans. Son père a contracté un premier mariage dont il a eu deux enfants. Elle est la cousine de la mère du père de KADY. Son patronyme est rattaché à un statut de chef de village, ce qui confère, à celui qui le porte, un rôle social de médiateur, s’occupant des démarches par exemple lors d’un mariage. Ce rang la positionne au-dessus de celui de son mari. C’est une femme grande, au physique imposant. Elle se montre calme mais son regard est froid et elle sourit peu. Elle peut être assez vive et se montrer désagréable avec les gens qu’elle n’apprécie pas et aimable avec les autres. Mais elle a tendance à ne pas dévoiler ses sentiments et ne manifeste jamais de signes d’affection à l’égard de ses enfants devant une tierce personne. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 264 Elle aime bien rester dans son foyer et s’occuper de ses enfants. Elle reçoit fréquemment des amies de sa communauté pour les coiffer et confectionne des vêtements à la machine pour sa famille. Les premières années après la migration ont été très difficiles à vivre pour elle. Elle a changé plusieurs fois d’appartements depuis son arrivée à Paris. Elle dit, avec une certaine tristesse, avoir vécu ces premiers temps en France, comme une période d’errance dans laquelle elle s’est sentie aller à la dérive. A maintes reprises elle a souhaité retourner dans son pays puis elle s’est acclimatée peu à peu à la vie parisienne. Depuis que la famille a emménagé dans ce quartier plus agréable, elle se sent beaucoup mieux et ne s’ennuie plus. Après onze années d’exil, elle a pu revoir sa famille et son village natal en 2010. D. Les frères de KADY a. MALIK, le mal aimé Le frère aîné de KADY, est âgé de 13 ans, il vit chez sa grand-mère au Mali. Après une scolarité compliquée, MALIK a mis fin à ses apprentissages en France en se faisant exclure du collège quelques mois seulement après sa rentrée en sixième. Et c’est suite à une fugue et une succession de délits que les parents, désemparés, ont décidé de le ramener au pays. MALIK est arrivé à Paris à l’âge de 3 ans. Il a été inscrit à l’école maternelle quelques semaines seulement après avoir mis les pieds sur le sol français et n’a pas beaucoup apprécié le contact avec ses pairs. Passés les premiers mois de refus et de protestation, il a fini par s’adapter à l’école maternelle. Mais, dès son arrivée à l’école élémentaire, il n’a cessé de « jouer au caïd ». Avec sa surcharge pondérale et son regard froid, il décourage les plus hargneux à se frotter à lui. Toujours plus opposant d’une année à l’autre, il sera régulièrement puni ou exclu quand il se met à activer l’alarme à incendie plusieurs fois par semaine. C’est un garçon très impressionnant mais jamais à sa place qui aime chercher des endroits pour se cacher. Les parents sont persuadés que leur fils se sent mal à l’école parce qu’on se moque de lui, à cause de son prénom et de son poids. Pour eux, c’est un enfant sensible et agréable. Il souffre mais ne se plaint pas. Ils ne reconnaissent pas la description que l’école fait de lui. A la maison, MALIK est doux, serviable et dévoué. Il joue et entretient de bonnes relations avec son frère et sa soeur. C’est un enfant responsable, ne posant pas de souci d’autorité particulier à la maison. Cependant, malgré les incidents répétés au collège, les parents n’accepteront jamais que leur fils puisse parler à un psychologue à l’extérieur de l’école pour l’aider à le dégager de sa souffrance. Plus tard, quand leur fils aura suffisamment tiré la sonnette d’alarme, ils décideront de le ramener au Mali près des siens. Actuellement, MALIK vit toujours dans son village natal et semble avoir trouvé un --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 265 équilibre dans cet environnement connu auprès de sa grand-mère ravie d’avoir son petit-fils à ses côtés. MALIK poursuit tranquillement sa scolarité et là-bas, personne ne se plaint de lui. b. AMANE, le paisible AMANE est né à Paris. C’est un enfant calme, discret à l’école. Il a connu un épisode de mutisme comme sa sœur quand il était en petite section mais s’est mis à parler en fin d’année, suite à la ténacité et aux stratégies répétées de son enseignante. C’est un garçon en bonne santé mais il a toujours gardé des traces de ce retard dans la communication. Il parle peu et rencontre des difficultés dans le langage écrit depuis qu’il est à l’école élémentaire. Régulièrement, il est aidé par les membres du RASED mais les résultats sont toujours en dessous des enfants de son âge. Un maintien est proposé en C.P après une année blanche en lecture. Sur le plan de la socialisation et du comportement, il est décrit comme un modèle exemplaire, un élève que tous les enseignants valorisent par sa gentillesse et sa disponibilité à l’égard des autres. AMANE ne connaît pas l’exclusion ou les punitions. Il travaille et ne fait pas parler de lui. Réservé ou effacé, il est fidèle à lui-même d’année en année. A la maison, c’est un enfant responsable, aimable avec ses parents et apprécié de tous. Actuellement en C.M.1, AMANE connaît toujours autant de difficulté dans les apprentissages. Il a une année de retard et son enseignant est inquiet pour la suite de sa scolarité. Il propose une rééducation orthophonique afin de lui venir en aide dans le domaine du langage oral et écrit. Les parents ne comprennent pas les enjeux et l’urgence de la situation et ne semblent pas disposés à accepter cette proposition. E. Scolarité de KADY a. A l’école maternelle KADY a fréquenté l’école régulièrement, dès l’âge de trois ans. En petite section, elle n’a pas fait de véritables apprentissages. Les premières semaines d’école ont été très difficiles. Elle a été accompagnée par son père les matins et elle a pleuré tous les jours pendant trois semaines. Rien ne pouvait la consoler. Sa mère avoue avoir manqué de courage et n’a pu l’amener en classe durant les premiers mois. Elle était bouleversée de voir sa fille en pleurs avant de partir pour l’école. Elle a mis plusieurs mois à s’adapter à ce nouveau lieu de vie puis elle est restée en retrait, observatrice du cadre. La moyenne section a été plus satisfaisante puisqu’elle a accepté de jouer, de participer progressivement aux activités proposées, mais sans un mot. Elle est restée deux ans avec la même enseignante qui a tenté d’aider KADY mais en vain. La troisième année de maternelle a été plus riche sur le plan des --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 266 apprentissages pour la fillette mais elle a toujours joué seule, que cela soit dans la classe ou dans la cour. Après trois années peu satisfaisantes sur le plan de la socialisation, KADY est acceptée à l’école élémentaire. b. A l’école élémentaire Suite au déménagement de la famille dans un appartement spacieux situé dans une résidence du XVIII ième arrondissement, KADY a changé d’école au cours du C.P. Depuis, elle a appris à lire sans problème et n’a jamais bénéficié d’aide de la part du RASED. Au moment où nous la revoyons pour cette étude, elle est inscrite en C.E.2. Elle travaille mais ne joue pas. Son niveau scolaire a toujours été moyen mais les exigences scolaires sont plus importantes au cycle III et KADY semble dépassée en C.E.2. Les parents sont très inquiets pour l’avenir de leur fille depuis que la psychologue scolaire a envisagé avec eux un maintien, voire une orientation en CLIS 1 si leur fille restait bloquée dans ce silence inexplicable. L’enseignante reconnaît que son élève fréquente l’école régulièrement mais elle semble aussi stagner dans ses apprentissages par rapport aux autres élèves. En plus, elle souhaiterait la faire progresser mais ne sait pas comment s’y prendre. Pour que cela soit vraiment efficace, il serait important qu’elle puisse la faire participer oralement en classe. Pourtant personne ne doute qu’elle dispose de toutes les compétences pour réussir. KADY est consciente de son problème et vit de plus en plus mal son mutisme sélectif au milieu de tous ses camarades. Elle aimerait bien changer mais n’y arrive pas. Depuis la maternelle, elle ne parle à aucun enfant à l’école, pas même son frère et peut s’exprimer uniquement par des mouvements de tête pour dire oui ou non. Elle ne joue pas dans la cour, reste près d’un mur en attendant que la récréation se passe. En revanche, jamais elle n’a rechigné à venir à l’école, elle se lève avec plaisir et prend sa scolarité à cœur. Mais face à ce motus vivendi, les enseignantes tour à tour, s’impatientent de voir évoluer la situation et s’efforcent de trouver des solutions qui ne conviennent jamais aux parents. Le suivi psychologique en C.M.P est refusé. Les relations entre l’école et la famille, cordiales au départ, se tendent peu à peu. Son frère, A., en C.M.1, rencontre des difficultés scolaires également. KADY est encore loin d’accéder au second degré mais ses parents souhaitent la voir réussir et sont prêts à accorder toute confiance à quiconque pourrait les mener sur cette voie. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 267 F. Résultats aux tests Les tests ont été administrés à KADY en avril 2009, soit six mois avant la mise en place du projet de remédiation à l’école. a. L’épreuve du MSSB KADY effectue l’épreuve dans un temps moyen de 10’25’’. Comportement au cours de l’épreuve : Comme l’indique la grille d’observation comportementale, pour toute la durée de l’épreuve, elle communique verbalement mais son activité motrice est très faible et son expressivité faciale quasiment absente. Elle ne bouge presque pas les personnages et retarde le moment de répondre le plus longtemps possible. KADY laisse passer quelques contacts oculaires mais les échanges de regards sont de courte durée. Elle donne l’impression d’être plus à l’aise en fin d’examen, bouge un peu plus et augmente son débit verbal. Résultats : Elle obtient un score de 7 sur 10, le meilleur du groupe A, dans les correspondances des pictogrammes avec les réponses attendues. Elle met en place des thèmes évoquant une régulation équilibrée des émotions avec un maximum de réponses en rapport avec l’obéissance, la désobéissance et des mesures de discipline adaptées. Histoires de séparation : Dans les deux histoires (n°2 : Chien -disparition et retour et n° 6 : Parents/Départ et Retour) qui mettent en scène la difficulté de séparation et la capacité à gérer ses émotions, elle fait un choix de pictogrammes à l’enquête correspondant à celui qui est attendu et reconnaît le conflit sousjacent. De par son comportement moteur ou ses réponses verbales, elle manifeste, néanmoins, des hésitations et des difficultés à y faire face. Histoire n°6 : Parents : Tendance sur-régulations des émotions Au départ des parents : le ton est plat et peu enjoué : « Bon voyage » et ne touche pas les personnages au départ des parents. Pour finir l’histoire, elle saisit rapidement les deux enfants pour les mettre dans la chambre et précise : « Elle va jouer dans sa chambre ». Enquête : La tristesse qu’elle évoque à l’enquête en choisissant le pictogramme 3, n’est ni visible ni perceptible sur le plan moteur ou verbal. Au retour des parents : Le temps de réaction est long, les personnages ne sont pas touchés. Rien dans les gestes ou la voix de KADY n’indique une --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 268 quelconque marque d’affection, ni besoin d’être réconfortée par la mère ou même l’évocation d’un plaisir à la retrouver après l’absence. Elle fait entrer la mère dans la maison et les enfants dans la chambre. Aucune activité motrice n’est engagée avec le personnage du père qu’elle laisse dans la voiture. Enquête : A l’enquête, en désignant le pictogramme « Joyeux » elle dit d’une voix monocorde : « Ils sont contents ». A partir de ce moment-là de l’épreuve, KADY paraît plus détendue, être plus réactive aux histoires. Mais elle ne laissera rien déborder de ses sentiments qu’elle maintient en retrait. Conclusion : Cette épreuve nous donne des informations sur l’attitude émotionnelle de KADY face à des stimuli psycho-affectifs. Elle obtient un très bon score à l’enquête, ce qui signifie qu’elle est parfaitement capable de comprendre, d’identifier et de ressentir des émotions mais reste en retrait sur le plan émotionnel. Ce qui surprend le plus et qui la caractérise est l’absence d’expression corporelle et des émotions. Elle donne l’impression de ne rien ressentir ou bien de ne rien laisser entrevoir de ses sentiments et conserve une attitude figée sur le plan comportemental. b. Le WISC-IV L’examen se passe sans difficulté pour KADY qui se montre coopérante et accepte la communication verbale. Elle cherche à bien faire en fournissant des réponses dans la limite du temps. En revanche, même si son visage n’est pas figé, elle semble en alerte et attentive aux consignes. Très concentrée dans les tâches, elle signale une légère anxiété en se mordillant les lèvres. Suite à une réussite, elle paraît plus détendue et enjouée mais n’exprime pas sa joie. Elle ne cherche pas spécialement l’étayage mais reçoit les encouragements de façon positive en participant plus activement. Résultats : Echelles Raisonnement Perceptif Vitesse de Traitement Notes Standard (n/19) Subtests Cubes : Identification de Concepts : Matrices : (Complément d’Images) : 11 14 15 (13) Code : Symboles : Barrage : 10 9 (3) --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 269 Echelle Somme notes standard Notes composites Niveau Rang percentile 95% Intervalle de confiance Raisonnement Perceptif 40 Indice de R.P. : 124 Moyen 95 112-130 Vitesse de Traitement 19 Indice de V.T. : 96 Moyen fort 39 87-107 Raisonnement perceptif : Les résultats au WISC-IV situent son efficience intellectuelle en Raisonnement Perceptif dans une zone « supérieure » (IRP = 124) avec des scores homogènes. Dans cet indice, les notes sont comprises entre 11 et 15 et reflètent la supériorité de KADY dans les subtests saturés en facteur g. Il est à noter deux points forts (IDC et MAT) par rapport à la moyenne qui permettent de relever sa disposition à effectuer des classifications et des catégorisations. Ce résultat souligne également ses bonnes capacités visuospatiales et d’abstraction à travers l’analyse et la synthèse. Sa performance indique aussi une flexibilité mentale certaine et une disposition à effectuer des raisonnements abstraits sous la pression du temps (CUB). La réussite à CIM met en évidence à la fois, sa supériorité dans les processus simultanés et une bonne efficience de la mémoire de travail. Vitesse de traitement : Dans la mesure de l’indice de Vitesse de Traitement, elle obtient des notes dans la moyenne situant son potentiel dans une zone « moyen ». Elle semble moins à l’aise dans ces subtests d’apprentissage (COD) laissant apparaître une certaine lenteur dans le traitement grapho-moteur dont l’origine peut s’expliquer plutôt par une méticulosité excessive. Ce besoin de contrôle se retrouve également dans le subtest BARR complètement échoué. Le résultat contrasté entre l’ICV et l’IRP révèle sa supériorité dans les processus simultanés (saturés en facteur g) alors qu’elle se situe dans la moyenne dans les épreuves impliquant les processus séquentiels. Conclusion : Ce bilan cognitif partiel met en évidence d’une part, les capacités d’apprentissage de KADY et d’autre part, sa capacité à effectuer des raisonnements en raison de sa flexibilité face à des stimuli non-familiers. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 270 c. Le dessin de famille Analyse de la qualité graphique : Ce dessin fait apparaître une bonne maîtrise graphique (5/5) et met en évidence la méticulosité de KADY sur le plan du geste moteur. La qualité graphique du dessin fait apparaître plus un besoin de contrôle de la technique que du plaisir même à reproduire. Structure du dessin : Elle obtient 3/5 dans cette rubrique. Cette note fait apparaître son contrôle dans la gestion de l’espace de la feuille mais au dépend d’un manque de souplesse et d’un certain conformisme graphique. Elle possède une bonne connaissance de la figuration et des codes graphiques mais reste sous la contrainte de la stéréotypie physiologique. Analyse de la représentation humaine : Le respect des proportions n’est pas encore acquis mais KADY est capable de différencier les sexes et les générations. Les personnages sont ni régressifs ni altérés, la tonalité est joyeuse et les couleurs sont réalistes. Analyse de la composition de la famille : Sur le plan du Tableau familial, l’analyse met en évidence la place spécifique de l’enfant auprès de la mère et l’importance des autres personnages dans son fonctionnement affectif. L’omission du frère aîné sur la feuille est un détail qui souligne l’aspect réaliste du dessin et met en relief l’absence de fantaisie, le besoin de rester dans la réalité ou la peur de se laisser divaguer à l’imaginaire. Analyse de l’expression des affects Ce respect des normes et ce primat de la réalité laissent peu de place à l’imprévu et aux affects maintenus en arrière plan. Cette difficulté permet d’entrevoir les mécanismes défensifs de KADY indiquant la nécessité, dans l’économie psychique de KADY, de faire barrage à l’émergence des affects en lien avec les relations qu’elle entretient avec les membres de sa famille. Conclusion : L’analyse du dessin de famille de KADY est une concrète illustration de sa maturité cognitive mais il témoigne également de sa difficulté à se percevoir en dehors d’une proximité physique avec sa mère. Elle met en scène la dynamique des interactions au sein de la famille et, en écartant le premier de la fratrie, KADY se situe à une place primordiale dans sa relation à sa mère. A ce sujet, la place qu’elle occupe sur le côté gauche de la feuille et celle qu’elle tient auprès de sa mère fait apparaître son besoin d’être protégée et se tenir à l’abri des autres. A l’âge où l’enfant est capable d’utiliser ses fantaisies, son dessin de famille, tant dans sa structure que dans sa forme, a --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 271 un aspect régressif indéniable. Son dessin met en évidence la place occupée par le besoin de contrôle autant sur le plan graphique qu’imaginatif. Il permet également d’apprécier la qualité du contact avec la réalité qui nous permet d’écarter toute étiologie psychotique dans la survenue du mutisme sélectif de KADY. d. La Figure de Rey Résultats : Copie – 32 points, 100ème percentile, type IV Mémoire – 0 points, < 10ème percentile, type V Temps – copie : 8 mn – mémoire : 5 mn Niveau scolaire : moyen-faible Niveau socio-culturel : bas Impression générale : KADY a construit sa figure en copie à partir d’un type IV (résultat normal pour son âge) mais elle n’a pas réussi à s’appuyer sur une image globale de la figure, en se basant sur le schème familier, pour se construire une image mentale du dessin. Copie : KADY a réalisé une copie de format normal, complète et presque parfaite. « Le bonhomme » paraît coincé dans un triangle en haut à droite et les éléments de la partie supérieure gauche semblent collés les uns aux autres donnant un aspect « tassé » à la figure pourtant de taille normale. Du point de vue du temps à la copie, la réalisation est « normale ». Mémoire : Le dessin de mémoire est pratiquement vide. KADY donne l’impression d’avoir mis fin au dessin au moment où elle a pris conscience qu’elle ne pouvait réaliser la figure de mémoire seule. Elle a commencé par un détail puis s’est arrêtée, ne retrouvant aucun élément interne et un seul élément externe, entraînant un score nul à la mémoire. Conclusion : Le profil de l’ensemble est « normal » en copie mais le score de la mémoire met en évidence une forte anxiété au moment de la réalisation de mémoire et une impossibilité à finir la figure. Au vu des ces résultats contrastés qui donnent des indications sur les difficultés de KADY à gérer son anxiété face à l’imprévu et devant l’inconnu, nous pouvons faire les hypothèses suivantes : cette difficulté d’organisation de la figure, en copie et en mémoire, pourrait avoir un lien avec la manière dont KADY se positionne dans sa vie relationnelle et sa dépendance affective vis à vis de sa mère, --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 272 figure principale d’attachement. De plus, partant de l’analogie entre la figure et l’organisation narcissique inconsciente, l’instabilité interne de sa figure évoque une construction qui exprimerait une fragilité narcissique dont l’origine pourrait être anxieuse. e. Le test de l’ECS-II KADY présente un profil hétérogène à cet examen. Elle participe sans enthousiasme, se sentant souvent en difficulté dans cette épreuve de type scolaire. En classe, ses résultats scolaires sont en baisse, le passage en C.E.2 est peu envisageable. Résultats : Identification du Mot Oral (IMO) : 46/50 C : 18/20 PS : 10/10 PSM : 9/10 PLO : 9/10 Jugement de Grammaticalité (JG) : 19/20 EG : 9/10 ENG : 10/10 Graphisme (G) : 4/12 D : 3/6 F : 1/6 Compréhension : 9/12 Résolution de Problèmes Abstraits (RP) : 14/24 E : 7/ 12 A : 7/12 Identification du Mot Ecrit (IME) : 36/50 C : 14/20 PS : 8/10 PLE : 9/10 HP : 5/10 Dans les deux premières épreuves (IMO et JG), elle obtient un très bon niveau en JG (Jugement de Grammaticalité), qui la situe au centile 90 mais un niveau plus faible en IMO où ses notes sont plus hétérogènes. Sa note globale en IMO la situe entre le centile 25 et le centile 50. L’item PS (Pseudo-Synonymes) est correctement réussi comme l’item PLO (Pseudo-logatomes Oraux) avec une note qui la situe au centile 90 à l’item PS (mot proche sémantiquement et bien orthographié) et au centile 50 pour l’item PLO (mot déformé phonétiquement). Mais dans les deux autres items C (items Corrects -non déformés et congruents avec les images) et PSM (Pseudo-Synonymes Morphologiques), le niveau est plus faible. A l’item PSM, (mot avec un article d’un genre différent de celui du nom), KADY obtient une note qui la situe au centile 10 et à C, sa note la situe au centile 25. Elle réussit moins bien la suite des épreuves, particulièrement en Résolutions de Problèmes abstraits et Graphisme. Nous observons que par rapport au groupe de référence, à l’épreuve de l’entraînement, elle se situe entre le centile 10 et le centile 25. Elle obtient une note qui la situe au centile 50 à l’épreuve d’autorégulation. Nous observons des notes plus faibles en Compréhension, avec un rang au centile 10, ainsi qu’en identification du mot écrit (IME) par rapport aux notes IMO et JG. En IME, elle obtient une note qui la situe entre le centile 25 et le centile 50. Par contre, si PLE (Pseudo-Logatomes Ecrits) ne lui pose pas de problème, il n’en est pas de même pour PS (mot non congruent avec l’image et correctement orthographié) et C (mot --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 273 correctement orthographié et congruent avec l’image). En effet, les items PLE (mot déformé graphiquement mais congruent avec l’image) sont bien identifiés. Pour l’item HP (Homophone graphique), ce résultat indique un bon niveau de connaissances orthographiques avec une note qui la situe entre le centile 75 et le centile 90. En revanche, à PS, elle se situe entre le centile 10 et le centile 25 et à C, elle se situe sous le centile 10. Conclusion : La première partie de l’examen nous informe que KADY a une compétence linguistique orale correcte et que sa compétence en résolution de problèmes est moyenne. Dans le domaine de l’écrit, elle obtient des résultats correspondant à une certaine maîtrise du recodage graphème-phonème. En revanche, au vu de ces résultats, nous pouvons en déduire que même si ses résultats sont relativement corrects sur le plan orthographique, elle n’est pas encore experte du fait d’une difficulté dans le traitement phono-alphabétique. f. