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Paoletti, R. (1999). Education et motricité, l’enfant de
deux à huit ans. Paris : De Boeck Université.
Chapitre 6 : l’activité et la facilitation de l’apprentissage (pp 131-138)
(…) « la notion d’éducation par l’activité motrice n’a d’autre prétention que de souligner la
valeur didactique de l’action dans le processus d’apprentissage et le rôle que peut jouer le vécu
moteur dans l’évolution de la pensée de l’enfant »
La conception d’une éducation par l’action repose sur la prémisse selon laquelle les situations
pédagogiques fondées sur l’expérimentation motrice renferment des conditions qui facilitent le
processus d’apprentissage et, conséquemment, maximisent l’acquisition des connaissances. Pour
démontrer la valeur éducative du recours à l’activité motrice dans l’acquisition de connaissances et
souligner l’intérêt que l’enseignant peut y trouver quand vient le temps d’élaborer des scénarios
pédagogiques adaptés, il convient de rappeler les principaux déterminants du processus
d’apprentissage et d’examiner le rôle de l’activité motrice de l’apprenant dans les principales étapes
du processus d’acquisition des connaissances.
1. Le processus d’apprentissage.
Pour que le processus d’apprentissage d’un contenu de connaissance soit efficace, cinq conditions
sont nécessaires :
 L’apprenant doit être réceptif à la situation d’apprentissage : cette préparation
psychologique relève de l’attention ;
 il doit pouvoir disposer de toutes les données sensorielles pertinentes sur les
caractéristiques du contenu de connaissance: l'acquisition de ces données de base se fait
par le biais des sensations;
 il doit traiter activement les données sensorielles de manière à leur donner un sens et à en
retirer une connaissance personnelle qui soit la plus conforme à la réalité objective: ce
traitement des informations correspond à la perception;
 il doit intégrer le contenu du message perçu, c'est-à-dire être capable de le
conceptualiser, de l'exprimer et de s'en servir au besoin dans d'autres situations, et ce de
manière pertinente: cette fusion du nouveau contenu de connaissance aux savoirs
antérieurs correspond à son assimilation;
 il doit fixer dans sa mémoire le contenu de connaissance et être à même de le retrouver,
ce qui tient de la mémorisation
Comme on peut le constater, les conditions de l’apprentissage d’une notion nouvelle n’apparaissent
pas comme des facteurs indépendants, mais bien comme des éléments organisés et liés par des
relations de causalité évidentes : chaque élément dépend de celui qui précède et détermine celui qui
le suit. Autrement dit, ces 5 conditions forment les étapes obligées du processus par lequel les
connaissances sont acquises. (…)
2. Les effets facilitateurs de l'activité motrice sur l'apprentissage
À l'origine de tout acte d'enseignement d'un contenu de connaissance, se pose, inévitablement pour le
pédagogue, la question du choix du meilleur scénario pédagogique pour que l'apprenant
comprenne bien et se souvienne de ce contenu. Outre qu'il doit tenir compte des diverses
considérations associées à la matière elle-même et au niveau de préparation que son apprentissage
suppose des élèves, l'enseignant doit trouver la meilleure mise en scène possible pour livrer son
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message, et cela en fonction du temps et des moyens dont il dispose et des facteurs qui
conditionnent le processus d'apprentissage, que nous venons d’évoquer. Parmi les multiples
situations d'apprentissage possibles, celles qui s'appuient sur l'activité motrice de l'apprenant
présentent de nombreux avantages.
2.1 L'ACTIVITE MOTRICE COMME MOYEN DE MAXIMISER L'ATTENTION
Dans toute situation d'enseignement-apprentissage, pour que le message de l'enseignant puisse passer,
il faut que l'élève soit réceptif et que son attention demeure soutenue. Parmi les facteurs qui
éveillent l’intérêt de l'apprenant et soutiennent son attention il en est un particulièrement puissant,
qui consiste à l’impliquer personnellement comme un élément actif du scénario pédagogique prévu.
Le fait d'être l'acteur d'une situation, et non pas simplement le témoin d'événements, exerce
généralement un effet dynamisant: l'enfant investit dans l’action toute sa capacité d'attention, et
ce sans réserve ni effort apparents (Humphrey, 1985). Même l'écolier qualifié d'inattentif est
capable d'une concentration soutenue pour peu que la situation d'apprentissage l'intéresse.