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS) apporte des informations majeures sur la situation de KADY à l’école. Résultats : Thème A : Attitude corporelle en classe : 19 /24 Thème B : Stratégies de communication à l’école : 1/24 Thème C : Comportement face à ses pairs : 15/24 Thème D : Attitude dans les activités scolaires : 10/18 MUTISME SELECTIF : Total : 34/48 = Mutisme Sévère INTERFERENCE SCOLAIRE : Total : 11/42 = Fort Le score dans le Thème A, « Attitude corporelle en classe », est le plus élevé pour l’ensemble de l’échelle. Elle obtient 19 points, correspondant à un comportement en retrait, ne cherchant pas le contact physique ou visuel. Dans le Thème B, « Comportement face à ses pairs », où il est question uniquement des interactions avec les autres, KADY obtient 15 points, un score assez important qui confirme son isolement affectif et social dans le milieu scolaire. Son score dans le Thème C, « Stratégies de Communication » mises en place par l’enfant, nous indique, avec un score de 1 point sur 24, qu’elle n’a développé aucun étayage, aucune méthode pour contourner l’absence de communication verbale et --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 274 utiliser une autre façon de procéder pour être comprise et se faire comprendre. Elle est très isolée sur le plan de la communication et ne participe à aucun échange avec les autres même par le biais de la communication non verbale. Dans le dernier Thème D, « attitude dans les activités scolaires », nous constatons qu’elle obtient un score bas de 10 points qui indique qu’elle n’est pas très à l’aise dans les tâches scolaires et ne cherche pas à s’impliquer davantage. Conclusion : D’après les scores obtenus dans certains items spécifiques, le résultat total nous informe que KADY présente un type de mutisme sélectif « sévère ». Nous constatons également qu’avec un niveau d’interférence « fort », le mutisme sélectif de KADY interfère de façon importante sur ses apprentissages et entrave son épanouissement scolaire. G. Elaboration du programme d’aide en milieu scolaire Trois ans après notre première rencontre avec KADY, en mai 2009, nous avons proposé à KADY de participer à nouveau à notre recherche. Pour que l’expérimentation prenne une forme officielle, nous avons rempli et signé un contrat avec l’école et la famille intitulé « Programme d’Aide Individualisé » (PAI) dans lequel nous avons inclus le projet d’intervention en classe pour remédier au mutisme. Nous avons exposé dans un premier temps le compte rendu de la situation de KADY puis les résultats de la batterie d’examens administrés en fin de C.E.1 et avons mis en évidence pour finir, la procédure et les supports techniques de cet étayage particulier qui ont permis à KADY, de sortir en C.E.2, de six années de mutisme sélectif sévère. a. Le Programme d’Intervention en Milieu Scolaire Ce projet a été conçu de façon dynamique et empirique sur la base de notre intuition clinique mais aussi grâce à notre expérience professionnelle. Dans un premier temps, en avril 2009, nous avons rencontré KADY à domicile et nous lui avons administré les différentes épreuves élaborées pour notre recherche. Puis en octobre de la même année, avec son accord et celui de ses parents, nous avons proposé notre intervention à l’école que nous avons officialisé dans le cadre d’un P.A.I. (Programme d’Aide Individualisé). Cette action spécifique peut être mise en place pour venir en aide à un enfant in situ quand il présente un problème médical particulier. L’intervention a été programmée sur trois mois et devait se conclure par --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 275 une nouvelle réunion des différents partenaires en décembre 2009. Elle incluait notre présence à l’école deux fois par semaine, pendant trente minutes, dans la classe de KADY mais en dehors de la présence des élèves et de l’enseignante ou du regard de quiconque. L’objectif était de transférer la parole de KADY de la maison à l’école. Nous étions la personne intermédiaire, le passeur, en quelque sorte, chargée de faire circuler la parole bloquée aux portes de l’école. Il ne restait plus qu’à mettre sur pied une méthode pour réaliser ce glissement. b. La procédure Le principe de l’action est de permettre à l’enfant de parler, en toute tranquillité, d’abord à une personne de la classe, puis à une autre et ainsi de suite jusqu’à une généralisation de la prise de parole à toute la classe et en dehors de la classe puis dans des lieux variés. Avant toute chose, il est nécessaire de la rassurer sur ce qu’elle ressent et de lui faire comprendre ce que nous savons sur ses difficultés. Nous avons expliqué à KADY la procédure d’intervention et que nous pourrions arrêter si cela ne lui convenait pas. Nous lui précisons également que cela va la conduire à franchir un certain nombre d’étapes afin qu’elle sente que l’objectif est à sa portée. Pour construire ce projet, nous avons consulté au préalable des articles et des ouvrages pratiques spécialisés en provenance des Etats Unis, conçus pour venir en aide aux enfants présentant un mutisme sélectif suite à la rencontre de Valérie Marschall, Présidente de "Ouvrir la voix", une association de parents d’enfants portant un mutisme sélectif, créée en 2008. Notre procédure s’est appuyée sur certaines notions développées dans l’introduction théorique inspirées de méthodes comportementales qui ont eu le mérite de donner des résultats probants sur la levée du mutisme des enfants. Nous n’avons pas appliqué toutes les techniques décrites en raison d’un choix à faire en fonction du contexte, de l’évolution de l’enfant et aussi par le simple fait que nous ne les connaissions pas toutes. Aussi, nous n’avons aucunement la prétention d’avoir des connaissances dans les techniques comportementales, ni d’avoir pu bénéficier de quelque formation en la matière. Nous avons adopté une démarche rapide qui nous a semblé naturelle et complètement expérimentale. Aucun système de récompense n’a été mis en place en classe et en séance suite aux étapes accomplies. Nous n’avons pas élaboré de matériel adapté en classe à partir de pictogrammes ou d’images, utilisables pour les besoins de KADY. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 276 Nous avons utilisé le matériel de classe, comme le cahier de poésie et le livre de lecture de l’enfant. Aucun support extérieur n’a été employé. Au bout de trois semaines, les séances ont été enregistrées sur bande magnétique avec microphone extérieur. Des jeux au Tableau ont été introduits, comme le jeu « du pendu », le jeu du « Bac ». Mais aussi des jeux plus verbaux encore comme le jeu du « ni oui ni non » et le jeu de «Jacques a dit ». c. La progression Le premier point important avant de commencer ce type d’aide est de bien considérer la difficulté de l’enfant et de partir de là où il en est pour l’emmener vers la communication. A chaque séance, une étape supplémentaire doit être atteinte et il est important que l’enfant se rende compte des progrès accomplis. La progression a été établie sur 15 séances en huit semaines, entre le mois d’octobre et le mois de décembre 2009. Nous avions prévu deux séances par semaine de 16h45 à 17h05, les lundis et jeudis. Une correspondance avec l’enseignante a été maintenue durant les deux mois afin qu’elle soit au courant des avancées de son élève séance après séance. Durée de la séance : 20 minutes environ. Les cinq premières minutes sont consacrées à un rappel de la séance précédente et pendant les cinq dernières minutes nous prévoyons ensemble les activités de la séance suivante. Première semaine : 1- KADY est à sa table de classe. Elle doit oraliser quelques lettres de l’alphabet avec la main devant la bouche. D’abord, sans vocaliser, en faisant uniquement le mouvement avec les lèvres. 2- Même exercice que précédemment mais à voix très basse, en soufflant très fort dans la main. Deuxième semaine : 1- Même exercice que la première semaine mais en chuchotant, toujours avec la main. Même exercice en parlant de façon audible, avec la main. 2- Même exercice que précédemment mais sans la main et en parlant plus fort, de plus en plus fort. Troisième semaine : 1- KADY change de place et se met devant le Tableau pour dire les lettres de l’alphabet, de plus en plus fort, comme dans la séance précédente. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 277 2- KADY dit les lettres de l’alphabet au micro. D’abord doucement puis de plus en plus fort. Elle accepte l’enregistrement. Elle écoute sa voix sur le magnétophone. Quatrième semaine : 1- KADY doit lire un texte à voix basse. Elle enregistre sa voix et l’écoute. 2- KADY lit, depuis sa table un texte écrit au Tableau. Elle enregistre sa voix et l’écoute. Cinquième semaine : 1- Introduction du jeu « du pendu » au Tableau. 2- KADY a choisi une camarade parmi les élèves de sa classe et a accepté de l’introduire dans le jeu du « pendu ». KADY accepte de parler devant un enfant pour la première fois. Sixième semaine : 1- KADY accepte de lire et faire écouter sa voix en présence d’une enfant de sa classe. 2- KADY joue au « pendu » en présence de la même enfant qu’à la séance précédente et au jeu du ni oui ni non. Septième semaine : 1- Mêmes jeux que la séance précédente mais en présence de deux enfants de sa classe. 2- Mêmes jeux que la séance précédente avec le jeu du bac, le jeu de Jaques a dit en présence de deux enfants de sa classe. Huitième semaine : 1- Mêmes jeux que la séance précédente mais en présence de trois enfants de sa classe. 2- Mêmes jeux que la séance précédente mais en présence de quatre enfants de sa classe. Une dernière séance a eu lieu dans la classe, en présence de tous les élèves et avec l’enseignante. Après avoir pris soin d’expliquer ce qu’était le mutisme sélectif et d’exposer la progression qui a permis à KADY de communiquer verbalement, nous avons laissé la parole aux enfants avides de questions. Ce jour-là, KADY a accepté de parler devant des élèves médusés qui découvraient sa voix pour la première fois. Certains l’ont interrogée sur les raisons de son mutisme, d’autres lui demandaient ce qu’elle ressentait, ce qu’elle vivait, comme si elle était un être différent des autres. D’abord elle leur répondait juste par oui ou par non, puis elle s’est mise à formuler des réponses plus longues. Sa peur de parler s’est estompée peu à peu, elle a pris de l’assurance et depuis ce jour, ces progrès ont été fulgurants. Elle a maintenant de nombreux amis et n’est plus jamais seule dans la cour de l’école. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 278 H. Conclusion Actuellement, KADY parle à l’école comme toute autre enfant. Son évolution a été visible par tous. Elle est progressivement parvenue à s’affirmer. Plusieurs mois après cet événement, l’enseignante se réjouissait encore d’avoir pu vivre cela dans sa classe. Le respect du symptôme, les mots posés sur les difficultés vécues sont autant de facteurs qui ont favorisé son évolution. KADY s’épanouit quotidiennement et de plus, elle a réalisé d’énormes progrès dans ses apprentissages. C’est une petite fille qui peut être aidée maintenant à l’école et qui participe activement à la vie de la classe. Les parents de KADY sont très heureux et fièrs de leur fille. Nous considérons cependant qu’une autre prise en charge individuelle aurait pu lui être profitable parallèlement à ce travail. Mais cette proposition suggérée aux parents avait été refusée. Ils ont maintenu que, comme beaucoup d’enfants atteints de mutisme sélectif, KADY se comporte très différemment à la maison. En raison de ce fait important, ils ne comprenaient pas vraiment les raisons d’une telle injonction thérapeutique. Le principe de l’intervention peut être résumé ainsi : Créer dans un environnement favorable, le changement dans la continuité. Pour y arriver, l’idée principale est de suivre une progression systématique en changeant à chaque séance une seule variable à la fois. Chaque pas réussi assure le succès vers une autre étape. L’enfant se sent grandir et gravit l’échelle de la communication sans anxiété particulière. Séance après séance, l’enfant accroît ses compétences sociales et reprend confiance en ses propres ressources. KADY a été ravie de voir qu’elle pouvait changer et s’est vue se transformer séance après séance. Son anxiété était présente à chaque fois mais elle n’a pas cédé devant elle. C’est sans doute sa plus grande victoire. 3.4.2. LE CAS DE GUILLAUME A. Eléments biographiques GUILLAUME est né à Mulhouse, c’est un enfant unique. Il a 10 ans et 5 mois. Sa mère est française et son père d’origine néo-zélandaise. Ce dernier a un fils et une fille (32 et 37 ans), qui vivent en Nouvelle-Zélande, nés d’un premier mariage. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 279 Le père ayant fait le choix de ne lui parler qu’en anglais, l’enfant a grandi dans un environnement bilingue. Selon les parents, le langage s’est développé normalement, avec un vocabulaire riche et nuancé. Au début du langage, il avait tendance à zozoter légèrement, mais ils n’ont jamais consulté de spécialistes sur ce point précis, et tout s’est remis en ordre naturellement. Il avait du mal à jouer avec d’autres enfants, et sa mère devait se mêler à eux pour qu’il puisse s’intégrer. Du point de vue du tempérament, GUILLAUME est décrit comme un enfant calme, souriant, perspicace et intelligent, faisant preuve d’un grand sens de l’observation. Il est aussi créatif, passe beaucoup de temps à dessiner, à inventer, à bricoler, à jouer ou à créer des jeux ou des livres. Le déroulement de la grossesse n’a pas posé de problème particulier et sa naissance s’est faite naturellement par voie basse. GUILLAUME n’a jamais eu de souci de santé majeur depuis sa naissance, mis à part quelques problèmes rénaux qui se résorberont quelques semaines après la naissance. mais susciteront une importante anxiété maternelle. Depuis ces incidents, il n’a jamais été hospitalisé et n’a pas connu de problèmes médicaux ayant eu une incidence particulière sur le bon déroulement de sa croissance. GUILLAUME a été allaité pendant 11 mois, période que la mère décrit comme une fusion intense avec son enfant, vécue avec joie et sérénité. Le sevrage s’est fait progressivement, avec l’apport progressif de menus plus consistants. L’arrêt de l’allaitement a correspondu à l’arrivée des premières dents, et n’a pas été problématique. Sa croissance est régulière, il est fin mais bien proportionné. Néanmoins, c’est un petit mangeur au comportement alimentaire spécifique depuis qu’il a décidé d’être végétarien à l’âge de 6 ans, lors d’un séjour en Auvergne, au moment où il a pris conscience que l’homme mangeait des animaux pour se nourrir. GUILLAUME grandit en appréciant la compagnie des animaux mais il raffole aussi des jeux de société quand il est en famille. D’ailleurs il aime organiser des spectacles, qu’il prépare souvent avec beaucoup d’originalité et de soin. Il peut se fâcher facilement si les autres ne suivent pas ses instructions à la lettre. Il se montre boute-en-train, excitable, expressif, chanteur et comédien. Quant à sa maîtrise de la langue, elle est d’un très bon niveau. Il est capable de s’exprimer en se servant de phrases complexes sophistiquées et d’un vocabulaire très large. Il aime communiquer et peut le faire dans les deux langues. Il lit une grande variété de documents, toujours avec plaisir, y compris en anglais. Il s’épanouit normalement, toujours prêt à s’éveiller au monde environnant. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 280 B. Description du mutisme Lors des premières sorties en collectivité, les parents découvrent qu’il n’est pas très à l’aise, préférant la proximité des adultes, et se montre plutôt timide et réservé. Mais rien ne semble anormal car il est très épanoui à la maison, il explore, bricole, joue, non seulement avec eux mais aussi avec ses grands parents et d’autres membres de la famille qu’il voit de temps en temps. Ils ajoutent que leur enfant a parlé tout à fait normalement et qu’il a développé un vocabulaire très riche et nuancé. Ce n’est qu’avec la première rentrée en petite section de maternelle dans une école bilingue français-allemand que les enseignantes les interpellent car leur fils ne parle pas. Et, deux mois après la rentrée, la famille suit le père pour la Nouvelle Zélande qu’il doit rejoindre pour des raisons professionnelles. Ils s’installent pendant huit mois dans le pays et décident alors de le scolariser dans une Kindergarten pour lui donner la possibilité de se socialiser. GUILLAUME vit quelques difficultés d’adaptation, dues selon eux, à des questions linguistiques et au changement de pays. Quelques semaines plus tard, il parle couramment l’anglais et s’est fait quelques amis qu’il voit régulièrement. Néanmoins, dans les parcs, il a tendance à se taire dès que des enfants s’approchent de lui. Sa mère se demande aussi si ce n’est pas elle qui s’est mise à l’écart et parle moins aux autres craignant qu’on découvre qu’ils sont étrangers à cause de leur accent français. Cependant GUILLAUME, tout en gardant un côté réservé et observateur, parvient à s’intégrer à l’école et à parler aux enseignantes. De retour en France, en 2004, il lui faudra plusieurs semaines pour se remettre à parler français, et à parler tout court, même aux membres de sa famille qu’il voit pourtant régulièrement. Il est alors le sujet de commentaires fréquents sur les langues qu’il parle et les parents réalisent que cela le met mal à l’aise. Cela occasionne même des incompréhensions entre les parents et les autres membres de la famille, qui vont parfois jusqu’à leur reprocher l’éducation de leur enfant qu’ils trouvent mal poli. Finalement, GUILLAUME retourne à l’école bilingue. En deuxième année, le mutisme sera bien installé et sera complet jusqu’au C.E.1. a. Contexte du mutisme En février 2006, les parents découvrent par hasard dans le magazine américain Time2 ce dont souffre leur fils. Après lecture d’un article consacré au mutisme sélectif, ils ont vraiment l’impression de voir une description parfaite de GUILLAUME. C’est 2 Why Amy won’t talk, Time Magazine, Février 2006 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 281 un vrai soulagement pour eux de pouvoir mettre un nom sur la difficulté de leur fils, de savoir que d’autres enfants sont dans le même cas. Mais c’est aussi la constatation que cela pourrait être plus grave que ce qu’ils imaginaient et que leur enfant ne pourra peut-être pas s’en sortir tout seul. Ils cherchent alors à se renseigner le plus possible en achètant plusieurs livres ou fascicules sur le sujet qui les aident à mieux comprendre le phénomène du mutisme sélectif. A partir de ce moment-là, ils ont pu entrevoir une porte de sortie pour leur fils et élaborer un plan pour l’aider à progresser et surmonter ses difficultés. b. Attitude de GUILLAUME Jusqu’à l’âge de 6-7 ans, les parents rapportent qu’il était très difficile d’aborder le sujet avec lui. Il se fâchait ou montrait des signes d’anxiété accrue, et de leur côté, avant d’avoir pu mettre un nom sur son mal-être, ils ne savaient pas vraiment quoi lui dire pour apaiser son anxiété ou pour le rassurer. Une fois que les parents ont eu les ressources adéquates, ils ont utilisé le livre de Huebner (2009) pour les 6-12 ans qui a été un guide pour le motiver et pour lui donner le pouvoir de maîtriser son anxiété. Les techniques proposées sont basées sur l’approche cognitivo- comportementale, utilisées par les psychologues pour surmonter les peurs et gérer l’anxiété. Elles apprennent à l’enfant à reconnaître ses peurs et lui montrent de nouvelles compétences pour faire face aux événements de la vie. A cette époque, GUILLAUME avait peur des pieuvres, ou des « monstres des rêves qui empêchent de dormir ». Il a exprimé aussi sa peur des autres qu’il ne connaissait pas, des voleurs, des méchants, ou encore la peur qu’on lui pose une question à l’école, alors qu’il ne pouvait que faire oui ou non de la tête. Pour se sentir moins anxieux, il a lui-même proposé les solutions suivantes : « Dire aux autres qui je suis, alors après, ils seront peut-être plus gentils » et aussi, « Etre gentil avec eux, partager des choses… » Il exprimera aussi sa difficulté de la façon suivante : « C’était pas très facile pour moi d’être avec d’autres personnes. » Dans le PPRE, lors de la mise en place du Programme d’aide, il dira, pour ce qui va : le travail, la lecture, les maths, les dessins et coloriage, et qu’il se sent plus détendu à l’école qu’avant. Dans la rubrique de ce qui ne va pas : « Des fois, je n’ai pas terminé à temps. » et « Parfois, je suis embêté quand des enfants de l’école me posent une question à laquelle je ne pourrai pas répondre avec ma tête, en faisant oui/non. » Cela montre qu’il était au stade du non-verbal à cette époque concernant son mutisme sélectif. Par contre, il travaillait très bien en classe, même si cela l’empêchait de montrer tout son potentiel, d’être aussi rapide que d’habitude et de forger des relations amicales approfondies avec ses camarades. Malgré cela, il restait motivé pour aller à l’école et apprendre. Il discutait beaucoup de ce qu’il avait --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 282 appris en classe, faisait ses devoirs de façon autonome et avec aisance, mais montrait parfois des signes de perfectionnisme dus à ses ressentis anxieux et à sa volonté de “toujours bien faire”. c. Attitude des parents Avant de savoir que le trouble dont souffrait son fils avait un nom et existait, la mère de GUILLAUME dit avoir beaucoup culpabilisé. Quelles erreurs avait-elle pu commettre ? Pour comprendre, elle s’est beaucoup rapprochée de forums existants sur internet pour dialoguer avec d’autres familles dans le même cas, de donner des conseils et même de débuter des relations amicales avec quelques uns. Le regard des autres était aussi très dur à supporter, ainsi que leurs réactions ou leurs commentaires. « Qu’est-ce qu’il est timide ! » ou « Tu as perdu ta langue ? » sont des phrases que son fils a dû entendre des dizaines de fois. Même dans sa propre famille, avec des personnes qu’ils ne voyaient pas souvent, et par conséquent avec lesquelles leur fils ne parlait pas, ils sont passés pour des parents laxistes ne sachant l’éduquer simplement parce que ce dernier ne disait pas toujours bonjour. Pour eux, le plus dur a été l’incompréhension des gens face à cette difficulté. Comment se fait-il qu’un enfant puisse s’exprimer tout à fait aisément dans un contexte et pas dans un autre, avec telle personne et pas telle autre ? Et puis, ce trouble laisse la place pour toutes sortes de fantasmes : qu’a-t-il pu arriver d’horrible à cet enfant pour qu’il ne parle pas ? Parfois aussi, la mère de GUILLAUME avait l’impression que son enfant n’était considéré qu’à travers son mutisme et sa difficulté, qu’il n’avait pas d’existence en dehors de cela et cela l’affectait. Elle aurait aimé qu’on puisse le découvrir sous toutes les facettes de sa personnalité et toutes ses capacités. Elle se rappelle un jour être sortie de la salle de classe les larmes aux yeux après avoir entendu un témoignage positif à son sujet.» : “Qu’est-ce qu’il écrit bien votre fils ! Il a la plus belle écriture !”. Le père de GUILLAUME évoque les mêmes ressentis douloureux à l’égard de la grande difficulté que son fils éprouvait face à des inconnus ou des personnes peu connues rencontrées dans la rue, dans les magasins ou dans d’autres espaces publics. Quand ils marchaient ensemble et qu’ils croisaient quelqu’un sur le trottoir, il sentait la petite main de GUILLAUME serrer la sienne de plus en plus fort tout en s’approchant le plus possible de lui. Dans les magasins, il ne pouvait pas répondre au vendeur, ni faire un choix si on lui proposait quelque chose. Ils ont compris qu’il ne pourrait y arriver seul et qu’ils devaient le soutenir pour qu’il s’en sorte. A ce --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 283 moment-là, ils ont mis en commun leur détermination pour l’aider et l’accompagner dans sa lutte en l’encourageant, le protégeant aussi, tout en le poussant doucement vers l’autonomie. d. Le diagnostic du mutisme sélectif Il n’y a pas d’antécédents de mutisme sélectif dans la famille de GUILLAUME et les parents ne connaissaient pas cette problématique avant 2005, date à laquelle le terme de mutisme sélectif a été utilisé pour la première fois dans un compte rendu de la kinésiologue qui suit GUILLAUME alors âgé de 5 ans 3 mois. Mais les parents ne prêtent pas vraiment attention. Selon eux, il ne s’agissait que d’une description de sa difficulté, cela ne pouvait recouvrir tout un champ d’un trouble bien spécifique. De plus, ni le personnel de la crèche, ni celui de l’école ne connaissaient ce problème et plus tard les enseignantes étaient toutes autant sidérées les unes que les autres. Elles avouaient ne connaitre que “la moitié de leur enfant” et semblaient même douter que l’autre moitié pouvait être radicalement différente. Un jour de février 2006, en lisant un article de Cole (2006) sur le mutisme sélectif dans le « Time magazine », les parents de GUILLAUME comprennent enfin, non sans joie et émotion, ce qui affecte leur fils, âgé alors de 6 ans. Jusqu’à présent, aucun diagnostic n’avait été annoncé, aucun professionnel consulté au préalable n’avait pu aider GUILLAUME. Il avait même bénéficié de quelques séances de psychomotricité, sans résultat. Depuis cette découverte, ils se mettent à lire et traduire tout ce qu’ils trouvent sur le sujet pour avoir des réponses au problème inexpliqué de leur fils, qui ne parlait, à cette époque de sa vie, qu’à l’intérieur du cercle familial. C. Données concernant les parents a. Le père de GUILLAUME Le père de GUILLAUME est né en Nouvelle-Zélande dans une famille modeste. Il a connu une enfance qu’il qualifie d’heureuse car il aimait aller à l’école, jouer en compétition au rugby, au cricket et faire de la musique dans un orchestre. Plutôt réservé, il aimait quand même la compagnie des autres. Il a poursuivi ses études à l’université avant de se qualifier par la suite comme enseignant de langues dans l’enseignement secondaire. Jusqu’à son départ du pays il a été très actif sportivement, étant longtemps joueur de rugby et de cricket et ensuite entraîneur dans ces deux disciplines. De son premier mariage il a eu deux enfants, une fille et un garçon âgés aujourd’hui de 37 et de 33 ans. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 284 En 1992, il a commencé une nouvelle vie en France huit ans avant l’arrivée de GUILLAUME. Séparé de sa première épouse, il reste en contact avec ces deux enfants avec qui il entretient de bonnes relations. Il est actuellement Maître de Conférences et chercheur dans les domaines de l’interculturel et des relations internationales. Il est trés présent à la maison et a toujours beaucoup de plaisir à s’occuper de son fils. b. La mère de GUILLAUME Elle est l’aînée d’une fratrie de trois enfants. Le couple a un niveau social moyen. Son père est enseignant et sa mère modiste, est restée au foyer pour élever ses enfants. C’était une petite fille anxieuse et craintive parfois. Elle avait peur des mannequins dans les magasins et ses parents devaient faire des détours pour ne pas en croiser. Malgré une scolarité exemplaire, elle est toujours allée à l’école avec la peur des mauvaises notes, des interrogations surprises. Elle se passionne pour des études de langues et choisit de partir deux années en tant qu’assistante puis s’envole pour la Nouvelle Zélande où elle rencontre son compagnon. Alors qu’elle a toutes les compétences pour une carrière professorale, elle devient formatrice d’anglais dans un centre de formation continue. Suite au mutisme sélectif de GUILLAUME, elle s’est engagée comme présidente de l’association « Ouvrir la Voix » et s’est mise au service de la cause des enfants et des familles qui souffrent en silence. Depuis 2008, elle obtient l’adhésion de nombreux parents qu’elle soutient activement et très sérieusement. D. Scolarité de GUILLAUME a. A l’école maternelle GUILLAUME a commencé sa scolarité dans une école bilingue français-allemand, chose assez courante en Alsace. Les parents ont choisi cette école car c’est une petite structure de 150 enfants de la maternelle au C.M.2, et une école associative dans laquelle les parents peuvent s’investir. L’enfant que les maîtresses et le personnel scolaire connaissent semble totalement à l’opposé de celui que les parents côtoient au quotidien. Alors qu’il est bavard et joueur à la maison, GUILLAUME est à cette époque un enfant qui ne parle ni aux enseignantes, ni aux autres enfants. En classe, il a du mal à interagir, à sourire, à exprimer le moindre sentiment, il ne peut pas exprimer ses besoins, son visage reste impassible. Il évite le contact visuel avec les adultes et les enfants de son groupe. Pendant les récréations, il reste collé à un mur, --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 285 se fait parfois rouler sur les pieds par les autres enfants qui font du tricycle, sans réagir. En dehors de l’école, il n’est pas entouré d’enfants. Dans la rue où il habite, il n’y en a pas avec qui il aurait pu apprendre à jouer. Dans la famille il n’a qu’une petite cousine, qu’il aime beaucoup, mais qui est nettement plus jeune que lui, et qu’il ne voit que de temps en temps. Le silence de GUILLAUME interpelle beaucoup les autres enfants, qui demandent souvent pourquoi il ne parle pas. Personne ne peut leur répondre. Ils vont jusqu’à croire qu’il est muet. Malgré cela, GUILLAUME est bien apprécié par ses camarades de classe, selon les dires de ses maîtresses successives. Alors, dès qu’ils le peuvent, les parents décident d’inviter des camarades de classe. Chez lui, il est plus à l’aise qu’à l’école et il peut jouer, courir, rire avec eux. La parole n’a pas encore fait son apparition, mais les bruits de toutes sortes se font entendre dans les jeux. Au début, il était assez passif, et ses invités pouvaient même lui casser ses jouets sans qu’il réagisse. Mais son anxiété ne faisait qu’augmenter. Aussi dans ces situations, il se tenait de façon très rigide, signe pour ses parents qu’il n’était pas du tout à l’aise. Mais au fil des visites il a pris de plus en plus confiance en lui et s’est détendu progressivement. Son visage est devenu plus expressif, le sourire plus grand, et au fil du temps, il a pu prendre part à des jeux plus physiques, se mettre à rire, courir avec ses amis. Malgré son mutisme sélectif, c’est un enfant qui a une excellente mémoire, qui apprend et acquiert les apprentissages sans effort apparent. Pourtant, malgré son excellent travail à l’écrit, les enseignantes se sentent démunies et perplexes face à cet enfant différent qu’elles n’arrivent pas à faire parler, et qu’elles ne peuvent pas évaluer à l’oral. Cela va créer des tensions et des incompréhensions mutuelles entre les enseignantes et les parents, au point que le passage au C.P de GUILLAUME est mis en cause. Un enfant mutique dans une école dont le but principal est le bilinguisme semble une aberration pour le corps enseignant. De leur côté, les parents ont l’impression d’être mal jugés et de se heurter à un mur d’incompréhension et de discrimination. b. A l’école élémentaire Avant l’entrée à l’école, ils se tournent vers plusieurs médecins qui, soit tentent de les rassurer en minimisant la situation, soit reconnaissent ne pas connaître le mutisme sélectif et les soutiennent en leur disant que leur enfant est simplement timide. Sous l’insistance des enseignantes, la famille va consulter un pédopsychiatre à l’hôpital qui prescrit six mois de psychomotricité, au terme desquels GUILLAUME restera mutique. Face à l’incompréhension du milieu médical, ils décident alors --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 286 d’arrêter ce suivi qui ne semble pas correspondre aux besoins de l’enfant. C’est grâce à l’intervention du médecin scolaire du secteur où est scolarisé GUILLAUME que le passage au C.P dans la même école est finalement accepté. Ayant connu quelques cas de mutisme sélectif dans sa carrière, elle comprend la situation des parents et se met à les soutenir dans leurs démarches pour mettre en place cette intervention individualisée. Comprenant de quoi souffrait leur enfant, les parents investissent dans tous les ouvrages en anglais qui traitent du mutisme sélectif et concentrent leurs efforts sur le Programme d’Introduction de la Parole en Milieu Scolaire. E. Résultats aux tests a. L’épreuve du MSSB GUILLAUME a passé les tests en juillet en 2010, un mois après la fin du programme d’intervention progressive de la parole à l’école. Il a 10 ans et cinq mois. GUILLAUME effectue l’épreuve dans un temps de 18 minutes environ. Comportement au cours de l’épreuve : Il communique verbalement durant la totalité des épreuves et son activité motrice et son expressivité faciale sont satisfaisantes. Il réagit immédiatement au récit et investit bien les personnages. Cependant, il montre une certaine hésitation à formuler des récits et semble parfois gêné à penser à voix haute. Les échanges de regards sont fréquents mais de courte durée. Il est souriant mais une petite inquiétude est perceptible au début de l’épreuve qui s’exprime par des petites grimaces ou un petit rictus anxieux. Il entre assez facilement dans le jeu et laisse libre court à son imagination. Vers la fin de l’épreuve, il se laisse prendre à la situation en modifiant de plus en plus sa voix et se met à jouer plusieurs personnages. Le volume sonore est correct pour être audible et laisse passer un certain plaisir à jouer. Résultats : Il obtient un score de 3 sur 10, dans les correspondances des pictogrammes avec les réponses attendues. Il met en place des thèmes évoquant une sousrégulation des émotions avec un maximum de réponses de niveau 1 au cours de la première partie de l’épreuve puis au fur et à mesure, pour être uniquement des réponses de niveau 3 dans les dernières histoires. GUILLAUME se sent plus à l’aise au fur et à mesure, il saisit les conflits sous-jacents et laisse vibrer ses affects plus facilement dans les deux dernières histoires. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 287 Histoires de séparation : Dans les deux histoires qui mettent en scène la difficulté de séparation et la capacité à gérer ses émotions, (n°2 : Chien -disparition et retour et n° 6 : Parents/départ et Retour) nous observons qu’il reconnaît le conflit sousjacent dans l’histoire n° 2 et que son choix de pictogrammes à l’enquête se fait sur ceux qui sont attendus (pictogramme « triste » pour la disparition du chien et le pictogramme « Joyeux » pour le retour du chien). Histoire n°6 : Parents (départ et retour) : Tendance régulation intermédiaires des émotions Au départ des parents : Le ton est enjoué du début à la fin. Dans son scénario, il met en place une distraction par des jeux de société (dans laquelle le personnage principal va tricher) avec la grand-mère pour faire oublier le départ des parents et de cette façon faire en sorte que sa tristesse ne soit pas visible. Enquête : Il choisit le pictogramme 1 « Joyeux », indiquant qu’il est heureux de jouer, de faire des bêtises, des jeux de société mais ne dit rien au sujet des ses affects au départ des ses parents. Aucune marque d’affection n’est visible, aucune expression d’affects n’est évoquée. Au retour des parents : GUILLAUME ne manifeste ni joie spécifique, ni tendresse particulière au retour de ses parents. La grand-mère se plaint du comportement de l’enfant « rebelle ». Malgré cette culpabilité certaine, aucune punition n’est engagée. Enquête : GUILLAUME désigne le pictogramme « Indifférent », d’un ton assuré et ne fait pas de commentaire particulier sur son choix. Conclusion : Cette épreuve nous informe sur la capacité de GUILLAUME à saisir les affects sous-jacents, mais aussi à les dissimuler en restant en retrait sur le plan émotionnel grâce à une certaine dénégation. Cependant, il ne peut contenir toute son excitation face à cette épreuve forte en affects, un plaisir intense à la fin de chaque histoire matérialisée par des claquements de mains. b. Le WISC-IV GUILLAUME entre facilement dans l’examen qui se déroule sans difficulté particulière. Il collabore immédiatement et accepte la communication verbale d’emblée. Il montre un désir de réussir important et fournit un maximum d’efforts pour effectuer les exercices dans le meilleur des temps. Il est très attentif aux consignes et très concentré sur la tâche demandée et ne manifeste pas de signe d’anxiété particulière. Il semble satisfait de la situation d’examen et apprécie la --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 288 variété des consignes. Il ne cherche pas le soutien de l‘adulte et ne fuit pas le contact visuel. Il comprend très bien les consignes et son niveau de langage est excellent, sans difficultés expressives. Résultats : Echelle Notes Standard (n/19) Subtests Raisonnement Perceptif Cubes : Identification de Concepts : Matrices : (Complément d’Images) : 12 11 11 (9) Code : Symboles : Barrage : 14 11 (15) Vitesse de Traitement Echelle Somme notes standard Notes composites Niveau Rang percentile 95% Intervalle de confiance Raisonnement Perceptif 34 Indice de R.P. : 109 Moyen 73 99-117 Vitesse de Traitement 25 Indice de V.T. : Moyen fort 115 84 103 - 122 Raisonnement perceptif : Les résultats au WISC-IV situent son efficience intellectuelle en Raisonnement Perceptif dans une zone « moyen » (IRP = 109) avec des scores homogènes. Dans cet indice, ses notes aux subtests sont comprises entre 9 et 12, ce qui signe ses bonnes capacités cognitives. Sa note correcte à (CUB), met en évidence ses capacités de classifications et des catégorisations à partir d’un matériel abstrait sous la pression du temps. Ce résultat souligne également ses bonnes capacités visuo-spatiales et d’abstraction à travers l’analyse et la synthèse. Sa performance indique aussi une flexibilité mentale certaine et une disposition à effectuer des raisonnements abstraits (CUB). Sa note à CIM met en évidence un point faible en mémoire de travail pouvant être significatif d’une difficulté à désigner quelque chose qui est absent de l’image, relatif à la problématique d’un manque narcissique. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 289 Vitesse de traitement : Dans la mesure de l’indice de Vitesse de Traitement, il obtient des notes dans la moyenne et au-delà. Sa note très correcte dans le subtest d’apprentissage (COD) fait apparaître une rapidité dans le traitement grapho-moteur et permet de mettre en évidence sa disponibilité mentale qui se trouve à l’œuvre également dans le subtest (BAR). Conclusion : L’hétérogénéité des résultats entre l’IRP et l’IVT n’est pas très révélatrice de ses compétences cognitives qui paraissent de niveau supérieur. Ce bilan cognitif partiel met en évidence d’une part, les capacités d’apprentissage de GUILLAUME et d’autre part, sa capacité d’analyse et de synthèse sur les relations spatiales. Il dispose d’une grande capacité d’attention dans le traitement des informations et un degré de confiance, nécessaire à la réalisation rapide des tâches, de très haut niveau. Ce résultat implique une bonne disponibilité psychique dégagée de troubles anxieux ou émotifs qui entraveraient son déploiement. c. Le dessin de la famille Analyse de la qualité graphique : 3/5 L’analyse graphique fait apparaître une qualité graphique certaine mais manquant de précision et de régularité dans le tracé. L’empressement à finir le dessin, ne permet pas à GUILLAUME de s’appliquer au mieux. Le dessin est réalisé au crayon de papier. Structure du dessin : 3/5 La question de l’emplacement du dessin sur la feuille et son organisation sont correctes. GUILLAUME nomme les personnages mais ils sont plutôt construits selon un modèle reproduit à l’identique. Les distances entre eux sont minimales mais il n’y a pas de contact entre eux. Analyse de la représentation humaine : 2/5 Ce dessin fait apparaître une bonne maîtrise de la différence des sexes et des générations mais le schéma corporel n’est pas suffisamment élaboré. Les attributs sexuels ne sont pas très marqués et les proportions des membres ne sont pas respectées. La tonalité du dessin est joyeuse même s’il est monochrome. Analyse de la composition de la famille : 3/5 Le dessin est celui d’une famille imaginaire dans lequel les personnages sont ordonnés selon un certain critère : les enfants sont placés à la droite des parents et dans un ordre décroissant. Un garçon obtient une place spécifique auprès de la mère et le bébé est situé à droite, loin des parents. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 290 Analyse de l’expression des affects : 3/5 Dans ce dessin, la place accordée à l’imaginaire et à un certain non conformisme sont assez importants. Les affects ne sont pas apparents mais ce manque peut mettre en évidence la nécessité de ne pas les faire apparaître. Il indique également le besoin d’être maintenu à proximité de la mère et de mettre à distance les autres. Conclusion : Son dessin met en évidence les capacités cognitives de GUILLAUME et son niveau psychoaffectif. Le dessin de famille apparaît comme un Tableau familial dans lequel il est possible d’entrevoir une proximité affective avec la mère. Cette dynamique relationnelle met en évidence la nécessité de maintenir sa protection et écarter ceux qui pourraient l’en priver. Ce dessin appréciable tant sur la qualité graphique que sur la composition bien ancrée à la réalité, permet d’écarter toute étiologie psychotique dans la survenue du mutisme sélectif de GUILLAUME. d. La Figure de Rey Résultats : Copie – 30 points, 50ème percentile, type IV Mémoire –15 points, 20ème percentile, type IV Temps – copie : 3 mn - mémoire : 4 mn Niveau scolaire : bon Niveau socio-culturel : élevé Impression : GUILLAUME a construit sa figure de copie très rapidement ce qui peut expliquer le mauvais résultat à la mémoire. Il ne perçoit pas les grandes lignes de la figure. Des détails sont mal placés et les proportions erronées. Copie : Il construit sa figure en copie à partir d’un type IV. Le rectangle n’est pas séparé par la médiane verticale et le point nodal est traversé par une diagonale. Les éléments internes de la figure sont oubliées dans le cadrant inférieur droit. La figure est incomplète et disproportionnée. Mémoire : La reproduction de mémoire est meilleure que celle de la copie mais beaucoup d’éléments n’ont pas pu être encodés et ne sont pas rappelés à la mémoire. Il n’a pu reproduire que quelques éléments. Le tracé est ferme, les lignes sont correctement tracées. Mais le cadrant inférieur droit est évidé et doit un aspect inachevé à la figure. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 291 Conclusion : Les performances de GUILLAUME sont nuancées dans cette épreuve. Il montre de solides connaissances graphiques et une certaine maîtrise de l’espace. Cependant, la précipitation, le besoin de faire rapidement, l’ont conduit à faire des erreurs de proportions qui l’ont bloqué pour terminer les deux dessins. e. Le test de l’ECS-III GUILLAUME ne montre pas de réticences particulières dans la réalisation de cette épreuve mais il obtient quelques notes basses qui n’impliquent pas de problèmes de compréhension. Résultats : Identification du Mot Ecrit (IME) : 58/60 C : 20/20 PS : 9/10 PLE : 15/15 HP : 14/15 Compréhension en Lecture (CL) : 10/17 Ig : 7/8 If : 3/9 Résolution de Problèmes Abstraits (RP) : 11/16 Pe : 4/5 An : 7/11 Graphisme (G) : 49/60 F : 22/30 D : 27/30 Orthographe (O) : 37/42 OL : 26 /30 OG : 11/12 OHP : 13/14 Transcodage (Tc) : 30/30 TcR : 15/15 TC.P : 15/15 Nombre et Arithmétique (NA) : 11/19 Op : 4/11 PA : 7/8 Pour l’épreuve de IME, la note globale est très bonne. Toutes les notes de l’épreuve (Correct, Pseudo-Synonymes, Pseudo-Logatomes Ecrits, Homophones graphiques) se situent au centile 90, tout comme la note globale. Les notes C (items correctement orthographiés) et PLE (items congruents avec l’image sont mal orthographiés) sont hautes, ce qui montre qu’il n’a pas de difficultés pour l’utilisation des stratégies alphabétiques et orthographiques. Cette note implique que GUILLAUME ne présente pas de difficultés dans la sous note Ig de l’épreuve de compréhension. Pour l’épreuve de lecture : les notes sont dans la moyenne pour un C.M.2 en CL (compréhension en lecture) avec une note au centile 50. L’analyse détaillée indique que les notes se situent également au centile 50 pour Ig (stratégie imagée) et If (stratégie inférentielle). Dans les épreuves Orthographe : L’analyse détaillée des notes (OL, OG) sont toutes situées au centile 90 et au-delà. Concernant les épreuves du domaine mathématique, GUILLAUME montre des compétences certaines également. Dans l’épreuve RP, il obtient une note globale qui le situe entre le centile 50 et le centile 75. La note en Pe est normale, avec un centile à 75 et la note en An est située au centile 50. Ce qui implique que GUILLAUME ne présente pas de déficits perceptifs. La note globale de NA est située au centile 75 et pour la note Op, la note est située à un centile à 50, ce qui est une réussite correcte pour cette épreuve --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 292 difficile. De plus, une note haute en PA (centile 90) confirme ses capacités d’analyse et de synthèse. En Graphisme, la note globale semble confirmer ses capacités de contrôle du geste. Les notes de l’épreuve sont situées entre le centile 75 et le centile 90 pour F (freinage) et au delà du centile 90 pour la note D (direction). Conclusion : GUILLAUME ne montre pas de difficultés de compréhension ni de troubles perceptifs, ni de problème d’analyse et de synthèse. C’est un lecteur expert et efficace. Les notes aux épreuves CL et RP sont dans la moyenne, ce qui montre un niveau de compréhension et de résolution de problèmes abstraits dans la norme avec une bonne maîtrise des procédures calculatoires pour les opérations. Le profil global est celui d’un profil harmonieux, avec une excellente maîtrise de la langue écrite et un niveau tout à fait correct en mathématiques, ce qui correspond aux notes relevées par le WISC-IV, concernant la note en IRP (109). f. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif L’échelle d’évaluation du mutisme sélectif apporte des informations notables sur la situation de GUILLAUME à l’école. Résultats : Thème A : Attitude corporelle en classe : 6/24 Thème B : Stratégies de communication à l’école : 8/24 Thème C : Comportement face à ses pairs : 3/24 Thème D : Attitude dans les activités scolaires : 18/18 MUTISME SELECTIF : Total : 9/48 = Mutisme léger INTERFERENCE SCOLAIRE : Total : 26/42 = Moyen Le score dans le Thème A, « Attitude corporelle en classe », GUILLAUME obtient 6 points, correspondant à un comportement presque dans la norme. Il indique qu’il n’écarte pas le contact physique ou visuel et qu’il n’est pas figé. Dans le Thème B, « Comportement face à ses pairs », il est question uniquement des interactions avec les autres, il obtient 3 points, le score le plus bas de l’échelle, un score faible qui confirme qu’il ne connait pas l’isolement affectif et social dans le milieu scolaire. Son score dans le Thème C, « Stratégies de Communication » mises en place par l’enfant, nous indique, avec un score de 8 points sur 24, qu’il a pu développer de --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 293 l’étayage et des méthodes pour contourner des difficultés de communication verbale et utiliser une stratégie et parvient à se faire comprendre. Il commence à s’ouvrir à la communication et participe progressivement à des échanges verbaux avec les autres. Dans le dernier Thème D « attitude dans les activités scolaires », nous constatons que GUILLAUME obtient un score élevé de 18 points indiquant qu’il est très à l’aise en classe, qu’il travaille bien et ne cherche pas à s’impliquer davantage. Conclusion : Le résultat total nous informe qu’au vu des scores obtenus à l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif, GUILLAUME présente un type « léger » de mutisme sélectif. D’après l’échelle évaluant les répercussions du mutisme sur les compétences scolaires, le niveau d’interférence obtenu est « moyen» et indique par conséquent, que le mutisme sélectif de GUILLAUME interfère de façon modérée sur ses apprentissages et son épanouissement scolaire. F. Les parents comme aide Ils étaient allés consulter à plusieurs reprises des psychologues et pédopsychiatres dans leur région. Ils essayèrent également de se renseigner pour trouver une prise en charge thérapeutique efficace qui aiderait leur fils à l’école et à l’extérieur. De prime abord, aucun thérapeute ne semblait ouvert à la question d’une prise en charge spécifique basée sur les recherches recommandées par les spécialistes du mutisme sélectif. Ils parents décident de consulter une kinésiologue qui accepte de prendre en charge GUILLAUME en partenariat avec l’école. a. Le Programme d’Intervention en Milieu Scolaire Un premier protocole est mis en place en novembre et décembre 2006, pendant l’année du C.P. Cette première expérience est positive mais elle ne tient pas suffisamment compte de l’aspect progressif de l’aide à apporter à un enfant souffrant de mutisme sélectif. Les parents ne baissent pas les bras et continuent leurs démarches pour qu’un programme d’aide plus adéquat soit appliqué. Se basant sur des méthodes anglo-saxones qui ont fait leurs preuves et avec l’appui de la kinésiologue ainsi que du médecin scolaire, ils se lancent dans la mise au point du premier programme d’introduction progressive de la parole en milieu scolaire. En mai 2007, soit plus d’un an après avoir découvert le mutisme sélectif, leur requête est acceptée. Ce programme sera mis en place dans le cadre d’un P.P.R.E --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 294 (Projet Personnalisé de Réussite Educative) autorisant avant tout les parents à utiliser la salle de classe de leur fils en dehors des heures de cours et commencer à l’aider au travers d’activités spécifiques. b. La procédure Grâce à cette procédure d’aide, en quelques mois, GUILLAUME a pu faire d’énormes progrès pour gravir peu à peu toutes les marches de l’Echelle de Communication décrite par Mc Holm et al. (2005). Après la signature du PPRE, pendant une année scolaire, ils ont effectué deux séances hebdomadaires de 15 minutes dans la salle de classe après l’école, le mardi et le jeudi. Ils ont pris soin de fournir à leur enfant de multiples occasions de rencontrer ses camarades de classe, par des visites régulières et répétées, et au fil du temps, GUILLAUME a commencé à leur parler. Les étapes qui ont permis la progression : Etape 1 : Lorsque GUILLAUME a été capable de bouger dans la salle de classe, d’aller au Tableau et de parler avec aisance à ses parents, ils ont mis en place quelques séances avant les cours, ou pendant la pause déjeuner avec les enseignantes, selon leur disponibilité, de façon à établir une relation détendue avec elles. Etape 2 : Au moment où leur enfant était capable d’interagir et de communiquer de façon verbale avec ses camarades de classe à la maison, ils ont ensuite fait des séances de jeu dans la salle de classe avec un puis deux puis trois de ces mêmes camarades et ainsi de suite. Etape 3 : Ensuite ils ont introduit les enseignantes dans la classe par la technique du Sliding in. Etape 4 : Ils ont finalement programmé des séances avec l’enseignante et quelques camarades de classe, puis ils se sont retirés, pour permettre à leur enfant de fonctionner à l’école sans leur présence. Toutes ces étapes ont pris environ deux ans et à la fin de leur aide, GUILLAUME était capable de parler en classe, d’être évalué à l’oral. Enfin il a pu commencer à jouer dans la cour avec ses camarades pendant les récréations, acte banal pour un autre enfant mais peu envisageable pour un enfant souffrant de mutisme sélectif. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 295 c. La progression Etape/palier Descriptif L’âge auquel votre enfant a atteint cette étape 1. Mutisme complet à l’école L’enfant parle à la maison mais reste muet à Maternelle. l’école. Il semble anxieux à l’école et peut avoir des difficultés à aller à l’école. 2. Participation non verbale décontractée. L’enfant parle à la maison mais pas à l’école. Il commence à se détendre et à participer non verbalement aux activités à l’école. Parle de l’école d’une manière positive. 3. L’enfant parle à un de ses parents à l’école. L’enfant parle à l’école lorsqu’il se trouve tout seul avec un de ses parents dans un lieu où les autres élèves et les enseignants ne peuvent ni l’entendre ni le voir, souvent en chuchotant. 4. Il parle et ses pairs peuvent l’observer en train de parler. L’enfant parle à l’école, généralement avec un C.P. 2006 de ses parents. Ses pairs peuvent l’observer Début du mais ne l’entendent pas puisqu’il chuchote Programme d’aide. assez doucement pour rester inaudible. 5. Il parle et ses pairs peuvent l’entendre. L’enfant parle de façon audible à l’école normalement avec un de ses parents. Les autres enfants observent et l’entendent. L’enfant ne parle pas directement aux autres enfants ni aux enseignants. 6. l’enfant parle à ses pairs via un de ses parents. L’enfant parle à sa mère ou à son père, qui transmet le message à un camarade se trouvant à proximité. Le camarade de classe peut éventuellement entendre et répondre directement à l’enfant mutique. 7. L’enfant parle à un ou deux de ses camarades. L’enfant parle à l’école, avec un autre enfant, souvent dans la cours de récréation. L’enfant ne parle pas aux enseignants. 8. L’enfant parle à plusieurs de ses camarades de classe. L’enfant parle avec plusieurs enfants à Fin C.E.1 (2008) l’école. L’enfant ne parle pas aux enseignants. 9. L’enfant parle avec l’enseignant. L’enfant commence à parler avec l’enseignant Début C.E.2 (2008et il parle avec plusieurs élèves. 2009) 10. Parole normale. L’enfant parle avec la plupart des adultes et C.M.1 (2009-2010) de ses camarades sur le ton de la conversation normale. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 296 G. Conclusion La sortie du mutisme a été longue pour GUILLAUME mais le plus difficile fut de sortir du rôle de l’enfant qui ne parle pas. Cela faisait plus de trois ans que tout le monde à l’école le connaissait comme cela, alors, il n’était pas possible de changer du jour au lendemain. A cause de son mutisme sélectif, son image de soi et sa confiance étaient atteintes. Il répétait souvent qu’il était « nul ». Il a fallu l’aider à avoir une meilleure image de lui-même, le valoriser. Concernant les séances d’entraînement à la parole, il a fallu procéder étape par étape, avec des tâtonnements, puisque personne d’autre n’avait fait de travail similaire auparavant. Ce fut un travail de longue haleine, cela a demandé une grande disponibilité de la part des parents qui ont voulu ensuite que leur expérience puisse servir à d’autres familles confrontées au même problème. Les parents sont convaincus que tous les progrès de GUILLAUME n’auraient pas pu être accomplis si l’école ne leur avait pas permis de mettre en place ce Programme d’introduction progressive de la parole. Avec le recul, ils déplorent qu’ils aient perdu autant de temps à pouvoir mettre les stratégies adéquates en place pour leur fils, à cause notamment du manque de connaissance du corps enseignant à ce sujet. Mais une fois que l’école a montré une vraie volonté de les aider, ce fut un grand soulagement pour eux de se sentir soutenus dans leur démarche. Le Programme d’Intervention à l’Ecole a duré deux années environ mais les progrès sont apparus au fil des séances et le mutisme sélectif de GUILLAUME a disparu peu à peu dans presque toutes les situations sociales. Aujourd’hui, GUILLAUME est collégien. C’est un garçon de plus en plus épanoui, un excellent élève qui parle deux langues étrangères couramment et surtout, qui est parvenu avec le soutien et la persévérance de ses parents, à sortir définitivement du mutisme sélectif. Forts de leur expérience, ils ont souhaité rapidement partager leur vécu et faire connaître leur méthode facilement applicable. Ils se sont rapprochés alors de familles qui traversaient les mêmes difficultés et grâce à la mise en réseau d’un cyber-site traitant de ce sujet, l’information a pu être diffusée partout en France, en Europe et même ailleurs. A peine quelques mois plus tard, en mai 2008, les parents de GUILLAUME se solidarisent avec un petit noyau de personnes impliquées dans --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 297 la cause du mutisme sélectif en francophonie, pour se connaître et se fédérer autour d’une association consacrée au mutisme sélectif3. 3.4.3. SYNTHESES SUR LES ETUDES DE CAS A. Synthèse sur l’étude de cas de KADY KADY présente un mutisme sélectif mixte primaire et sévère ressemblant en tout point aux caractéristiques épidémiologiques retrouvées dans la littérature sur le mutisme sélectif. Malgré ses difficultés à fixer le regard et ses relations restreintes avec ses pairs, le diagnostic de trouble envahissant du développement peut être écarté en raison de l’absence de comportement stéréotypé et de l’acquisition du langage. Elle ne présente pas de symptômes associés au mutisme hormis un léger retrait social. Le démarrage du mutisme sélectif aurait été constaté dans la petite enfance avec une évolution insidieuse ayant de fortes répercussions dans les apprentissages et l’épanouissement social et scolaire de la fillette. Concernant son niveau de langage, l’ECS-II nous informe qu’elle n’aurait pas de séquelles avérées de retard de langage, que ses compétences linguistiques correctes à l’oral, sont insuffisantes à l’écrit en raison de difficultés dans le traitement phono-alphabétique. Par ailleurs, pour que notre hypothèse (H2) soit complètement validée, il serait recommandé de lui administrer des bilans spécifiques en psycho-motricité et en orthophonie. Compte tenu de tous ces éléments, le diagnostic de mutisme sélectif du DSM-IV-TR peut en effet être retenu. De plus, selon la classification proposée par Aubry et Palacio, le mutisme sélectif de KADY est primaire, c’est à dire concomitant avec l’acquisition du langage. Ce potentiel dans les apprentissages se révèle également à travers le bilan cognitif partiel qui met en évidence sa flexibilité mentale et ses capacités de raisonnement dans les épreuves impliquant l’intelligence fluide. Cette compétence nécessite une disponibilité psychique dégagée de troubles anxieux ou émotifs trop envahissants pour empêcher son développement. Cependant, au-delà de sa maturité cognitive, des indices viennent souligner un besoin de contrôle avec des traces de méticulosité apparaissant au cours du dessin 3 L’association Ouvrir La Voix (Groupe d’entraide et d’information sur le mutisme sélectif) bénéficie de contacts avec des spécialistes internationaux et des associations soeurs. En date du 23 août 2011, l’association compte 129 inscriptions de parents. De nombreux enfants sont sortis du mutisme sélectif grâce au« Kit école -Programme d’introduction progressive de la parole en milieu scolaire » depuis sa parution en novembre 2009. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 298 de famille qui rendent peu probables les possibilités d’ouverture vers l’inconnu. L’analyse du dessin de famille permet d’apprécier la qualité du contact avec la réalité externe et surtout de percevoir toute la difficulté de KADY à se concevoir en dehors d’une proximité physique avec sa mère, sans pour autant faire apparaître de désorganisation psychotique. Toutes ces caractéristiques sont retrouvées dans l’épreuve de la FCR au cours de laquelle un lien a pu être fait entre l’instabilité interne de sa figure et une fragilité narcissique qui aurait une origine dans sa dépendance affective vis à vis de sa figure d’attachement. Ce résultat contraste en apparence avec celui que nous observons dans l’épreuve du Complément d’Histoires. En effet, nous remarquons que face à des stimuli psycho-affectifs, elle se montre parfaitement capable de reconnaître une large palette d’émotions sans pour autant accepter de les exprimer. Elle donne l’impression de compenser cette difficulté en s’installant dans une attitude figée sur le plan comportemental lui permettant de garder la maîtrise de ses émotions. Cette attitude spécifique et toutes les autres caractéristiques qui se sont révélées au cours de la passation de la batterie de tests avec KADY, nous incite à penser à un lien existant entre le mutisme sélectif et l’attachement anxieux-évitant confirmant par la même notre hypothèse (H1). Comme nous l’avons évoqué dans la partie théorique, la mère de KADY était une femme plutôt isolée au moment de la naissance de sa fille. L’allaitement de KADY a duré trois ans, comme cela se fait au Mali mais il a contribué également à créer des liens mère-fille très puissants. La naissance de sa première fille a probablement contribué à générer une période de grande anxiété voire une dépression caractéristique des femmes qui deviennent mères en situation migratoire, sans étayage culturel, selon la théorie développée par Moro. Ces particularités liées à la fois, à la personnalité de la mère et aux facteurs d’isolement, ont certainement fragilisé les modalités d’attachement à l’enfant et ont contribué à développer chez KADY, un attachement anxieux évitant. B. Synthèse sur l’étude de cas de GUILLAUME GUILLAUME est un garçon qui a présenté un mutisme sélectif primaire, concomitant avec l’acquisition du langage, mixte et sévère tel qu’il est décrit dans le manuel du DSM-IV. L’échelle d’évaluation du mutisme sélectif, confirme que GUILLAUME présente un type « léger » dont l’interférence sur la scolarité serait de type « moyen». Au moment où nous avons réalisé notre travail, le mutisme du jeune garçon est léger, selon notre échelle d’évaluation. Mais lors de notre première rencontre, il y a --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 299 quatre ans, la prise en charge était à ses début et le protocole d’Introduction de la Parole a l’école n’avait pas débuté. GUILLAUME ne pouvait soutenir le regard et ses relations étaient restreintes avec ses pairs mais il n’avait pas développé de signes inquiétants sur le plan comportemental, hormis une tendance à serrer ses lèvres quand il était dans une situation anxiogène. Rien ne pouvait indiquer qu’il ait pu développer un trouble envahissant du développement, le diagnostic avait donc été écarté. Il ne présentait pas de symptômes associés au mutisme sélectif hormis un léger retrait social, fréquent chez les enfants qui présentent un mutisme sélectif. Compte tenu de tous ces éléments, le diagnostic de mutisme sélectif du DSM-IV peut en effet être retenu. Cependant, dans les apprentissages scolaires, les interférences du mutisme sont légères, selon notre échelle d’évaluation. Sur le plan de son histoire médicale et du développement précoce, aucun problème particulier n’a pu être rapporté par les parents. Le mutisme sélectif avait été constaté très précocement par la mère au moment de son arrivée en crèche, vers l’âge de deux ans mais il s’est vraiment révélé au moment de son inscription à l’école, après leur retour de Nouvelle-Zélande. Très rapidement, les enseignants ont signalé les difficultés de l’enfant à l’oral alors qu’il était un élève brillant par ailleurs. Aucune répercussion dans les apprentissages n’avait été observées. D’après, les résultats obtenus à l’ECS-III, le profil global est harmonieux, les notes sont homogènes et au-dessus de ce qui est attendu à son âge. Il est un lecteur expert et maîtrise parfaitement la langue écrite. Son niveau est tout à fait correct en mathématiques et il ne montre aucun trouble dans l’analyse et la synthèse. Dans les épreuves cognitives, son niveau est moyen voire au-dessus de la moyenne. Elles confirment ses capacités d’attention et de traitement des informations. Il montre des capacités au-dessus de la moyenne des enfants de son âge, ce qui correspond aux notes relevées par le WISC-IV. Ces bilans cognitifs et scolaires mettent en évidence, en effet, un grand potentiel d’apprentissage et d’une flexibilité mentale infaillible. A aucun moment, l’anxiété ne vient faire obstacle aux épreuves. Il est très à l’aise dans toutes les épreuves, quel que soit le type de stimulation et ne semble pas douter de lui. Au niveau psychoaffectif, le dessin de famille fait apparaître la nécessité de se protéger auprès de la mère. Ce besoin de rapprochement maternel semble être dans les limites acceptables, inscrit dans une réalité qui permet d’écarter toute étiologie psychotique dans la survenue du mutisme sélectif de GUILLAUME. Cette observation peut être retrouvée à l’épreuve de la figure de Rey, dont les conclusions --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 300 rendent compte à la fois, de solides acquisitions graphomotrices et d’une bonne appréhension de l’espace. Toutefois, nous pouvons observer une sorte de précipitation à finir qui pourrait refléter également un manque de confiance dans ses capacités à faire seul. Dans l’épreuve du Complément d’Histoires à Compléter, il montre à ce moment-là qu’il fait beaucoup d’efforts pour contrôler son anxiété et dissimuler les affects ressentis en s’installant dans une certaine dénégation. Ce moyen de défense lui permet de réguler ses émotions et d’en avoir le contrôle, sur le plan comportemental. Au vu de ce bilan et de l’évolution de GUILLAUME, le lien existant entre le mutisme sélectif et l’attachement anxieux-évitant est confirmé. Nous pensons que, comme sa mère, l’enfant aurait développé un attachement anxieux. Au moment où ils sont arrivés en Nouvelle Zélande, craignant que son fils vive mal le changement d’environnement, l’anxiété de la mère pour lui aurait été renforcée. Ce contexte de vie aurait favorisé un attachement non sécure chez son enfant. Le dépaysement, le facteur de l’immigration, aurait pu faire naître un sentiment d’insécurité pour la mère de GUILLAUME. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 301 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 302 QUATRIEME PARTIE ___________ DISCUSSION --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 303 4.1. VERIFICATION DES HYPOTHESES 4.1.1. L’HYPOTHESE (H1) Selon l’Hypothèse H1, l’enfant a développé un attachement anxieux évitant au contact de sa figure d’attachement. De ce fait, la qualité de l’attachement, ne permet pas de réduire la crainte et l’anxiété de l’enfant au moment de ses premières expériences sociales. Pour réguler ses émotions de l’enfant et les contrôler, un mutisme sélectif s’est installé progressivement dans les interactions sociales et la communication de l’enfant avec son entourage. Il agit un comme un réducteur d’anxiété dans les situations anxiogènes pour l’enfant dans lesquelles le système d’« exclusion défensive » peut faire barrage à l’arrivée de nouvelles émotions. L’attachement anxieux évitant pourrait apparaître comme le mécanisme sousjacent favorisant le mutisme sélectif de l’enfant. A. Données cliniques et caractéristiques de la population Dans notre échantillon, nous observons que pour vingt-six enfants sur trente, l’âge d’apparition du mutisme se situe entre deux ans et trois ans, soit au moment de l’acquisition du langage. Quatre mutismes sont découverts à l’âge de quatre ans mais il se pourrait que le mutisme ait été présent avant, faute de diagnostic. Nous remarquons que la tendance est identique quel que soit le groupe. Cependant, dans le groupe B, sept enfants sont diagnostiqués comme ayant un mutisme sélectif à l’âge de deux ans, alors que cela concerne seulement cinq enfants du groupe A. Dans ce dernier groupe, le diagnostic est plus souvent posé à l’école. Un aspect important qui caractérise notre population est la levée progressive du mutisme sélectif au cours des épreuves pour la plupart des enfants. Même s’ils ont montré une capacité différente à gérer et réguler leurs émotions en notre présence, contre toute attente le mutisme sélectif a été levé dans vingt-trois cas pendant la passation. Certains de ces enfants n’avaient jamais parlé auparavant avec une --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 304 personne inconnue ou extra-familière. Cette constatation met en évidence que le mutisme peut se lever dans un cadre familier, moins anxiogène, quand les enfants se trouvent près de leurs parents. Les mères qui sont restées à distance des enfants ont favorisé plus d’échanges, elles ont permis que les enfants soient plus réceptifs à la communication et moins effrayés face à une personne inconnue. Ils ont pu se rendre compte qu’ils étaient capable de mettre en place de nouvelles interactions sans que la mère soit présente. Pour les enfants dont la mère restait à proximité au moment des questions verbales, nous avons pu constater que les enfants étaient plus figés, moins actifs sur le plan gestuel que lorsqu’elle disparaissait de leur champ visuel. Dans ce contexte, le système d‘« exclusion défensive » de l’enfant a pu être désactivé et peut, dans certains cas, rendre possible un autre comportement de l’enfant devant une situation nouvelle potentiellement anxiogène. a. Les résultats au Complément d’Histoires de MacArthur D’après la grille des résultats à l’histoire 6 « Départ des parents » et 6 bis « Retour des parents», nous pouvons constater que 50% des enfants manifestent, par l’intermédiaire de leur personnage, une absence de contacts affectifs au moment du départ des parents. Cette tendance représente 56,6% des enfants à l’histoire 6 bis, au moment du retour des parents. Quant à la sur-régulation des émotions, elle concerne 53,3% des enfants de l’échantillon total. Ils ont tendance à retenir leurs émotions et leurs sentiments par des manifestations comportementales de type « inhibition », motrice, verbale ou gestuelle. Selon les réponses recueillies à l’histoire 6 bis, ce même résultat est obtenu et cette tendance concerne 60% des enfants de l’échantillon. b. Les résultats à l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif A propos de l’intensité du mutisme sélectif, 60% des enfants se situent dans un mutisme modéré, 23% des enfants se situent dans un mutisme léger et 17% se situent dans un mutisme sévère. Nous constatons aussi que 50% des filles présentent un mutisme modéré et qu’il est de 71% chez les garçons. Dans ce groupe, il n’y a pas de mutisme sévère alors qu’il représente 12% dans le groupe des filles. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 305 Dans le thème A, « Attitude corporelle en classe », l’item qui regroupe le plus de points est l’item 1 « Ecoute très attentivement les consignes » et celui dont le score est le plus faible est l’item 8 « Evite le contact visuel ». Dans le thème B, « Comportement face à ses pairs », l’item 18 « Ne provoque jamais de conflits » totalise le plus grand nombre de points et l’item 25 « Reste près de l’adulte dans la cour », obtient le score le plus faible. c. Les résultats du questionnaire anamnestique Le type de tempérament « timide » est retrouvé chez les parents dans 60% des enfants de la population. La forme de mutisme la plus fréquente est le mutisme mixte dans 63% des cas. Les troubles du langage sont le plus souvent associés au mutisme sélectif des enfants et se retrouvent dans 20% des cas. Au sujet des interférences dans les apprentissages, les difficultés scolaires sont importantes pour 50% des enfants du groupe et pour 20% d’entre eux, le retard accumulé a nécessité une année de maintien à l’école élémentaire. Pour les aider, des thérapies sont mises en place pour 53,3% des enfants et seuls 3,3% des enfants ont été pris en charge dans le cadre d’un traitement pharmacologique. A propos des antécédents dans la petite enfance, les événements de vie sont présents pour 36,6% des enfants et les troubles alimentaires ont été signalés dans 30% des cas. B. Les données théoriques a. Les notions et concepts sur l’attachement Les enfants « anxieux évitant » apparaissent comme indépendants, selon Pierrhumbert, pas spécialement anxieux, au moment du départ et du retour du parent. Dans un milieu connu, ils donnent une toute autre impression et se montrent très mal à l’aise dans toutes les situations de séparation. Pour Bowlby, c’est une façon de faire barrage à leurs émotions mais ils ont un grand besoin de réconfort. Dans ces circonstances, les émotions ne sont plus gérables sur le plan psychique et donc plus représentables. Pour trouver un mode de régulation à ces émotions, ces enfants ont recours à ce que Bowlby a nommé le « système d’exclusion défensive », un procédé activé par les enfants dans des situations pénibles qui leur permettent de les supporter. Pour Pierrehumbert, ces enfants se tiennent à distance à la fois et des personnes inconnues et de leur mère au cours de la situation étrange. Il les décrit comme étant inhibés socialement. Dans son étude, il note que ces enfants ne savent pas quel --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 306 comportement adopter, c’est comme si la mère et l’enfant devaient se réapprivoiser à chaque rencontre. Selon les étapes de l’attachement, décrites par Ainsworth, au cours de la deuxième année, l’enfant montre peu à peu de l’intérêt pour l’environnement et les autres. Grâce au système d’attachement, l’autonomie se développe et l’enfant peut se mettre alors à explorer l’environnement, si ses besoins de proximité et de protection sont satisfaits. Pierrehumbert observe que les enfants « anxieux » évitants ont tendance à être moins actifs que les autres. Quand leur mère s’absente, ils auraient tendance en revanche à augmenter leur activité. Ce qui fait dire à Pierrehumbert que la capacité d’exploration physique et sociale est fortement liée à la régulation des émotions des enfants. b. Les effets de la problématique de l’isolement Les études et données cliniques relevées par Moro et Nathan ont montré qu’une femme en situation migratoire pouvait perdre ses repères culturels et se trouver facilement dans une position d’isolement. Les hommes les laissent dans leur foyer pour aller travailler et ces femmes doivent surmonter leur solitude en comptant uniquement sur la présence de leur enfant. De ce fait, l’enveloppe, fabriquée à travers les relations précoces, ne peut plus protéger son enfant du monde environnant. Il s’en suivra un risque sur le plan psychopathologique, à la fois pour la mère et pour l’enfant, fragilisé en dehors de la présence de la mère. Enfin, nous savons, comme nous le dit Pierrehumbert, que d’après les études prédictives, certains événements de vie comme la prématurité, l’hospitalisation précoce, un déménagement, peuvent avoir des répercussions dans la vie de l’enfant. L’anxiété, voire la réaction de dépression retrouvée chez la figure d’attachement suite à ces événements, pourra avoir elle-même une influence sur les modalités d’attachement. Dans ces situations spécifiques, les mères, bien que présentes pour l’enfant, se montrent moins disponibles psychiquement. Elles peuvent indiquer par leur comportement, des distorsions relationnelles. Dayan indique que de nombreuses recherches ont pu mettre en évidence que l’indisponibilité frappant les mères, peut conduire l’enfant à un certain repli qui pourrait influencer son développement. Murray a pu confirmé que, par exemple, chez les mères affectés par une dépression du post-partum, il était plus fréquent de trouver un attachement « insécure ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 307 C. Conclusion sur l’hypothèse (H1) Les enfants de notre population se comportent de façon très différente en fonction du cadre dans lequel ils se trouvent. Dans leur foyer, ils donnent parfois l’impression d’être coléreux et n’hésitent pas à exprimer leur mécontentement auprès de leurs parents. Ils sont décrits comme pouvant être difficiles, surtout concernant leur alimentation et cela depuis leur plus jeune âge. Comme l’a relevé PierreHumbert, la capacité d’exploration physique et sociale est fortement liée à la régulation des émotions. Les enfants de notre population ont tendance à être moins actifs, sauf au moment où leur mère s’absente. Ils apparaissent également comme indépendants à l’égard de l’adulte mais montrent une difficulté à soutenir son regard. A l’école, ils ne manifestent ni détresse, ni anxiété particulière au moment de la séparation et peu d’émotion spécifique lors des retrouvailles avec leurs parents. Tel que cela a été montré à travers les réponses données à l’histoire 6 et 6 bis de l’épreuve des Histoires à Compléter et selon le choix des pictogrammes, ils se tiennent à distance à la fois des adultes et de la mère quand celle-ci est présente, ne montrent pas ou peu d’échanges affectifs avec leur figure principale d’attachement. Ils ne la recherchent pas ou peu quand elle s’est absentée et ne montrent pas de besoin de proximité à son retour. Dans notre population, les questionnaires ont pu mettre en évidence qu’à propos des antécédents dans la petite enfance des événements de vie ont été présents et ont pu créer les conditions pour que la mère soient moins disponible pour l’enfant. Celui-ci ne peut s’appuyer sur sa figure d’attachement pour développer des interactions sociales. Par conséquent, il montre des difficultés à réguler ses émotions négatives telles que la tristesse, le chagrin, l’inquiétude et la colère qu’il sur-régule, c’est à dire qu’il contrôle au maximum. Dans un cadre non familier, l’activité du « système d’exclusion défensive » fait barrage aux émotions. Dans ces conditions, avec une figure d’attachement qui ne permet pas un type d’attachement « sécure », l’enfant développe un attachement « anxieux évitant » et, sous l’effet de ce mécanisme sous-jacent, un mutisme sélectif s’installe progressivement dans ses interactions sociales. A la lumière de ces arguments, nous pouvons postuler qu’un lien existe entre le mutisme sélectif et l’attachement anxieux évitant chez l’enfant et confirmer que l’hypothèse H1 est vérifiée. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 308 4.1.2. L’HYPOTHESE (H2) Selon l’hypothèse H2, le mutisme sélectif pourrait avoir des effets sur les capacités cognitives de l’enfant (H2-a) et avoir également, des répercussions dans ses apprentissages scolaires (H2-b) ainsi que dans le développement du langage oral et écrit. A. Les résultats aux épreuves de Wechsler D’après les descriptions qualitatives, pour les sept enfants de la population qui ont réalisé la WPPSI-III, les résultats obtenus par cinq enfants sont conformes à ceux qui sont attendus à leur âge. Pour vingt-trois enfants de la population qui ont réalisé l’IRP, seize enfants ont une efficience se situant dans la moyenne et cela concerne quinze enfants qui ont réalisé l’IVT. Les résultats de la population aux épreuves de Wechsler indiquent que le mutisme sélectif n’altère pas les capacités cognitives des enfants. En d’autres termes, malgré des écarts types plutôt élevés, liés à la taille des échantillons plus qu’aux résultats obtenus, nous pouvons dire que les enfants qui présentent un mutisme sélectif n’ont pas de difficultés cognitives particulières et ont une efficience dans la moyenne. B. Les résultats à l’épreuve des compétences scolaires Dans l’épreuve d’Identification du Mot Oral, pouvant avoir un effet sur l’acquisition de la lecture, seuls les C.E.1 obtiennent une moyenne supérieure à celle de l’échantillon d’étalonnage. D’une manière générale, nous constatons que les enfants de la population ont des meilleures moyennes que ceux des enfants du groupe de référence dans les épreuves de Compréhension en Lecture, Résolution de Problèmes Abstraits et Graphisme. Dans trois épreuves, quelque soit le niveau, Jugement de Grammaticalité, Graphisme, et Identification du Mot Ecrit, les résultats sont supérieurs à ceux de l’échantillon d’étalonnage quel que soit le niveau. En conclusion, les résultats obtenus par les enfants de notre population dans cette évaluation des apprentissages sont conformes à ce qui est attendu à leur âge. A l’exception de quelques enfants de notre population qui rencontrent des difficultés --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 309 pouvant être mises en lien avec leur aptitude intellectuelle, la plupart des enfants de notre population ne peuvent être catégorisés comme des élèves faibles. C. Les résultats à la Figure de Rey Sur les vingt-trois enfants qui ont réalisé la figure de Rey A, environ 70% obtiennent un résultat dans la moyenne et au-dessus alors que douze enfants ont des difficultés scolaires. Dans ce groupe, nous constatons aussi que sept enfants, soit 30% de l’effectif, ont un trouble associé au mutisme sélectif ayant nécessité une prise en charge spécifique comme une rééducation orthophonique ou une rééducation en psychomotricité. Sur les sept enfants qui ont réalisé la figure de Rey B, 84 % ont obtenu un score dans la moyenne et au-delà alors que parmi eux, trois enfants rencontrent des difficultés scolaires, soit 42% de l’effectif. Pour deux enfants, une rééducation spécifique en psychomotricité ou dans le domaine du langage a dû être engagée. En conclusion, malgré les difficultés spécifiques de certains enfants de notre population nécessitant une prise en charge spécialisée en psychomotricité ou en orthophonie, les résultats dans cette épreuve sont dans la moyenne et au-delà ce qui est attendu pour 70 % des enfants à la Figure A et pour 84% d’entre eux à la Figure B. D. Les résultats à l’épreuve du dessin de Famille Selon les scores recueillis pour l’ensemble de notre population, quatorze enfants sur trente obtiennent un score supérieur à la moyenne de 14, soit environ 46% de l’effectif. Parmi ces résultats, 66% des filles obtiennent une note supérieure à la moyenne alors que cela ne concerne que 16% des garçons. En regard des capacités cognitives de l’enfant, nous pouvons noter que, quand une note est supérieure à la moyenne dans cette épreuve, dans 72 % des cas, les résultats dans les épreuves cognitives (IRP/QIP ou IVT/QVT) sont supérieures à la moyenne également. Cette constatation met en évidence les performances correctes pour notre population dans l’épreuve du dessin de Famille. Elle souligne la nécessité, pour réussir cette épreuve, d’une relation étroite entre les capacités de représentation mentale, les capacités graphiques et la disponibilité psychique. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 310 E. Les résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif A propos de l’intensité du mutisme sélectif dans l’ensemble de la population et selon les scores obtenus dans l’échelle d’évaluation, nous pouvons observer que 60% des enfants se situent dans un mutisme « modéré », 23% des enfants se situent dans un mutisme « sévère » et 17% se situent dans un mutisme « léger ». Concernant l’interférence du mutisme sélectif sur les activités scolaires, 26,6% des enfants ont une interférence « forte » dans leurs activités scolaires, alors que pour 56,6%, l’interférence est « faible ». Dans l’ensemble de la population, le taux est de 16,6%. Dans le thème C, « Stratégies de communication à l’école », nous constatons que l’item, « Participe non verbalement de manière détendue », totalise les meilleurs scores. Dans le groupe A, les items 9 « parle en chuchotant à l’oreille » et 28 « Passe par un enfant pour communiquer avec l’adulte » obtiennent le moins de points, mais dans le groupe B, c’est l’item 27 « Parle à plusieurs enfants de manière furtive » qui totalise le score le plus faible. Dans le thème D, « Attitude dans les activités scolaires », nous remarquons que l’item 6, « Ne dérange pas les autres » recueille le plus de points dans les deux groupes, avec 76 points au total. Dans le groupe A, c’est l’item 12 « Termine son travail rapidement » et dans le groupe B, c’est l’item 14 « Est en réussite scolaire » qui totalisent le moins de points. L’item 6, « Ne dérange pas les autres » recueille le plus de points. F. Les résultats du questionnaire anamnestique Selon les réponses obtenues par les parents, suite au questionnaire, nous observons que pour les dix-sept enfants du cycle II, neuf sont en difficulté scolaire, soit 52% et deux sont en échec scolaire, soit 11% de ce groupe. Pour les treize enfants du cycle III, nous constatons que six sont en difficulté, soit 46%, dont quatre en échec scolaire, soit 30,7 %, avec un an de retard. Sur toute la population, six enfants présentent un retard dans leur scolarité, soit 20%, et quinze enfants sur trente, 50%, sont en difficulté dans les apprentissages. Parmi eux, six enfants, soit 20%, rencontrent des troubles du langage qui nécessitent la mise en place de thérapies spécialisées en orthophonie ou en psychomotricité. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 311 G. Conclusion sur l’hypothèse (H2) Dans cette hypothèse (H2), nous avons pu mettre en évidence la problématique du mutisme sélectif de l’enfant et ses répercussions dans les apprentissages scolaires, essentiellement dans l’acquisition de la langue. Cependant, à ce jour, il n’existe pas de réelles études statistiques spécifiques sur l’effet du mutisme dans les apprentissages scolaires des enfants, qu’ils soient issus de l’immigration ou non. Dans notre échantillon, 20% des enfants présentent un retard dans leur scolarité et 50% de l’effectif total rencontrent des difficultés dans les apprentissages. Ces résultats sont conformes à ceux qui sont relevés dans les études précédentes. Par ailleurs, concernant le retard de langage, la proportion des enfants qui nécessitent une thérapie spécialisée dans le domaine de l’orthophonie et de la psychomotricité est de 20% également. Selon le test des compétences scolaires du cycle II, nous avons par ailleurs observé que dans les épreuves corrélées avec la compétence linguistique, comme Jugement de Grammaticalité, les enfants de notre population n’ont pas de retard de langage pouvant avoir des répercussions dans l’acquisition de la langue écrite. Pour les enfants du cycle III, ils obtiennent en général des moyennes supérieures à celles des enfants du groupe de référence et particulièrement dans certaines épreuves comme Compréhension en Lecture, Résolution de Problèmes Abstraits et Graphisme. Les résultats qui concernent l’interférence du mutisme sélectif sur les activités scolaires, indiquent une interférence « forte » pour 26,6% des enfants et une interférence « moyenne » dans leurs activités scolaires pour 56,6% d’entre eux. A l’échelle du mutisme sélectif, dans le thème D, « Attitude dans les activités scolaires », nous remarquons que l’item 6, « Ne dérange pas les autres » recueille le plus de points dans les deux groupes. Dans les items spécifiques, c’est l’item 11, « Peut rester concentré longtemps sur une tâche » qui totalise le plus de points et l’item 25 « Reste près de l’adulte dans la cour de récréation » qui obtient le taux le plus faible. A la question de la répercussion du mutisme sélectif dans les apprentissages des enfants, nous pouvons dire que le mutisme sélectif aurait des répercussions modérées sur les apprentissages et n’aurait entraîné un retard scolaire que dans 20% des cas. L’épreuve de dessin met en évidence les performances correctes de notre population. Selon les résultats recueillis, environ 46% de l’effectif obtient une note moyenne et au-delà. Ils sont un indicateur fiable, pour les enfants des deux groupes, --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 312 de capacités de représentation mentale et graphiques correctes mais également d’une bonne disponibilité psychique. Les résultats de la population aux épreuves de Wechsler confirment ces capacités. Ils permettent de constater aussi que le mutisme sélectif n’altère pas les capacités cognitives des enfants de notre population. Les écarts types plutôt élevés rencontrés seraient liés à la taille des échantillons plus qu’aux résultats obtenus. En conclusion, à l’exception de quelques cas, les enfants de notre population n’ont pas de difficultés cognitives particulières, ils sont plutôt intelligents. 4.1.3. L’HYPOTHESE (H3) Cette troisième hypothèse soutient l’idée que premièrement, le mutisme sélectif des enfants de migrants serait similaire à celui des enfants de non-migrants. Deuxièmement, comme nous l’avons vu précédemment, il existerait un mécanisme sous-jacent à l’origine du mutisme sélectif, le type d’attachement anxieux évitant et ce mécanisme serait commun aux deux groupes, que cela soit pour les enfants de migrants ou pour les enfants de non-migrants. Afin de valider cette hypothèse, il convient de comparer les résultats des deux groupes de notre population. A. Les données de la littérature a. Le mutisme sélectif et la problématique du langage des enfants de migrants Elizur et Perednik ont montré que les enfants de migrants sont souvent touchés par le mutisme sélectif en raison du facteur linguistique mais aussi du facteur migratoire (2003). Toppelberg et al. rappellent qu’il est préférable de s’en tenir au critère D du DSM-IV pour ne pas risquer un diagnostic erroné. Il est évident que des enfants qui ne maîtrisent pas encore la langue du pays d’accueil ne peuvent être inclus dans le diagnostic du mutisme sélectif. Ne seraient concernés que les enfants dont le mutisme sélectif serait présent dans la langue première et seconde, repérable également dans des situations sociales familières. Les études mettant en évidence la problématique du langage chez les enfants issus de l’immigration ne sont pas très nombreuses et celles concernant une comparaison en fonction des deux populations le sont encore moins. L’étude de Toppelberg et al. ne faît pas apparaître de cause entre le mutisme et les retards de langage des enfants --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 313 de migrants. Néanmoins, elle souligne le lien entre la psychopathologie et les compétences langagières à travers différents modèles de mécanisme qui peuvent agir sur ce lien. b. Le mutisme sélectif et l’attachement anxieux évitant L‘universalité de l’attachement est une notion qui n’a plus besoin d’être démontrée. Toutes les études réalisées, à travers la situation étrange, ont permis de la valider en relevant des résultats similaires pour les différentes catégories distinguées par Ainsworth. L’attachement sécurisé, correspondant à la norme, est la catégorie la plus fréquente, indépendamment de la culture et l’attachement anxieux représente entre 12 et 16% des enfants observés par Ainsworth. Pour les enfants qui présentent un attachement anxieux évitant, Pierrehumbert souligne que, concernant l’« exploration sociale », ces enfants à l’apparence indépendante se tiennent à distance de la personne inconnue et sont décrits comme étant plutôt inhibés socialement. A propos de la part de la transmission des parents dans le type d’attachement de l’enfant, de nombreux travaux ont relevé que les parents contribuent au développement du type d’attachement de l’enfant mais celui-ci peut également être tributaire d’événements de vie particuliers. B. Les données du questionnaire anamnestique Les éléments recueillis au cours du questionnaire anamnestique fait apparaître certaines similarités entre les deux groupes mais également des différences qui peuvent être liées à la reconnaissance du mutisme sélectif par les familles, donc à un aspect subjectif. Le mutisme sélectif semble représenter une difficulté inquiétante pour les parents non-migrants qui cherchent à le faire disparaître à tout prix. Quant aux parents migrants, bien qu’ils soient préoccupés par la situation de leur enfant, ils acceptent plus facilement le trouble et sont moins interventionnistes. Tout d’abord, les parents migrants reconnaissent peu avoir un caractère timide par rapport aux parents de l’autre groupe dans lequel la mère reconnaît souvent cet aspect du tempérament. Cependant, le mutisme sélectif semble être plus fréquent chez les parents de migrants et les membres de leur famille. Nous avons l’impression que cette différence pourrait résider dans la difficulté, pour certains parents, d’établir le diagnostic du mutisme sélectif et de faire clairement la distinction avec de la timidité. De même, à propos des événements de vie, les parents de migrants indiquent peu de faits dans l’enfance pouvant avoir eu une incidence dans la vie de l’enfant. Les --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 314 parents non-migrants mentionnent fréquemment des complications dans l’éducation liées à l’alimentation de l’enfant. Ils montrent également une vigilance supérieure aux difficultés de leur enfant liées au trouble et sont donc plus réactifs dans la prise en charge. Dans ce groupe, le délai entre l’apparition du mutisme sélectif et le traitement mis en place est plus court que dans le groupe des enfants de migrants. De ce fait, ils n’hésitent pas à commencer une psychothérapie si nécessaire alors que pour les parents migrants, cette possibilité est assez peu exploitée. Pourtant, les difficultés scolaires des enfants de migrants concernent huit cas sur quinze. Elles sont souvent en lien avec une problématique du langage. Dans le groupe des enfants de non-migrants, les retards scolaires sont beaucoup plus fréquents et les prises en charge en orthophonie sont majoritaires. Quand les difficultés de l’enfant atteignent un niveau peu ordinaire, les parents non-migrants acceptent facilement une reconnaissance de handicap auprès de la MDPH pour aider leur enfant. Ceci n’est pas retrouvé dans le groupe des parents de migrants. Ils sont peu enclins également à mettre en place un Programme d’Intervention Progressive de la Parole à l’école par rapport aux parents de l’autre groupe qui font appel à tout type d’aide pour remédier au mutisme sélectif, y compris le traitement médicamenteux. A l’école, le mutisme sélectif est souvent complet pour les deux groupes et le contexte d’apparition est mixte (intra et extra-familial) mais il n’est jamais décrit comme purement intra-familial. C. Les résultats inter-groupes aux tests A l’épreuve des Compétences scolaires, les enfants de non-migrants obtiennent de meilleurs scores que les autres enfants, essentiellement dans l’épreuve d’Identification du Mot Ecrit. A l’inverse, nous observons une supériorité des enfants de migrants dans les épreuves de mathématiques. Dans l’épreuve de la Figure de Rey A et B, les résultats sont assez équivalents pour les deux groupes compte tenu du fait que les effectifs sont différents. Ils obtiennent majoritairement des résultats « normal » à la Figure A et à la Figure B. Cependant, les résultats de l’épreuve à la Figure A et B indiquent un léger avantage du groupe des enfants de migrants par rapport au groupe des enfants de non-migrants. D’après les résultats des épreuves de Wechsler, nous constatons que les enfants des deux groupes obtiennent majoritairement des descriptions qualitatives dans la « moyenne » et au-delà. Cependant, selon la moyenne obtenue par chacun des --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 315 groupes à la WPPSI-III et au WISC-IV, nous pouvons noter une légère différence à la faveur des enfants de migrants. A l’intérieur des échelles, nous observons que les enfants de ce groupe obtiennent plus souvent de meilleures notes que les enfants de non-migrants, spécifiquement dans le subtest d’Assemblage d’Objets. Néanmoins, cette différence des moyennes peut être liée à la taille des échantillons. Il suffit en effet, qu’un enfant soit particulièrement fort ou faible pour influencer la moyenne du groupe. Dans l’épreuve du dessin de Famille, les différences dans les notes des deux groupes sont souvent faibles mais globalement, le groupe des enfants de nonmigrants totalise plus de points que celui des enfants de migrants. Ils obtiennent des scores similaires dans les rubriques « attributs sexuels distinctifs » et « absence de place spécifique de l’enfant ». Ces deux items montrent que les enfants ont une bonne connaissance du schéma corporel. En s’attribuant une place spécifique auprès de leur mère, ils montrent également, à travers le dessin, un besoin de proximité avec leur figure d’attachement. D. Les résultats inter-groupes à l’histoire 6 et 6 bis Dans cette histoire 6 « Départ-parents » et 6 bis « Retour-parents » qui a pour objectif de réactiver le système d’attachement, les enfants des deux groupes obtiennent des résultats similaires. Dans la grille comportementale, les scores sont strictement identiques dans la rubrique « réaction au récit » et dans la rubrique « réaction oculaire ». Des différences entre les deux groupes apparaissent en « verbalisations » puisque sept enfants du groupe B ne participent pas oralement au cours de l’épreuve. Cependant, dans l’« expression faciale », les scores indiquent que les enfants de non-migrants sont plus expressifs que les enfants de migrants qui semblent dissimuler davantage leurs affects. Dans la rubrique « activité motrice », les scores vont dans le même sens. Les enfants de migrants se montrent plus mobiles, plus réactifs sur le plan moteur que les enfants de l’autre groupe. Enfin, dans la dernière rubrique, « contact affectif », les scores sont identiques au « départ-parents ». Il y a deux fois plus d’enfants qui ne manifestent aucune recherche de contact affectif. Pour les enfants de migrants, cette tendance se confirme dans l’histoire « retour-parents ». Les résultats donnés dans la rubrique « tendance de la régulation des émotions » montrent que dans l’histoire « départ-parents », les scores sont strictement identiques pour les deux groupes. Les enfants ont tendance à faire des choix de pictogrammes qui relèvent de la sur-régulation des émotions. Cette tendance est --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 316 similaire dans l’histoire « retour-parents » et les différences entre les deux groupes sont peu apparentes. E. Les résultats inter-groupes à l’EEMS En analysant les réponses des enfants du groupe A en comparaison avec celles du groupe B, plusieurs remarques peuvent être faites. Les enfants du groupe A ont moins de difficultés sur le plan de la communication que les enfants du groupe B. Le nombre d’enfants qui présentent un profil « normal » est le même dans les deux groupes mais le groupe B totalise deux fois plus d’enfants en difficulté que le groupe A, soit 46,6%, et ne compte qu’un enfant au profil « sub-normal », soit 6,6%. Dans l’analyse des items spécifiques, les enfants du groupe A refusent plus souvent le contact physique et communiquent moins par l’intermédiaire de leurs parents que les enfants du groupe B. Sur l’ensemble des huit items, les enfants du groupe A obtiennent plus de points dans les quatre items suivants : « Ecoute très attentivement les consignes », « Reste assis de manière figée », « Peut rester concentré longtemps sur une tâche » et « Est en réussite scolaire ». Le nombre de réponses obtenues à l’item 25, « Reste près de l’adulte dans la cour de récréation » est aussi faible dans le groupe A que dans le groupe B. Par rapport aux enfants du groupe A, ceux du groupe B terminent plus rapidement leur travail. Sur le plan de la sévérité du mutisme sélectif, les enfants du groupe A ont plus souvent un mutisme « sévère », et le nombre de mutisme « modéré » est le même dans les deux groupes. F. Les résultats des deux études de cas KADY et GUILLAUME présentent un mutisme sélectif mixte primaire concomitant avec l’acquisition du langage et ressemblant en tout point aux caractéristiques épidémiologiques retrouvées dans la littérature sur le mutisme sélectif. L’échelle d’évaluation du mutisme sélectif indique qu’il est de type « sévère » pour KADY et « léger » pour GUILLAUME suite au Programme d’Intervention de la Parole à l’Ecole. L’interférence du mutisme sélectif sur la scolarité serait « fort» pour KADY et « moyen » pour GUILLAUME. Le démarrage du mutisme sélectif aurait été constaté dans la petite enfance avec une évolution insidieuse pour les deux enfants. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 317 Pour KADY, les résultats à l’ECS-II nous informent qu’elle n’aurait pas de séquelles avérées de retard de langage, que ses compétences linguistiques sont correctes à l’oral mais insuffisantes à l’écrit en raison de difficultés dans le traitement phonoalphabétique. Sur le plan cognitif, les résultats obtenus sont tous largement audessus de la moyenne, ce qui augure de bonnes capacités de raisonnement. Seuls deux subtests SYM et BAR sont échoués. Ils viennent souligner un besoin de contrôle avec des traces de méticulosité apparaissant au cours du dessin de famille qui rendent peu probables les possibilités d’ouverture vers l’inconnu. L’analyse du dessin de famille permet d’apprécier la qualité du contact avec la réalité externe. Il fait place aussi à la difficulté de KADY à se concevoir en dehors d’une proximité physique avec sa figure d’attachement maternelle. A la Figure de Rey, un lien a pu être fait entre l’instabilité interne de sa figure et une fragilité narcissique qui aurait une origine dans sa dépendance affective vis-à-vis de sa figure d’attachement. Dans l’épreuve des « Histoires à compléter », elle peut reconnaître une large palette d’émotions sans pour autant accepter de les exprimer. Cette difficulté semble être maîtrisée dans une attitude figée sur le plan moteur qui lui permet de garder la maîtrise de ses émotions. Pour GUILLAUME à l’ECS-III, le profil global est harmonieux et les résultats sont homogènes aussi bien en français qu’en mathématiques. C’est un lecteur expert qui maîtrise parfaitement la langue écrite. Dans les épreuves cognitives, il atteint un niveau moyen voire au-dessus de la moyenne et révèle de bonnes capacités d’attention et de traitement des informations. Les bilans cognitifs et scolaires de GUILLAUME mettent en évidence un grand potentiel d’apprentissage, de solides capacités de raisonnement et une flexibilité mentale allant de pair avec une disponibilité psychique permettant un développement cognitif harmonieux. L’épreuve de la figure de Rey rend compte à la fois de solides acquisitions graphomotrices et d’une bonne appréhension de l’espace. Cet aspect est retrouvé dans le dessin de Famille mais il met en évidence également, au niveau psychoaffectif, un besoin de protection auprès de la figure d’attachement maternelle. L’épreuve des Histoires à Compléter révèle la nécessité de contrôler son anxiété à travers la dénégation afin de dissimuler les affects ressentis. Ces particularités mises en évidence au cours des épreuves pour KADY et GUILLAUME, nous incite à penser à l’existence d’un lien entre le mutisme sélectif et l’attachement anxieux-évitant et à confirmer par là-même notre hypothèse (H1). --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 318 Certains événements de vie, tels que le déménagement et l’isolement retrouvés dans ces deux cas, pourraient être des facteurs anxiogènes. Ils peuvent être, par ailleurs, à l’origine de mouvements dépressifs pouvant perturber la relation avec l’enfant et pourraient avoir une influence sur les modalités d’attachement. Dans ces conditions, KADY et GUILLAUME auraient développé un attachement « anxieux évitant ». G. Conclusion sur l’hypothèse (H3) Il est important de souligner le fait que le mutisme sélectif ne doit être attribué que dans le cas où il n’y a pas de causes purement linguistiques dans le mutisme. Toutes choses égales par ailleurs, nous pouvons constater que le mutisme sélectif n’est pas radicalement différent d’un groupe à l’autre. Les données cliniques recueillies dans les centres de langage et les résultats des enfants du groupe A dans les épreuves de l’ECS II et de l’ECS III nous incitent à penser que les plus des enfants de migrants seraient plus fragiles sur le plan de l’apprentissage de la langue que les enfants de non-migrants. Pour les enfants plus âgés, ceux qui ont passé l’ECS III, les résultats sont inversés, les enfants de nonmigrants obtiennent des résultats supérieurs à ceux des enfants de migrants. Tous les autres résultats des épreuves, Figure de Rey, dessin de Famille, épreuves de Wechsler révèlent peu de différences entre les deux groupes. L’épreuve des Histoires à Compléter, MSSB, met en évidence une différence remarquable entre les deux groupes. En communication verbale, le groupe des enfants de migrants est moins en difficulté que le groupe des enfants de non-migrants. Pourtant, ce dernier semble moins refuser le contact physique et utilise plus de stratégies de communication que le groupe des enfants de migrants. Néanmoins, sur le plan de la sévérité du mutisme sélectif, d’après l’EEMS, les enfants du groupe de migrants ont plus souvent un mutisme « sévère », alors que les proportions sont inversées pour les enfants de non-migrants. Le nombre de mutismes modérés est le même dans les deux groupes. D’après les deux études de cas et les résultats obtenus dans les différentes épreuves, il existe un lien entre le mutisme sélectif et l’attachement anxieux évitant. Nous confirmons ainsi la validité de l’hypothèse H3 selon laquelle les mutismes sélectifs des enfants de migrants et des enfants de non-migrants ont un mécanisme commun sous-jacent qui est l’attachement anxieux évitant. Certains facteurs comme la personnalité de leurs mères, leur tempérament timide ou anxieux, certains événements de vie à l’origine de l’isolement maternel, pourraient avoir eu des effets sur les modalités d’attachement. Pour ces enfants à l’apparence indépendante, l’« exploration sociale » n’a pu se mettre en place de façon ordinaire en dehors de la présence de leur mère car ils se tiennent toujours à distance de la personne inconnue et restent inhibés socialement. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 319 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 320 4.2. DISCUSSION GENERALE A propos de notre population, des constatations peuvent être relevées au vu des différentes épreuves administrées et comparées avec les données issues des recherches antérieures et des connaissances théoriques. D’après l’étude de Aubry et ses collaborateurs, à propos des troubles associés au mutisme sélectif, 40 % des enfants de leur population présentent des troubles du langage et un retard de parole. Au vu des résultats des enfants de notre population à l’épreuve de compétences scolaires, il semble que cela ne soit pas le cas pour eux même si nous avons relevé que peu d’enfants sont en réussite scolaire. Les résultats au test vont dans le sens des données anamnestiques puisque pour les enfants qui ont réalisé l’ECS-II, 52% sont en difficulté scolaire et 11% de l’effectif ont une année de retard dans leur scolarité. Parmi les enfants plus âgés, les moyennes obtenues à l’ECS-III sont supérieures au groupe de référence. Ces résultats obtenus dans l’épreuve des compétences scolaires corroborent les données de l’anamnèse puisque 46% des enfants qui ont réalisé l’ECS-III sont en difficulté scolaire et 30% de l’effectif ont une année de retard dans leur scolarité. Ces résultats sont corroborés par ceux obtenus à la Figure de Rey. Dans le groupe des enfants qui ont réalisé la Figure de Rey A, 30% obtiennent un score « inférieur », 56% se situent dans niveau « normal » et 13% obtiennent un niveau « supérieur ». --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 321 Nous constatons aussi que 30% de cet effectif ont un trouble associé au mutisme sélectif ayant nécessité une prise en charge spécifique comme une rééducation orthophonique ou une rééducation en psychomotricité. Pour ceux qui ont réalisé la Figure de Rey B, 14% obtiennent un score « inférieur », 42% se situent dans un niveau « normal », 42% obtiennent un niveau « supérieur ». Parmi eux, nous pouvons observer que 28 % ont un trouble du langage associé au mutisme sélectif et pour lequel une rééducation spécifique en psychomotricité ou dans le domaine du langage a dû être engagée. D’après les résultats relevés dans les différentes recherches, les chiffres sont souvent controversés au sujet de la relation existant entre le mutisme sélectif et le niveau intellectuel. Cependant, nos résultats sont similaires à ceux retrouvés par Aubry et al., dans leur étude réalisée en 2003. D’après les résultats aux tests cognitifs de la WPPSI-III, pour 71 % des enfants de la population, le QIP se situe dans la moyenne et au-delà, les moyennes allant de 78 à 121. Le résultat est le même pour le QVT mais des différences importantes sont relevées dans les moyennes qui vont de 74 à 112. Il en est de même pour les résultats au WISC-IV. Dans la population, pour 70 % des enfants, le QIP se situe dans la moyenne et au-dessus avec des moyennes allant de 65 à 126. Et quant à l’IVT, il se situe dans la moyenne et au-dessus pour 65 % des enfants (avec des moyennes qui vont de 64 à 137). Pour ces deux tests, nous pouvons noter que la moyenne du groupe des enfants de migrants est supérieure à celle des enfants de non-migrants. Compte tenu des ces résultats, les enfants de notre population se situent dans la moyenne pour la plupart, ce qui signifie d’une part, qu’ils sont intelligents et que d’autre part, le mutisme sélectif n’a pas d’incidence manifeste sur le niveau cognitif de ces enfants. Ces résultats sont vérifiés par ceux qui ont été obtenus dans l’épreuve du dessin de famille. Dans cette épreuve, 66% des filles obtiennent une note supérieure à la moyenne alors que cela ne concerne que 16% des garçons. Cette dominance féminine dans l’échantillon, est repérable dans une certaine habileté graphique et une capacité à exprimer des émotions par le biais du dessin. En regard des capacités cognitives de l’enfant et de ses capacités de représentation mentale, nous constatons que quand l’enfant obtient une note supérieure à la moyenne, dans 72 % des cas, ses résultats dans les épreuves cognitives sont supérieurs à la moyenne également. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 322 Au sujet des résultats à l’épreuve du MSSB, nous pouvons faire plusieurs observations. A propos de la durée des récits, 60% sont de courte durée, inférieure à deux minutes. Deux enfants restés mutiques durant l’épreuve totalisent le maximum et le minimum des durées totales. A l’enquête, le pictogramme n°3, « triste» obtient le score le plus élevé et le pictogramme le moins choisi est le n°6 « fatigue ». Les réponses de niveau 1, « sous-régulation des émotions », représentent 53,3% des choix des enfants et les réponses de niveau 3 représentent 21% de l’ensemble des réponses de « sur-régulation des émotions ». Dans l’histoire 6 « Départ », le pictogramme « bien-être » est le plus choisi à l’enquête, il représente 23,3% des choix des enfants. Dans l’histoire 6 bis, c’est le pictogramme « joyeux » qui obtient le plus de choix avec 43,3% de choix. Dans la grille des résultats à l’histoire 6 « Départ des parents », 50% des enfants à l’histoire 6 obtiennent un score de 2 points correspondant à une absence de contacts affectifs au moment du départ des parents et cela représente 56,6% des enfants à l’histoire 6 bis au moment du retour des parents. La tendance « Sur » correspondant à la sur-régulation des émotions concerne 53,3% des enfants de l’échantillon dans les deux histoires. Ces enfants ont tendance à retenir leurs émotions et leurs sentiments par des manifestations comportementales de type « inhibition ». D’après la grille comportementale, 33,3% des enfants ont des profils « en difficulté » dans la communication verbale et non-verbale. Ces enfants sont mutiques lors de la passation et évitent le regard de l’adulte. Sur le plan moteur, ils sont très lents, ne bougent presque pas et sont peu réactifs au récit. L’expression faciale est limitée et ne semble pas pouvoir montrer une quelconque émotion. Cependant, 46,6%, sont des enfants au profil « normal » communiquant sans restriction avec l’adulte au moment des épreuves. Parfois une légère inhibition peut être résiduelle, soit sur le plan verbal soit sur le plan moteur mais elle ne gêne pas la communication qui peut s’établir sans sollicitation particulière de l’adulte. A l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif, nous observons que l’item 1 « Ecoute très attentivement les consignes », recueille le plus grand score dans le thème A, « Attitude corporelle en classe » et dans le thème B, « Comportement face à ses pairs », c’est l’item 18, « Ne provoque jamais de conflits ». Dans le thème C, « Stratégies de communication à l’école », nous constatons que l’item 19, « Participe non verbalement de manière détendue », totalise les meilleurs scores dans les deux groupes et dans le thème D, « Attitude dans les activités scolaires », c’est l’item 6, « Ne dérange pas les autres » qui recueille le plus de points. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 323 A propos de l’intensité du mutisme sélectif dans l’ensemble de la population et selon les scores obtenus dans l’échelle d’évaluation, nous pouvons observer que 60% des enfants se situent dans un mutisme modéré, 23% des enfants se situent dans un mutisme sévère et 17% se situent dans un mutisme léger. Quant à la répartition en fonction du sexe, 50% des filles ont un mutisme modéré et 12% ont un mutisme sévère. Chez les garçons le mutisme modéré représente 71% et il n’y a pas de mutisme sévère. D’après le questionnaire anamnestique, 60% des enfants de la population ont des parents dits « timides » et seuls 16,6% ont présenté un mutisme sélectif. Quant à la forme de mutisme sélectif dans l’échantillon, il est complet la plupart du temps et ce sont des mutismes mixtes, intra et extra familial dans 63% des cas. Le diagnostic du mutisme sélectif a pu être effectué dans des lieux externes à l’école dans 70% des cas. Pour 20% des enfants, le délai constaté entre l’apparition du mutisme et la première consultation est de deux ans. Dans d’autres études, comme le mentionnent Myquel et Granon, il n’est pas rare de trouver un délai entre deux et quatre ans en moyenne. Pour 40% des enfants de ce groupe, le mutisme sélectif est repéré avant l’entrée à l’école, soit à l’âge de deux ans au moment de l’arrivée de l’enfant en crèche. A l’école, après avoir essayé des thérapies classiques pour 53,3% des enfants, plus d’un tiers des parents envisagent de mettre en place un programme d’intervention à l’école pour remédier à leur mutisme sélectif. Parmi les trente enfants du groupe, 3% ont été pris en charge dans le cadre d’un traitement pharmacologique et 13,3% des enfants ont pu bénéficier avec leurs familles de consultations ethnopsychologiques. Enfin, selon les informations recueillies au cours de la petite enfance, les événements de vie sont présents pour 36,6% des enfants de la population et les troubles alimentaires ont été présents dans 30% des cas. D’après les arguments réunis pour étayer l’hypothèse H1, les enfants qui présentent un mutisme sélectif ont pu développer un attachement anxieux évitant, soit compte tenu des antécédents de vie de l’enfant favorisant ce type d’attachement, soit selon le type d’attachement développé par un des parents. Ces enfants, souvent des filles, ont connu des épisodes difficiles au niveau de l’alimentation et sont considérés comme difficiles par leurs parents. Les enfants qui présentent un mutisme sélectif sont souvent timides comme leurs parents mais donnent l’impression d’être très différents en leur présence. Dans un cadre familier, le mutisme intra-familial est plutôt rare. Ces enfants n’hésitent pas à exprimer leur mécontentement, à se montrer exigeants. Au moment des séparations, ils ne manifestent aucune anxiété particulière, ni au cours des retrouvailles avec leurs parents, tel que cela a été --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 324 rapporté à travers les réponses données à l’histoire 6 et 6 bis de l’épreuve des Histoires à Compléter. Ces enfants se tiennent à distance à la fois des adultes et de leur regard, y compris de la mère quand elle est présente. A l’école où le mutisme est retentissant et souvent complet, non seulement ils ne cherchent pas le contact physique avec l’enseignante mais ils ne montrent aucune gêne particulière dans leur scolarité et semblent évoluer comme les autres enfants tout en se tenant à distance. Comme l’a montré Pierrehumbert, au cours des observations dans « l’étrange situation », les enfants « anxieux » évitants ont tendance à être moins actifs que les autres enfants. Dans des circonstances particulières, sources d’anxiété, le système d’exclusion défensive des affects est activé et fait barrage aux émotions de ces enfants ainsi qu’ à leur mobilité. Comme l’a souligné Bowlby, la capacité d’exploration physique et sociale est fortement liée à la régulation des émotions de ces enfants. Ainsi, dans un cadre non familier, à l’école, l’enfant est soumis à un stress qui génère des affects contrôlées uniquement par la mise en place du mutisme sélectif. Ce moyen de contrôle a pour bénéfice de réguler les émotions mais il fait en même temps barrage à toute tentative de communication avec les autres. L’enfant mutique se trouve « pris » à son propre piège et ne peut se rapprocher des adultes pour l’aider à lever son mutisme et ses inhibitions.Quand leurs mères s’absentent, ils auraient tendance à augmenter leur activité. Comme lui, nous pensons que la capacité d’exploration physique et sociale est fortement liée à la régulation des émotions de ces enfants. Ainsi, dans un cadre non familier, à l’école, l’enfant est soumis à un stress qui génère de l’anxiété contrôlée uniquement par la mise en place du mutisme sélectif. Ce moyen de contrôle de l’anxiété a pour bénéfice de réguler les émotions mais il fait en même temps barrage à toute tentative de communication avec les autres. L’enfant mutique se trouve « pris » à son propre piège et en raison de son anxiété, il ne peut se rapprocher des adultes pour l’aider à lever son mutisme et ses inhibitions. Il s’isole peu à peu tout en étant à proximité des autres puisqu’il ne refuse pas leur compagnie et ne peut communiquer que de façon non-verbale avec certaines personnes seulement, peu anxiogènes pour lui. Ce mécanisme mis à l’œuvre pour réguler les émotions de ces enfants se retrouve aussi bien chez les enfants de nonmigrants que chez les enfants de migrants. A propos des enfants de migrants, nous devons mentionner quelques constatations importantes. Les études réalisées par Moro à propos de la vulnérabilité des enfants de migrants ont mis en évidence que des retards dans le langage et le nombre de redoublements seraient plus importants dans cette population. A l’école, les enseignants ont tendance à moins s’inquiéter quand un enfant de migrants ne parle --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 325 pas en classe. Le mutisme sélectif est souvent mis sur le compte d’une problématique linguistique, langagière ou culturelle. Mais progressivement, ce silence peut avoir des répercussions dans les apprentissages. En effet, dans l’échantillon des enfants de migrants, plus de 53% d’entre eux rencontrent des difficultés importantes mais seul un enfant a pu bénéficier d’une année de maintien dans le cycle. Dans le groupe des enfants de non-migrants, plus de 46% de l’effectif ont des difficultés scolaires et plus de 33% des enfants ont un retard scolaire. Paradoxalement, c’est dans le groupe des enfants de non-migrants que les troubles de langage associés au mutisme sélectif sont les plus présents. Cette différence avec le groupe des enfants de migrants nous incite à penser que ces derniers sont pris en charge de façon systématique dès que les troubles apparaissent alors que pour les enfants de migrants, les parents sont rarement à l’initiative d’un suivi spécialisé. L’école est très souvent à l’origine des prescriptions de thérapies et tarde parfois à demander un diagnostic en raison du facteur linguistique, toujours mis en avant dans cette catégorie de population. A posteriori, nous voyons que cette différence entre les deux groupes est plus liée au fait que les difficultés des enfants de nonmigrants sont plus rapidement relevées et les troubles plus vite diagnostiqués. Même si en effet, l’école est le lieu où les retards de langage de l’enfant peuvent être rattrapés, cette aide ne sera réellement efficace que si elle est mise en œuvre de façon précoce. Cela n’est pas de rigueur dans cette problématique du mutisme sélectif qui reste en second plan quand l’enfant est bon élève et ne pose pas de difficultés, peut rester concentré longtemps sur une tâche. Hormis son absence de communication verbale, il ne dérange pas les autres. Une autre remarque importante peut être faite à propos des difficultés des enfants de migrants. Nous pensons que, au vu des bons résultats obtenus par notre échantillon à l’Epreuve de Compétences Scolaires du cycle II et III, à l’école, ces enfants sont souvent moins bien notés en raison de leur mutisme sélectif et que les enseignants accordent moins d’attention à leurs résultats. Ceci pourrait expliquer la différence constatée entre le point de vue des enseignants, à propos du niveau scolaire de ces enfants, et les résultats obtenus à l’issue des épreuves. Quant à la question de la répercussion du mutisme sélectif dans les apprentissages des enfants de migrants, grâce à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme sélectif, nous avons constaté qu’il y aurait des répercussions fortes sur leurs activités scolaires seulement dans 20% des cas. Sur trente enfants, dix-sept ont un niveau d’interférence « moyen » dans les activités scolaires. Nous pensons que ces résultats sont en deça de la réalité et qu’ils sont largement influencés par une certaine façon --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 326 de considérer le silence de l’enfant de migrants. Bien souvent dans la littérature, le mutisme sélectif est assimilé à une difficulté linguistique ou à une inhibition d’ordre culturel. Nous pensons que cette manière de voir ce trouble manque d’objectivité car, même si le facteur de la langue ne doit pas être négligé, nous devons considérer autrement les difficultés de communication de ces enfants si nous voulons réellement les aider. Au vu de nos observations, les enfants de migrants ne présentent pas plus de difficultés au niveau de la communication verbale au moment des épreuves que les enfants de non-migrants, au contraire. En revanche, ces derniers participeraient plus sur le plan de la communication non-verbale en raison d’un nombre plus important de stratégies mises en place pour compenser leur mutisme sélectif. Cette observation pourrait être une explication au fait que des enfants de non-migrants présentent plus souvent un mutisme sélectif modéré. Par conséquent, la sortie du mutisme sélectif semble plus aisée que dans les cas de mutisme sévère. A contrario, nous trouvons plus de mutismes sélectif sévères chez les enfants de migrants et moins de mutismes légers que dans l’autre groupe. Nous pensons aussi que cette différence est due encore une fois à une certaine façon d’évaluer le mutisme sélectif de l’enfant de migrants. Nous pensons aussi que dans ce groupe les diagnostics ne sont pas réalisés de façon suffisamment précoce et que peu de stratégies non-verbales de communication pour compenser le mutisme sélectif auraient pu être mises en place dans le milieu scolaire. Enfin, quant à la question de la thérapie adaptée au mutisme sélectif, nous pensons qu’elle doit être ajustée en fonction des situations familiales et individuelles. Pour les enfants de migrants, il nous paraît peu réalisable que les familles acceptent de mettre en place un programme d’ intervention de la parole à l’école. Ce type d’aide est accessible aux familles déjà à l’aise avec l’institution scolaire qui n’ont pas de difficultés à entrer dans l’école et à rencontrer les enseignants. Pour les parents d’enfants de migrants, qui peuvent être « timides » ou présenter une certaine inhibition, comme nous l’avons vu dans la littérature, il n’est pas aisé de reconnaître le mutisme de leur enfant. Ils ont tendance à minimiser les problèmes de leur enfant à l’école et à mettre en attente les demandes de prise en charge de la part des enseignants. Les parents sont souvent moins préoccupés que les enseignants par la résistance du trouble. Ils ont toujours envie d’espérer que le mutisme disparaîtra aussi discrètement qu’il est apparu et sont convaincus que, plus l’enseignant se focalisera sur le trouble, plus il sera durable. Par conséquent, les --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 327 données recueillies par le biais du questionnaire anamnestique et de l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif nous paraissent très discutables voire en-deça de la réalité de ces enfants. Le trouble nous paraît particulièrement sous-diagnostiqué dans cette population et les thérapies mises en place pour les aider quasiment inexistantes. Le mutisme sélectif de l’enfant de migrants est plus sévère que celui des enfants de non-migrants parce qu’il est plus persistant en raison de l’absence de diagnostic précoce et de thérapies adaptées pour eux dans les lieux cliniques. Nous soutenons l’idée que ces familles doivent être aidées d’une autre façon, de façon spécifique, par exemple en leur proposant une consultation ethnopsychologique avec un médiateur interculturel et un traducteur. Ce type d’aide a pour vocation d’apporter un soutien psychologique à la famille et peut donner lieu à une véritable médiation où l’enseignante peut être présente. Ce type d’aide a souvent montré toute son efficacité quand un enfant vient consulter pour ce trouble. Cette configuration permet en effet un véritable travail mère-enfant dans un contexte qui favorise l’élaboration puisque, grâce à la présence des interprètesmédiateurs, les familles peuvent s’exprimer dans leur langue maternelle et aborder en détail l’anamnèse ainsi que les événements de vie de l’enfant. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 328 4.3. DIFFICULTES GENERALES Les difficultés ont été nombreuses et variées tout au long de ce travail, depuis le recueil des données jusqu’à la rédaction. Mais la première à surmonter, qui peutêtre a posteriori s’apparente plus à une limite qu’à une difficulté, fut celle de la déontologie. En effet, nous avions dès le départ à l’esprit la question suivante : peut-on s’autoriser, quel que soit le thème de l’étude, à distinguer des enfants en fonction de l’origine culturelle de leurs parents ? Et puis, quelles en seraient les conséquences ? Nous savions que réaliser une étude comparative entre les enfants de migrants et enfants de non-migrants pouvait comporter un risque de stigmatisation que nous ne pouvions envisager. Nous savions en effet, grâce aux travaux des tenants de l’ethnopsychiatrie, que pour les enfants de migrants, la pratique des tests est fortement remise en cause et peu recommandée en raison du biais culturel. Au final, pour dépasser cet obstacle, nous avons admis que les constats relevés pourraient être l’occasion d’une prise de conscience de certains efforts à accomplir par les professionnels de l’éducation et de la santé afin que les enfants issus de la migration puissent bénéficier, dans l’avenir, de techniques ajustées à leur particularité. 4.3.1. La langue Compte tenu de l’origine non-francophone de la plupart des parents issus de la population du groupe A, des difficultés de communication ont été rencontrées. Aux parents migrants, il a fallu d’abord exposer les enjeux du mutisme sélectif avec notre vision occidentale de la problématique. Ensuite, dans le but qu’ils répondent correctement aux questionnaires, un temps supplémentaire leur a été consacré pour --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 329 les aider à remplir les questionnaires proposés et leur expliquer l’utilité de notre travail de recherche. Dans un idéal, pour éviter les « malentendus linguistiques » nous savions qu’il aurait été souhaitable de réaliser les entretiens avec un traducteur mais cela impliquait des frais supplémentaires que nous n’avons pas pu engager pour cette recherche. 4.3.2. La représentation culturelle Nos échanges ont été nombreux depuis la réalisation de la passation avec l’enfant jusqu’aux entretiens avec les parents migrants et nous avons souvent eu l’impression que l’intérêt par rapport au mutisme sélectif était différent entre les deux groupes de parents. En réalité, l’intérêt pour la problématique est la même que pour les parents non-migrants. Ils souhaitent tous autant les uns que les autres que leurs enfants réussissent leur scolarité et qu’ils ne soient pas mis au ban de l’échec scolaire. Ce qui diffère concerne la représentation culturelle du mutisme sélectif qui n’est pas perçue de la même façon pour les parents. Les uns, les parents non-migrants, le voient comme un manque à gagner du côté de l’enfant, les autres, les parents migrants, pourraient le considérer comme une qualité voire un avantage à partir du moment où les résultats scolaires n’en souffrent pas. Par exemple, nous savons que les représentations de la maladie de l’enfant en Afrique sont très éloignées des représentations occidentales. A l’école, dans l’exercice de notre fonction, nous sommes souvent confrontés à des refus d’aide de la part de parents qui ont une compréhension différente de la difficulté de leur enfant et ont en plus une tolérance spécifique qui parvient à mettre à distance toute tentative de prise en charge par un spécialiste de l’enfance. Face à un problème de mutisme sélectif, le recours au psychologue ne va pas de soi et il est nécessaire d’avoir des arguments de poids pour obtenir leur consentement. Tout en s’appuyant sur le discours des enseignantes souvent assez pessimistes quant au devenir scolaire de l’enfant, il est préférable de soutenir auprès des parents l’idée et la perspective que leur enfant pourrait adopter une autre attitude sociale si euxmêmes en voyaient l’utilité. 4.3.3. Le mutisme de l’enfant Le mutisme est une contrainte pour l’évaluation de l’enfant, elle ne permet pas d’obtenir une vue objective de ses capacités. Nous estimons en effet que pour les enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage, un bilan de langage serait à --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 330 envisager après la levée du mutisme pour écarter tout risque de retard ou trouble dans la sphère du langage. Pour plusieurs enfants de l’échantillon, la communication verbale n’a pu être établie d’emblée et l’évaluation a été réduite à des mesures non verbales. Cependant, une attention particulière aux conditions de la passation a permis de réduire l’anxiété de l’enfant et rendre les mesures les plus objectives possibles. Pour les autres enfants parvenus à entrer dans la communication orale au début de la passation, d’une part nous avons pu évaluer en même temps leur niveau de langue et d’autre part, nous avons remarqué à quel point ils étaient disponibles pour la passation et prenaient plaisir dans l’échange verbal. 4.3.4. Le recrutement des sujets Ce travail a commencé dès 2006 par une diffusion de plusieurs annonces de recherche de sujets, à travers des forums de discussion sur internet et plusieurs sites de réseaux de psychologues. En parallèle, à partir de 2007, une information a été transmise aux enseignants des écoles du 18ème arrondissement par le biais des directeurs d’école et grâce à l’appui de notre inspecteur de circonscription à Paris. Malgré ces réseaux de diffusion, le recrutement aurait pu être plus conséquent si l’information avait été diffusée par des voies médiatiques classiques telles que la presse, les ondes radios et la télévision. 4.3.5. L’éloignement géographique En 2008, l’ouverture du premier site francophone dédié aux enfants souffrant de mutisme sélectif, par OLV, a permis d’obtenir les premiers sujets mais ils se répartissaient alors sur toute la France. Premièrement, il s’en est suivi une difficulté pratique puisqu’il a fallu programmer un recueil des données compatible avec notre disponibilité professionnelle. Deuxièmement, un problème économique s’est posé en regard des déplacements nécessaires pour rencontrer les sujets. Afin de minimiser les frais, il nous est apparu indispensable de prévoir plusieurs passations durant les mêmes périodes pour des enfants regroupés dans le même secteur. Les rencontres avec les enfants habitant la province ont eu lieu durant les périodes de congés scolaires et pour les autres enfants, recrutés en Ile-de-France, les passations ont pu être réalisées en fin de semaine. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 331 4.3.6. Utilisation de la vidéo La vidéo comporte des avantages évidents pour le recueil des données cliniques mais il n’est pas toujours facile de démystifier l’utilisation de cet outil. Les enfants n’ont jamais été hostiles à l’enregistrement vidéo même si au départ, selon les parents, certains s’y opposaient. Certains parents n’étaient pas convaincus d’emblée de la nécessité de filmer les séquences en raison probablement d’une certaine inquiétude pour leur enfant. Mais, rares sont ceux qui n’ont pas souhaité les visionner après la passation. La difficulté principale liée à l’utilisation de la vidéo est celle de l’analyse des images et de leur décomposition. Les critères d’analyse étant variés et nombreux, une sélection a été déterminée en fonction de nos hypothèses de recherche. Cependant, au vu de la quantité de données recueillies par la vidéo et les multiples possibilités d’exploitation, en raison d’une absence de qualification dans ce domaine, nous avons l’impression de ne pas avoir correctement utilisé cette technique. 4.3.7. Le choix et le nombre des épreuves Nous avons choisi un grand nombre d’épreuves pour réaliser une évaluation complète des enfants mutiques, telle qu’elle est recommandée par les spécialistes sur le sujet. Par conséquent, les données recueillies ont été nombreuses et se sont accumulées rapidement. Au final, elles ont rendu l’analyse difficile. A postériori, il s’avère que des épreuves comme la figure de Rey et le dessin de famille, même si elles fournissent des indications précieuses sur les capacités visuo-spatiales de l’enfant, sur son efficience cognitive et son développement psychique, n’ont pas été indispensables au regard de notre hypothèse principale, H1. Cependant, elles ont fourni des informations importantes pour la vérification de H2. Nous aurions pu également faire le choix d’un test cognitif non verbal plus rapide à administrer, comme le WNV mais au moment où nous avons commencé notre étude, le test n’était pas encore commercialisé et donc non accessible. Nous pensons également que l’effectif non négligable de la population a créé une difficulté supplémentaire. En effet, nous aurions préféré mettre en avant les différents cas, tous aussi intéressants les uns que les autres en développant les données recuillies à leur sujet et faire des analyses cliniques approfondies pour chacun. Mais cela aurait demandé un travail plus conséquent dont l’objectif aurait --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 332 été différent. A posteriori, nous avons l’impression d’avoir obtenu un matériel extrêmement riche mais que nous n’avons pas pu exploiter complétement. 4.3.8. La demande des parents En plus de la demande légitime de communication des résultats aux tests, les parents ont été nombreux également à nous formuler une véritable demande de prise en charge quelques jours après la passation. Selon les parents, pour certains enfants, cette rencontre aurait été, soit l’occasion de réelles modifications, comme une amélioration notable des interactions, soit l’occasion d’une levée progressive du mutisme sélectif. Nous avons été alors confrontés à la difficulté de ne pouvoir répondre à leur demande alors que nous avions représenté pour tous ces enfants un espoir inattendu pour traiter leur mutisme. Par dessus tout, nous avons eu l’impression que ces parents n’avaient jamais eu l’occasion de s’exprimer sur cette problématique alors que, pour la première fois, quelqu’un pouvait les comprendre. Ainsi, suite à cette difficulté, nous avons pris conscience qu’il était indispensable de diffuser des informations auprès des parents et professionnels de l’enfance mais, sans l’appui de financeurs et le soutien de décideurs en lien avec les ministères concernés tels que la santé et l’éducation, cela nous paraît être une cause vaine. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 333 4.4. LIMITES 4.4.1. La présence des parents Dans notre recherche, nous avons choisi de réaliser les épreuves au domicile de l’enfant et souvent à proximité des parents. La plupart étaient dans une autre pièce mais quelques-uns d’entre eux ont souhaité être présents au cours de la première partie de la passation. Dans d’autres cas, certains parents faisaient des incursions dans la pièce où nous nous trouvions pour, probablement, montrer leur présence à l’enfant et s’assurer que tout se passait bien. Nous n’avons pas été gênés par leur présence mais nous nous sommes demandés si les résultats des enfants auraient été identiques si les parents avaient été absents. En fait, dans ce cas, comme le rappelle Pierrhumbert, nous pouvons nous interroger sur ce qui est réellement mesuré et sur ce qui pourrait-être la capacité de l’enfant à se sentir à l’aise avec un étranger en présence de la mère. 4.4.2. Les histoires à compléter Après une étude spécifique sur les narratifs de l’enfant, Pierrehumbert est parvenu à développer un système de cotation pour le complément d’histoires appelé le Q-Sort que le cotateur doit remplir, selon dix échelles prenant en compte certains aspects du contenu narratif. Ce procédé permet de prendre en compte le comportement de l’enfant ainsi que ses réponses qualitatives, tel que le propose Main dans l’entretien d’attachement adulte. A l’heure actuelle, les techniques de cotation proposées pour ce type d’échelle sont difficiles à utiliser pour des néophytes et nous n’avons pas pu appliquer strictement cette méthode pour l’épreuve du MSSB en raison de notre absence de qualification dans ce type de procédure. De plus, cette technique n’est pas applicable pour les enfants mutiques et n’aurait concerné qu’une partie de l’échantillon. Ainsi, même si notre procédure de codage tient compte de cette approche, elle mériterait d’être affinée en considérant d’autres caractéristiques comme la résolution positive, le narratif verbal, la pression parentale, le manque de cohérence, la distance symbolique et l’insécurité de la réunion. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 334 4.4.3. Conception des grilles de cotation de certaines épreuves Pour conduire notre recherche, nous avons fait le choix d’utiliser certains tests comme la Figure de Rey, le Dessin de Famille et le MSSB. Nous avons conçu des grilles de cotation spécifiques et particulièrement adaptées aux besoins de notre recherche. Puis, nous avons obtenu des données, à partir de notre échantillon, indiquant une certaine tendance. Cependant, nous tenons à souligner une limite inhérente à la taille de notre population. Aussi, avant toute tentative de généralisation, il nous paraît absolument nécessaire de poursuivre ultérieurement des études à grande échelle pour vérifier nos résultats et éviter toute exploitation hâtive sur un petit nombre de cas. 4.4.4. Groupe de contrôle Nous avons élaboré cette recherche en tenant compte uniquement de notre population de départ. Mais suite au traitement des données, nous avons saisi l’intérêt que pouvait représenter l’exploitation d’un groupe de contrôle dans notre recherche pour vérifier et comparer les données obtenues après l’application des épreuves. Dans un travail post-doctoral, afin de réduire cette faiblesse de notre recherche, il nous paraît indispensable d’introduire, avec les deux groupes d’enfants mutiques, un nouvel échantillon composé uniquement d’enfants non mutiques. 4.4.5. La réalisation de l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif L’EEMS a été conçue en tenant compte des échelles existantes qui proviennent de spécialistes anglo-saxons. Elles se caractérisent pas leur nombre important d’énoncés et sont par conséquent peu utilisées. Notre échelle comporte trente énoncés et peut être utilisée aussi bien par les professionnels que les parents d’un enfant qui présente un mutisme sélectif. Même si nous considérons que les résultats recueillis après cette recherche peuvent représenter une tendance, il est peu concevable de tenter une généralisation à partir de trente cas. Dans le but de limiter cette faiblesse, il serait important de continuer de mesurer l’impact de cette échelle dans un travail post-doctoral et d’évaluer les qualités psychométriques de cette échelle au travers d’une étude statistique. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 335 4.4.6. La difficulté du diagnostic Beaucoup de parents ou d’enseignants font des confusions sur le diagnostic du mutisme sélectif. Il est fréquent d’entendre qu’un enfant mutique serait une sorte d’autiste et d’autres inconsidérations du même type ne sont pas rares. Elles sont inhérentes à un manque d’informations des enseignants et laissent planer le mystère sur le trouble. Les diagnostics de mutisme sélectif de notre échantillon avaient déjà été établis et nous n’avons pas tenté de les remettre en cause. Cependant, nous savons que le repérage du mutisme sélectif n’est pas toujours aisé et qu’il peut-être une limite à cette recherche, même s’il est certain que les critères diagnostiques du DSM-IV ont été respectés. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 336 CONCLUSION Les recherches ont considérablement varié et avancé depuis que Tramer, en 1934, un des pionniers de la psychiatrie infantile, s’est penché sur la question du mutisme sélectif et sa psychogénèse. Actuellement, l’étiologie biologique est prédominante mais la communauté scientifique aurait tendance à s’accorder sur une cause multifactorielle avec des variations individuelles. Grâce aux recherches menées outre-Atlantique et à celles qui pourraient avoir lieu d’ici quelques années en France, on pourrait assister un jour à une reclassification du mutisme sélectif. En attendant, les divergences persistent à ce sujet et l’étude comparative que nous avons engagé sur le mutisme sélectif des enfants de migrants et de non-migrants, pourrait apporter une nouvelle compréhension du trouble et permettrait d’entrevoir de nouvelles perspectives de recherche. D’une façon générale, au regard des aspects épidémiologiques du mutisme sélectif, nous avons constaté que dans notre population, au niveau des caractéristiques du tempérament, la timidité est souvent retrouvée aussi bien chez les enfants que chez leurs parents, comme dans les données et connaissances recueillies sur le mutisme sélectif. Nous avons retrouvé également dans notre population une prédominance de filles par rapport aux garçons (dix-huit filles sur trente enfants). Nous avons observé aussi que l’intensité du mutisme sélectif est de type « modéré » pour dixhuit cas sur trente. Il est plus souvent « léger » chez les enfants de non-migrants que chez les enfants de migrants. Nous voyons dans cette différence un effet des thérapies commencées de façon plus précoce chez les enfants de non-migrants que dans le groupe des enfants de migrants. Le diagnostic pour les enfants de migrants est porté plus tardivement en raison d’une part d’une hésitation à signaler le mutisme du côté des enseignants et d’autre part d’une réticence à consulter dans les lieux de soins du côté des parents. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 337 Le contexte dans lequel le mutisme survient est très difficile à déterminer, tout autant que l’âge précis auquel il apparait. Cela exige, de la part des parents, une observation minutieuse de l’enfant et une bonne connaissance des situations dans lesquelles le mutisme est présent. Pourtant, c’est un aspect indispensable à prendre en compte dans l’établissement du diagnostic et l’étiogénèse du trouble pourrait en dépendre. Dans notre étude, le mutisme extra-familial est fréquent mais il est encore plus souvent associé à un mutisme intra-familial. C’est un résultat qui nous semble nouveau puisque jusqu’à présent le mutisme extra-familial a toujours été associé au mutisme des enfants de migrants. Or, dans ce groupe, nous observons presque autant de cas dans ces deux formes de mutisme sélectif. En revanche, le mutisme extra-familial est rare chez les enfants de non-migrants et le mutisme sélectif intrafamilial seul est inexistant. Cela peut être le signe, soit de l’existence d’un autre trouble sous-jacent, soit d’une certaine tenacité du mutisme sélectif après qu’une thérapie ait été engagée. Faire disparaître un mutisme sélectif intra-familial semblerait plus facile que de le faire dans un contexte extra-familial. Cette constatation est en faveur de notre hypothèse qui met en évidence un lien entre l’installation de ce trouble et la présence chez l’enfant, d’un trouble de l’attachement. De la même façon, nous avons pu voir également que, dans le milieu scolaire, le mutisme sélectif des enfants de notre population est souvent complet. Et, quand il est incomplet, nous observons que le mutisme de l’enfant est modéré. Dans ce cas, nous avons pu souvent constater qu’il a été levé suite à une psychothérapie ou un Programme d’Intervention de la Parole à l’école. Cette thérapie récente mise au point par des spécialistes du mutisme sélectif donne des résultats convaincants et reproductibles. Nous encourageons toute personne confrontée à ce trouble à la mettre en place le plus rapidement possible afin d’éviter toute persistance nuisible à l’épanouissement de l’enfant. La réussite de ce procédé tient au fait que la présence du parent ou d’un adulte « apaisant » pour l’enfant, lui permet de ne pas activer le système d’« exclusion défensive ». Progressivement, ses émotions sont gérées et intégrées avec des représentations mentales. L’enfant accepte ses émotions et l’environnement n’est plus ressenti comme hostile dans lequel l’enfant peut être mis en danger. A proximité d’un parent ou d’une personne rassurante, dans un cadre sécurisante, l’anxiété diminue et l’enfant peut se mettre à parler. Le protocole expérimental mis en place pour notre étude a montré que le mutisme sélectif pourrait être l’expression émotionnelle d’un enfant qui présente un --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 338 attachement « anxieux-évitant », avec toute la clinique que cela sous-tend. Dans certaines situations anxiogènes, comme le fait d’être en présence d’une personne inconnue, ou à l’école, l’enfant « anxieux-évitant » n’est pas dans la capacité de réguler ses émotions. Par conséquent, le « système d’exclusion défensive », selon Bowlby, empêche l’arrivée des émotions et lui permet de contrôler, ou de « surréguler », par la même occasion, les émotions sous-jacentes. Cela entraîne à son insu, un mutisme sélectif incontrôlé, une inhibition sur le plan de la gestuelle se manifestant par une attitude spécifique tant au niveau corporel que facial. Dans certains cas exacerbés, l’enfant peut paraître inquiétant sur le plan psychopathologique tant il manifeste un cortège de signes cliniques qui pourraient mimer une psychopathologie sévère. Mais, en diminuant peu à peu son anxiété, grâce à au Programme d’Introduction de la Parole en Milieu Scolaire, il n’est pas rare de voir disparaître très rapidement toutes les manifestations du trouble, voire de lever définitivement le mutisme de l’enfant in situ. C’est ce que nous avons pu constater dans le cadre de notre recherche, pour le cas de KADY, présenté précédemment, que nous avons pu aider en quelques semaines seulement. Quant à GUILLAUME, l’autre cas exposé dans notre travail, son mutisme a disparu au bout de plusieurs mois grâce à ses parents qui ont mis en place seuls toute cette démarche d’intervention à l’école. Suite à cette expérience, ils ont créer des guides pratiques et des kits complets pour faciliter les interventions d’autres parents qui veulent participer activement à la levée du mutisme sélectif de leur enfant. Dans cette recherche, nous avons pu également aborder le mutisme en prenant en considération ses aspects langagiers et en nous penchant particulièrement, sur les répercussions du mutisme dans les performances de l’enfant à l’oral et à l’écrit. Nous savons, en effet, que le développement du langage et l’ouverture de l’enfant à la communication orale sont des axes de développement prioritaires pour les enseignants qui sont tenus de suivre les instructions officielles de l’Education nationale. Pour les tenants de la psycho-linguistique et de la psycho-pédagogie, le langage est en effet, le socle sur lequel l’enfant va prendre appui pour comprendre et penser le monde. Et rien ne doit faire obstacle à cet élément des plus épanouissants pour la personnalité de l’enfant, qui garantit à plus ou moins long terme les meilleures chances de réussite scolaire et sociale. C’est pour évaluer les risques encourus par les enfants qui présentent un mutisme sélectif que nous avons voulu évaluer ses interférences dans l’activité scolaire. Nous avons constaté, par l’intermédiaire de l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 339 conçue à l’occasion de notre recherche, que le mutisme sélectif avait des répercussions « modérées » dans l’activité scolaire pour dix-sept enfants sur trente. Quant au questionnaire anamnestique, il indique que, seuls six enfants de la population présentaient un retard scolaire dont parmi eux, un enfant de migrants. Dans les études sur le sujet, une pathologie du langage est souvent à l’origine des difficultés des enfants de migrants à l’école. En effectuant une comparaison entre le groupe des enfants de migrants et celui des enfants de non-migrants, nous avons souhaité apporter des éléments de réponse à la problématique linguistique dans les déterminants de l’échec de l’enfant de migrants. Les résultats obtenus sont plutôt contrastés. Nous avons constaté que c’est dans le groupe des enfants de nonmigrants que les troubles du langage associés au mutisme sont les plus fréquents. Au niveau des apprentissages, ils rencontrent, actuellement, moins de difficultés scolaires que les enfants de migrants mais ils ont plus souvent un an de retard dans leur scolarité. D’une façon générale, même si ce trouble associé est très présent, nous observons qu’avoir des difficultés dans le domaine du langage ne semble pas être une caractéristique du mutisme sélectif. Par conséquent, ces résultats nous incitent à penser que ce trouble s’inscrit bien dans le champ de la parole mais qui n’est à proprement parler ni un trouble du langage ni un trouble de la communication. Aussi, nous pouvons préciser que, présenter un mutisme sélectif ne peut être, chez l’enfant, la conséquence directe d’un trouble du langage. Nous pensons, a fortiori, que le mutisme sélectif trouve son origine dans les interactions mère-enfant, au sein de la problématique de l’attachement, dont le mécanisme sous-jacent est l’attachement « anxieux évitant », que l’enfant soit issu de parents migrants ou non-migrants. C’est ce que nous avons pu évaluer dans notre travail à l’appui de certains instruments, comme le Complément d’Histoires de Mac Arthur, que l’on retrouve dans la recherche sur les pathologies de l’attachement. En effet, il n’existe pas une symptomatologie spécifique aux enfants de migrants dans le cadre du mutisme sélectif. Néanmoins, nous pensons premièrement, qu’il existe bien une transculturalité du mutisme sélectif et qu’il peut prendre des formes différentes selon les cultures. Deuxièmement, que la problématique migratoire doit est prise en compte dans l’installation de ce trouble, à la fois sur le plan de l’étiologie et du traitement. De plus, pour comprendre son étiologie, des recherches pourraient être menées pour déterminer les causes conduisant à un trouble de l’attachement chez l’enfant. Nous pensons qu’il pourrait exister des facteurs environnementaux spécifiques, à plus forte raison pour cette population, comme l’isolement maternel et l’absence de communication verbale intra-familiale. Nous --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 340 savons que dans une situation à risque comme la situation migratoire, la dépression maternelle peut s’installer de façon insidieuse. La mère a tendance à développer peu de contacts avec l’extérieur et ressent le besoin de se replier avec son enfant, qui devient, comme dit Moro, un enfant vulnérable mais aussi un enfant à risque sur le plan psychopathologique. A la lumière des écrits de Bowlby, des études de Ainsworth sur le sujet et plus récemment ceux de Murray, ce contexte de vie peut rapidement avoir des effets sur le type d’attachement de l’enfant et son développement affectif, social et cognitif. Nous soutenons que, c’est dans de telles conditions, qu’un enfant au tempérament timide, qu’il soit enfant de migrants ou de non-migrants, peut exprimer le trouble du mutisme sélectif du fait d’un mécanisme sous-jacent comme l’attachement « anxieux évitant » prenant naissance au sein des interactions de l’enfant avec sa figure d’attachement. A l’issue de cette recherche, le mutisme sélectif, nous apparaît quelque peu différent des connaissances que nous détenions à son sujet. De nouveaux éléments clés sont venus s’ajouter à la compréhension du phénomène singulier qu’il représente pour tous, parents, enseignants, psychologues et autres soignants. D’abord, d’un point de vue clinique, du fait de ses caractéristiques puis d’un point de vue physiologique, étant donnée la performance que cela implique pour un enfant, jeune ou pas, de rester muet en continue, durant journées entières et pendant de nombreuses années alors qu’il fait face à une multitude de sollicitations. Cette réalité nous incite à penser qu’il reste beaucoup à faire pour aider les enfants atteints de mutisme sélectif. Dans un premier temps, il est important, au niveau de la recherche, de réaliser des études d’évaluation de ces nouvelles possibilités thérapeutiques pour remédier de façon précoce au mutisme sélectif avant qu’il ne devienne trop résistant et ainsi épargner à l’enfant des années de souffrance. Du côté de l’institution scolaire, il est indispensable de faire mieux connaître cette pathologie en lui transmettant des informations à ce sujet et de diffuser l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif que nous avons élaboré pour cette étude afin de mesurer l’intensité du mutisme sélectif de l’enfant et ses interférences dans l’activité scolaire. De même, une information plus soutenue doit être faite en direction des parents de migrants sur les risques quant au devenir scolaire, social et psychoaffectif de leur enfant. Ils ont tendance à ne pas toujours reconnaître l’importance d’une prise en charge face à un mutisme sélectif et dans ce contexte, ce mutisme peut être de plus en plus tenace et être à l’origine d’autres difficultés scolaires voire sociales. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 341 Il serait important de poursuivre cette recherche en procédant, premièrement à une évaluation du Programme d’Introduction de la Parole en Milieu Scolaire. Deuxièmement, il serait utile de mettre en place une diffusion des informations aux parents mais aussi aux enseignants pour qu’ils puissent accompagner les enfants dans leur guérison. Nous souhaitons également que des études soient engagées sur le lien entre le trouble et l’attachement « anxieux évitant », le mécanisme commun sous-jacent au mutisme sélectif. Enfin, nous estimons qu’un tel travail de recherche pourrait être mené en partenariat avec l’Education nationale qui aurait fort à gagner en développant cette nouvelle méthode de soin in situ. Nous savons en effet que le mutisme sélectif, tout comme l’attachement anxieux chez l’enfant, suscite des contre-attitudes de la part de son entourage qui ralentissent la levée du mutisme et qui endommagent un peu plus à chaque fois les relations famille-école. De notre côté, nous pensons que tout enfant, qu’il soit enfant de migrants ou de nonmigrants, mérite l’attention de chacun et l’intérêt de tout professionnel de l’enfance afin qu’il puisse, comme les autres, communiquer et s’épanouir à l’école sans souffrance. Pour finir, travailler sur le thème du mutisme sélectif nous a paru particulièrement intéressant mais aussi compliqué parce qu’il se situe à un carrefour de disciplines diverses et complémentaires. Parfois, l’aboutissement de cette étude nous a paru incertain mais nous n’avons eu de cesse de l’amener jusqu’à son terme. Elle nous a permis finalement d’émettre de nouvelles observations ainsi qu’une nouvelle hypothèse qui tendent à donner une autre dimension au mutisme sélectif dont il faudrait tenir compte dans la mise en place du traitement thérapeutique de l’enfant. Et même s’il n’a pas été aisé de tirer des conclusions sur un échantillon relativement réduit avec un matériel clinique cependant particulièrement riche, nous estimons qu’elles peuvent être le point de départ de recherches ultérieures plus importantes et plus élaborées sur le plan méthodologique. Par exemple, il serait intéressant de prévoir des études sur les circonstances qui favorisent un trouble de l’attachement en regard du mutisme sélectif et d’observer ce qui a pu se mettre en œuvre au sein des interactions mère-enfant. Nous terminerons ce travail en ayant une pensée attendrie pour les enfants de la classe de KADY présents lors du Programme d’Introduction Progressive de la Parole à l’école et qui ont eu ces mots révélateurs lorsqu’ils l’ont entendue parler pour la première fois : « Oh, qu’elle a une jolie voix ! » --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 342 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 343 BIBLIOGRAPHIE Ouvrages et articles cités 1. ADAMS, M.S. (1970). « A case of elective mutism », J. natl. med. Assoc., 62, 213-216. 2. AINSWORTH, M.D. (1967). Infancy in Uganda : Infant care and the growth of love, Baltimore, John Hopkins University Press. 3. AINSWORTH, M.D., WITTIG, B. A. 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Joubaud – Université Paris 8 Page 358 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1.1 Les études sur les symptômes associés au mutisme sélectif 47 Tableau 1.2 Etudes sur les troubles anxieux et le mutisme sélectif 48 Tableau 1.3 Les facteurs prédictifs du mutisme sélectif et pronostic 71 Tableau 2.1 Instruments d’évaluation employés 111 Tableau 2.2 Analyse des contenus du Dessin de Famille 123 Tableau 2.3 Les aspects conceptuels de la Régulation Emotionnelle 126 Tableau 2.5 Analyse du Dessin de Famille 137 Tableau 2.6 Items du thème A : Attitude corporelle en classe 138 Tableau 2.7 Items du Thème B : Comportement face à ses pairs 139 Tableau 2.8 Items du thème C : Stratégies de communication à l’école 140 Tableau 2.9 Items du Thème D : Attitude dans les activités scolaires 140 Tableau 2.9 Grille de cotation de la sévérité du mutisme sélectif 141 Tableau 2.10 Niveau d’interférence du mutisme sélectif 141 Tableau 2.11 Grille comportementale 143 Tableau 2.12 Distribution des groupes 146 Tableau 2.13 Distribution du groupe A 146 Tableau 2.14 Distribution du groupe B 147 Tableau 2.15 Nationalité et langue des parents du groupe A 151 Tableau 2.16 Caractéristiques du groupe A 152 Tableau 2.17 Nationalité et langues des parents du groupe B 153 Tableau 2.18 Caractéristiques du groupe B 154 Tableau 3.1 ECS-II-groupe A : Scores (n= 9) 160 Tableau 3.2 ECS-II-groupe A 161 Tableau 3.3 ECS-III-groupe A : Scores (n= 4) 163 Tableau 3.4 ECS-III-groupe A 163 Tableau 3.5 FCR-groupe A : Figure A (n= 11) 165 Tableau 3.6 FCR-groupe A : Figure B (n= 4) 166 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 359 Tableau 3.7 FCR-groupe A : Figure A suivant dix critères 167 Tableau 3.8 FCR-groupe A : Figure B suivant dix critères 168 Tableau 3.9 WPPSI-III, WISC-IV-groupe A : Notes et Profils 169 Tableau 3.10 WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Moyennes et écarts types 170 Tableau 3.11 WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Descriptions qualitatives 171 Tableau 3.12 WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Moyennes, écarts types 171 Tableau 3.13 Dessin de la famille-groupe A 173 Tableau 3.14 MSSB-groupe A : Choix des pictogrammes et temps 174 Tableau 3.15 MSSB–groupe A : Fréquence des choix des pictogrammes 175 Tableau 3.16 MSSB–groupe A : Fréquence des niveaux de réponses 176 Tableau 3.17 MSSB-groupe A : Grille comportementale 177 Tableau 3.18 MSSB-groupe A : Histoires 6 et 6 bis 178 Tableau 3.19 EEMS-groupe A : Synthèse des scores 183 Tableau 3.20 EEMS-groupe A : Type de mutisme sélectif et profil cognitif 185 Tableau 3.21 EEMS-groupe A : Type de mutisme, niveau cognitif selon le sexe 185 Tableau 3.22 Questionnaire anamnestique-groupe A : Scolarité 187 Tableau 3.23 Questionnaire anamnestique-groupe A : Troubles associés 188 Tableau 3.24 ECS-II-groupe B : Scores (n= 6) 192 Tableau 3.25 ECS-II-groupe B : Comparaison avec l’échantillon de référence 193 Tableau 3.26 ECS-II-groupe B : Scores (n= 9) 195 Tableau 3.27 ECS-II-groupe B : Comparaison avec l’échantillon de référence 195 Tableau 3.28 FCR-groupe B : Figure A (n= 12) 197 Tableau 3.29 FCR-groupe B : Figure B (n= 3) 198 Tableau 3.30 FCR-groupe B : Figure A à l’épreuve suivant dix critères 199 Tableau 3.31 FCR-groupe B : Figure B à l’épreuve suivant dix critères 200 Tableau 3.32 WPPSI-III, WISC-IV-groupe B : Notes et profils 201 Tableau 3.33 WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Moyennes et écarts types 202 Tableau 3.34 WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Descriptions qualitatives 202 Tableau 3.35 WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Moyennes, écarts types 203 Tableau 3.36 Dessin de la famille-groupe B 205 Tableau 3.37 MSSB-groupe B : Choix des pictogrammes et temps 206 Tableau 3.38 MSSB–groupe B : Fréquence des choix des pictogrammes 207 Tableau 3.39 MSSB–groupe B : Fréquence des niveaux de réponses 208 Tableau 3.40 MSSB- groupe B : Grille comportementale 209 Tableau 3.41 MSSB-groupe B : Histoires 6 et 6 bis 210 Tableau 3.42 EEMS-groupe B : Synthèse des scores 215 Tableau 3.43 EEMS-groupe B : Type de mutisme sélectif et profil cognitif 216 Tableau 3.44 EEMS-groupe B : Type de mutisme, niveau cognitif selon le sexe 217 Tableau 3.45 Questionnaire anamnestique-groupe B : Scolarité 219 Tableau 3.46 Questionnaire anamnestique-groupe B : Troubles associés 220 Tableau 3.47 ECS-II : Comparaison inter-groupes (n=9),(n=4) 224 Tableau 3.48 ECS-II : Comparaison inter-groupes avec l’échantillon de référence 241 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 360 Tableau 3.47 ECS-III : Comparaison inter-groupes (n= 4),(n= 9) 227 Tableau 3.48 ECS-III : Comparaison inter-groupes avec l’échantillon de référence 228 Tableau 3.49 Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des résultats 230 Tableau 3.50 Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des profils 230 Tableau 3.51 Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des résultats 231 Tableau 3.52 Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des profils 231 Tableau 3.53 Figure A et B : Comparaison inter-groupes des profils 232 Tableau 3.54 WPPSI-III : Comparaison inter-groupes 233 Tableau 3.55 WISC-IV : Comparaison inter-groupes des moyennes 233 Tableau 3.56 WISC-IV, WPPSI-III : Comparaison inter-groupe des moyennes 234 Tableau 3.57 Dessin de Famille : Comparaison inter-groupes des réussite 235 Tableau 3.58 Dessin de Famille : Comparaison inter-groupes des scores 236 Tableau 3.59 MSSB : Comparaison inter-groupes des pictogrammes 237 Tableau 3.60 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des choix 239 Tableau 3.61 MSSB : Comparaison inter-groupes des « communication » 240 Tableau 3.62 MSSB : Comparaison inter-groupes de la grille comportementale 240 Tableau 3.63 MSSB : Comparaison inter-groupes de « réaction au récit » 241 Tableau 3.64 MSSB : Comparaison inter-groupes de « relation oculaire " 241 Tableau 3.65 MSSB : Comparaison inter-groupes de « verbalisation » 241 Tableau 3.66 MSSB : Comparaison inter-groupes de « expression faciale » 242 Tableau 3.67 MSSB : Comparaison inter-groupes de « activité motrice » 242 Tableau 3.68 MSSB : Comparaison inter-groupes de « contact affectif » 242 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 361 LISTE DES GRAPHIQUES Graphique 2.1 Les épreuves administrées 112 Graphique 2.2 Distribution des groupes A et B selon la zone démographique 148 Graphique 2.3 Calendrier du recueil des données 149 Graphique 2.4 Nationalité des parents du groupe A 152 Graphique 2.5 Nationalité des parents du groupe B 154 Graphique 3.6 EEMS-groupe A : Thème A 180 Graphique 3.7 EEMS-groupe A : Thème B 181 Graphique 3.8 EEMS-groupe A : Thème C 182 Graphique 3.9 EEMS-groupe A : Thème D 182 Graphique 3.10 EEMS-groupe A : QIP/IRP selon le type de mutisme sélectif 186 Graphique 3.11 EEMS-groupe A : QIT/IVT selon le type de mutisme sélectif 186 Graphique 3.12 EEMS-groupe B : Thème A 213 Graphique 3.13 EEMS-groupe B : Thème B 213 Graphique 3.14 EEMS-groupe B : Thème C 214 Graphique 3.15 EEMS-groupe B : Thème D 215 Graphique 3.16 EEMS-groupe B : QIP/IRP selon le type de mutisme sélectif 218 Graphique 3.17 EEMS-groupe B : QIT/IVT selon le type de mutisme sélectif 218 Graphique 3.18 ECS-II : Comparaison inter-groupes des moyennes 226 Graphique 3.19 ECS-III : Comparaison inter-groupes des moyennes 228 Graphique 3.20 Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des profils 231 Graphique 3.21 Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des profils 232 Graphique 3.22 Figure de Rey A et B : Comparaison inter-groupes des profils 232 Graphique 3.23 WISC-IV,WPSI-III : Comparaison inter-groupes des moyennes 234 Graphique 3.24 Dessin de Famille : Comparaison des réussite 236 Graphique 3.25 MSSB : Comparaison inter-groupes des pictogrammes 238 Graphique 3.26 MSSB : Comparaison inter-groupes des niveaux de réponses 238 Graphique 3.27 MSSB : Comparaison inter-groupes de l‘histoire 6 243 Graphique 3.28 MSSB : Comparaison inter-groupes de l’histoire 6 bis 243 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 362 Graphique 3.29 MSSB : Comparaison inter-groupes à l’enquête «Départ » 244 Graphique 3.30 MSSB : Comparaison inter-groupes à l’enquête «Retour » 244 Graphique 3.31 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème A 245 Graphique 3.32 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème B 245 Graphique 3.33 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème C 246 Graphique 3.34 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème D 247 Graphique 3.35 EEMS : Comparaison inter-groupes des Items Spécifiques 248 Graphique 3.36 EEMS : Comparaison inter-groupes des Types de mutisme 249 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 363 ANNEXES A. Outils employés 1. Selective mutism Stages of Communication Comfort Scale 366 2. Grille d’analyse du dessin de famille 367 3. Histoires à Compléter de Mac Arthur (Mac Arthur Completion Stem) 368 4. Planche des pictogrammes 371 5. Grille d’analyse des Histoires à Compléter 372 6. Grille comportementale 373 7. Echelle d’Evaluation du Mutisme Selectif (EEMS) 374 8. Grille de cotation de l’EEMS 375 9. Enquête préalable 376 10. Questionnaire 379 11. Catégories socio-professionnelles 381 B. Cas de KADY 12. Enquête préalable 382 13. Questionnaire 385 14. Feuille de profil de l’ECS II 387 15. Grille de cotation de la Figure de Rey 388 16. Feuille de profil du WISC-IV 389 17. Dessin de Famille 390 18. Grille d’analyse du Dessin de Famille 391 19. Grille d’analyse des Histoires à Compléter 392 20. Grille comportementale 393 21. Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS) 394 22. Grille de cotation de l’EEMS 395 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 364 C. Cas de GUILLAUME 23. Enquête préalable 396 24. Questionnaire 399 25. Feuille de profil de l’ECS II 401 26. Grille de cotation de la Figure de Rey 402 27. Feuille de profil du WISC-IV 403 28. Dessin de Famille 404 29. Grille d’analyse du Dessin de Famille 405 30. Grille d’analyse des Histoires à Compléter 406 31. Grille comportementale 407 32. Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS) 408 33. Grille de cotation de l’EEMS 409 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 365 A. OUTILS EMPLOYES 1. Échelle de communication (Selective mutism Stages of Communication Comfort Scale) --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 366 2. Grille d’analyse du dessin de famille --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 367 3. Histoires à Compléter de Mac Arthur (Mac Arthur Completion Stem) --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 368 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 369 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 370 4. Planche des pictogrammes --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 371 5. Grille d’analyse des Histoires à Compléter --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 372 6. Grille comportementale --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 373 7. Echelle d’Evaluation du Mutisme Selectif (EEMS) --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 374 8. Grille de cotation de l’EEMS --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 375 9. Enquête préalable --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 376 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 377 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 378 10. Questionnaire --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 379 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 380 11. Catégories socio-professionnelles --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 381 B. CAS DE KADY 12. Enquête préalable --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 382 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 383 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 384 13. Questionnaire --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 385 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 386 14. Feuille de profil de l’ECS II --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 387 15. Grille de cotation de la Figure de Rey --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 388 16. Feuille de profil du WISC-IV --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 389 17. Dessin de Famille --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 390 18. Grille d’analyse du Dessin de Famille --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 391 19. Grille d’analyse des Histoires à Compléter --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 392 20. Grille comportementale --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 393 21. Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS) --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 394 22. Grille de cotation de l’EEMS --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 395 C. CAS DE GUILLAUME 23. Enquête préalable --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 396 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 397 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 398 24. Questionnaire --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 399 --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 400 25. Feuille de profil de l’ECS II --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 401 26. Grille de cotation de la Figure de Rey --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 402 27. Feuille de profil du WISC-IV --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 403 28. Dessin de Famille --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 404 29. Grille d’analyse du Dessin de Famille --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 405 30. Grille d’analyse des Histoires à Compléter --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 406 31. Grille comportementale --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 407 32. Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS) --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 408 33. Grille de cotation de l’EEMS --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 409 RESUME Il s’agit d’une étude comparée sur le mutisme sélectif réalisée à partir d’une population de trente enfants composée de quinze enfants de migrants et quinze enfants de nonmigrants, dont le trouble a été constaté avant l’âge de cinq ans. Son but est, d’une part, de proposer une hypothèse étio-pathogénique mettant en évidence dans l’apparition du mutisme chez l’enfant, le développement d’un attachement « anxieux évitant » comme mécanisme sous-jacent. D’autre part, à travers la présentation de deux cas cliniques, elle vise à souligner les effets du Programme d’Introduction Progressive de la Parole en Milieu Scolaire. Cette méthode récente permet une disparition du mutisme de l’enfant en modifiant ses interactions sociales. Cette étude est fondée sur la réalisation d’un entretien avec chaque enfant avec administration de tests, cognitifs, scolaires et projectifs. Le Complément d’Histoires de Mac Arthur (MSSB) a été utilisé pour mesurer ses représentations de l’attachement dans des situations de séparation. L’échelle d’évaluation du mutisme sélectif conçue pour cette étude, montre d’abord, que le niveau d’interférence du trouble dans l’activité scolaire est « modéré » pour les deux groupes. Par ailleurs, elle souligne que les enfants de migrants ont souvent un mutisme sélectif « sévère » mais qu’ils bénéficient plus rarement de traitements que les enfants de non-migrants. Au vu de ces résultats, le mutisme sélectif recouvre une population hétérogène d’enfants qui peut présenter des troubles du langage et dont le niveau cognitif se situe dans la moyenne et en-deçà. Particulièrement sous-diagnostiqué chez les enfants de migrants, souvent, le mutisme est complet à l’école et apparaît dans un contexte mixte, intra et extrafamilial. Il s’installe dans la petite enfance au moment de l’acquisition du langage chez un sujet au tempérament timide. En conclusion, il convient de l’envisager comme une réponse émotionnelle de l’enfant qui trouve son origine dans un trouble de l’attachement développé au cours de circonstances spécifiques. Mots-clés : mutisme sélectif – enfants de migrants – attachement anxieux évitant – Programme d’Introduction Progressive de la Parole en Milieu Scolaire – interactions sociales de l’enfanttrouble du langage – mutisme intra et extra-familial – troubles de la communication. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 410 SUMMARY This is a comparative study of selective mutism, taken from a population of 30 children comprising 15 immigrant children and 15 non immigrant children whose disorder was noted before the age of 5. The aim is on the one hand to propose an ethio-pathogenic hypothesis which brings to light, with the appearance of the child's mutism, the development of an " anxious-avoidant" attachment as an underlying mechanism. On the other hand, through the presentation of 2 clinical cases, it aims to underline the effects of the programme of progressive introduction of speech in a school environment. This recent method enables the child's mutism to disappear by modifying his social interactions. This study is based on an interview with each child with the administration of projective, cognitive and school tests. The « MSSB » was used to measure these representations of attachment in situations of separation. The scale of evaluation of selective mutism designed for this study shows first of all that the level of interference of the disorder in school activity is "moderate" for both groups . It also underlines the fact that the immigrant children often have a "severe" selective mutism but that they benefit more rarely from treatment than non-immigrant children. In view of these results, selective mutism covers a heterogenous population of children who can present language problems and whose cognitive level is average and below average. Particularly often under-diagnosed in immigrant children, mutism is total at school and apppears in a mixed context inside and outside the family it is acquired in early childhood at the time of language acquisition in a subject with a shy temperament. In conclusion it would be advisable to envisage it as the child's emotional response which finds its origin in an attachment disorder developped during specific circumstances. Key words : selective mutism – immigrant children – anxious avoiding attachment – program of progression of speech in school environment – child’s social interactions – language disorders inside/outside the family. --------------------------------------------------------------------- Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8 Page 411