Or, la participation active la plus complète pour l'élève dans n'importe quelle situation est sans
aucun doute la participation physique et motrice. De toute évidence, l'enfant aime les activités de
mouvement, les déplacements et les manipulations et y investit toute sa capacité d'attention: il
n'y a qu'à l'observer faire des constructions avec des cubes, par exemple, pour se convaincre de
l'attention et du sérieux qui le caractérisent dans ces moments.
Diverses raisons peuvent expliquer cette attirance pour l'action. Vivre des expériences motrices
répond à un besoin fondamental de l'enfant d'exercer ses capacités d'action, à l'instar de tous les
mammifères immatures qui passent une grande partie de leur temps à développer, à travers leurs
jeux, des habiletés qui seront les fondements de leurs comportements d'adultes. Le mouvement
satisfait aussi cette curiosité innée qui incite l'enfant, dès son plus jeune âge, à explorer le monde qui
l'entoure. Tous les nourrissons, aussitôt qu'ils en ont la possibilité, cherchent à entrer en contact actif
avec les objets de leur environnement pour les soumettre à diverses manipulations allant de
l'appropriation simple à des activités de transformation plus complexes.
Dans le contexte scolaire, l'attrait qu'exercent les situations d'apprentissage faisant appel au vécu
moteur peut également découler du fait que de telles situations comportent une part de
tâtonnements et d'expérimentations actives, qui correspondent précisément à la manière
empirique naturelle dont l'enfant acquiert des connaissances, c'est-à-dire par essais et erreurs. En
outre, le fait que l'élève effectue ces expérimentations dans un espace généralement plus étendu que
celui de son seul pupitre tend à créer un climat de liberté d'action qu'il apprécie d'autant plus que
les apprentissages scolaires lui imposent habituellement de demeurer assis à la place qui lui est
assignée.
En somme, les scénarios pédagogiques faisant appel à l'expérimentation motrice sont
généralement accueillis avec beaucoup d'intérêt, voire une certaine excitation, par les élèves.
Ainsi prédisposés, les écoliers abordent la situation d'apprentissage dans un esprit d'éveil optimal, ce
qui est grandement favorable aux activités cognitives subséquentes. De plus, les écoliers sont enclins
à soutenir leur attention plus longtemps, ce qui les rend moins vulnérables aux distractions auxquelles
le spectateur passif succombe souvent. Toutefois, il convient de souligner que l'implication motrice
ne garantit pas une concentration continue à toute épreuve: comme dans d'autres situations
d'apprentissage, il importe que l'activité soit adaptée au niveau de développement de l'enfant.
2.2 L'ACTIVITE MOTRICE COMME MOYEN D'ENRICHIR LA PRISE D'INFORMATIONS SENSORIELLES
Le fait de recourir à la motricité chaque fois que l’apprentissage scolaire s’y prête ajoute une
dimension supplémentaire à la manière dont l'élève capte les informations nécessaires à sa bonne
compréhension des notions enseignées.
Traditionnellement, l'enseignement à l'école se fait sur le mode verbal : le maître énonce, décrit,
raconte, explique ou illustre les notions à apprendre par des exemples. Selon les besoins, il écrit
et dessine au tableau, montre des images et présente des photographies et des films vidéo. Les
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élèves, installés face à lui, écoutent et regardent afin de s'informer et de comprendre. La mise en
place de situations d'apprentissage fondées sur l'expérimentation motrice ne supprime pas les
bénéfices de la prise d'informations auditives et visuelles, mais les renforce par l'ajout des
données sensorielles proprioceptives, c'est-à-dire des informations en provenance des récepteurs
musculaires, articulaires et labyrinthiques, stimulés par le mouvement. Comme le souligne Cratty
(1972), lorsque l'enfant bouge son corps et ses membres dans une activité d'apprentissage,
l'expérience sensorielle proprioceptive agit comme un processus de coordination qui contribue à
l'intégration des sensations visuelles et auditives en une expérience sensorielle totale.
De plus, l'exploration manuelle d'un objet tridimensionnel produit des afférences sensorielles tactiloproprioceptives qui permettent de saisir certaines propriétés particulières, comme la profondeur, le
relief ou la texture, auxquelles les autres sens, pris isolément, ne peuvent accéder de manière aussi
directe. En outre, d'agir lui-même sur les objets donne à l'enfant la chance de découvrir leurs
spécificités, plus que s'il se limitait à regarder faire l'enseignant.
La démonstration magistrale est sans doute instructive et permet de gagner du temps, mais elle n'a
pas forcément l'effet voulu chez tous les élèves. C'est justement ce que signale Piaget dans son avantpropos à un ouvrage de Schwebel et Raph (1976) :
[...] de nombreux éducateurs se fourvoient en croyant appliquer mes principes. Ils se contentent de
montrer des objets sans permettre aux enfants de les manipuler ou, pis encore, en donnent une
représentation audio-visuelle (images, films, etc.), commettant la surprenante erreur de croire que
le simple fait de percevoir les objets et leur transformation équivaut à l'action directe de l'enfant au
cours de sa propre expérience. [...] La simple observation de l'activité d'autrui, y compris celle de
l'enseignant, ne suffit nullement à la formation de nouveaux schèmes opératoires chez l'enfant.
(Piaget, 1976, p. 5-6.)
Enfin, en optant pour une prise d'informations plurisensorielles, l'approche pédagogique fondée sur le
vécu moteur tient compte du fait que les individus ne recourent pas tous aux mêmes modalités
d’appréhension de la réalité. Chaque personne privilégie une manière particulière de capter, de
traiter et de retenir l'information, phénomène que plusieurs appellent le style cognitif (Messick,
1976). Un des aspects du style cognitif se rapporte à la préférence de l'apprenant pour l'une ou l'autre
des modalités sensorielles (visuelle ou spatiale, auditive ou verbale, kinesthésique ou motrice).
Chez l'adulte, ces trois modalités sont à l'œuvre de manière complémentaire, mais avec une légère
préférence pour l'une ou l'autre. Chez la plupart des enfants, la préférence pour la modalité
kinesthésique serait plus marquée dans les premières années, puis, avec l'âge, la modalité visuelle
serait privilégiée et, plus tard, la modalité auditive (Keefe, 1979).
2.3 L'ACTIVITE MOTRICE COMME MOYEN D'AMELIORER LA PERCEPTION
À partir des informations sensorielles que nous recevons, nous nous faisons une idée personnelle
de la réalité. Notre façon de nous représenter le réel, que l'on désigne par le terme «perception»,
résulte d'un ensemble d'opérations complexes de traitement et d'analyse des sensations
transmises au cerveau par les différents sens.
Si l'interprétation personnelle du réel est conforme aux données objectivement observables de ce
réel, la perception est adéquate. Au contraire, si l'interprétation de la réalité amène des
déformations par rapport à cette dernière, alors la perception est approximative et incomplète.
Plus les informations sensorielles sont nombreuses, diversifiées et signifiantes, plus la
connaissance perceptive du réel a de chances d'être juste, riche et complète. Étant donné que
l'expérimentation motrice favorise un contact plurisensoriel avec les contenus de connaissance,
elle est donc susceptible de contribuer à une perception plus adéquate de ces contenus.
Ainsi, dans une série d'expériences où des sujets de quatre à neuf ans avaient à reproduire de
mémoire des assemblages de formes géométriques élémentaires et de volumes, conformément à un
modèle présenté pour un examen visuel suivi, quelques jours plus tard, d'une activité motrice de
copie, et inversement, Piaget et Inhelder (1966a) ont montré que la reproduction est plus juste
lorsque la copie motrice précède l'examen visuel que lorsque l'examen visuel précède la copie.
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Le recours au vécu moteur apparaît comme un moyen de connaissance du réel qui correspond aux
caractéristiques de la pensée de l'enfant au stade préopératoire. Selon Piaget (1937) et Inhelder
(1966b), la perception du réel jusqu à sept ou huit ans reste essentiellement égocentrique : dans
ses jugements perceptifs, l'enfant ne tient compte que de son seul point de vue et de ses
impressions immédiates. Or l'expérimentation motrice constitue précisément une situation dans
laquelle on met en valeur ce que l'enfant ressent intimement à travers ses propres actions et la
résonance affective qu'elles entraînent. Il s'ensuit que, dans le contexte des classes maternelles
et de première année du primaire, les expériences motrices habilement aménagées par le
pédagogue prennent une valeur de référence fort influente pour les enfants qui les vivent, que le
pédagogue pourra mettre à profit.
2.4 L'ACTIVITE MOTRICE COMME MOYEN D'INTEGRER UN CONTENU D'APPRENTISSAGE
En amenant l'enfant à participer activement et pleinement au processus d'apprentissage, la
pédagogie basée sur l'expérimentation non seulement confère au processus et au contenu de
l'apprentissage une signification et une résonance authentiquement personnelles, mais elle fait en
sorte que l'élève devienne l'agent de construction de ses connaissances. Tout se passe comme si,
à travers les situations d'apprentissage fondées sur l'activité motrice, le sujet interagissait avec le
contenu de connaissance (Werner et Burton, 1979). Nous retrouvons ici l'idée énoncée plus haut
selon laquelle le fait d'être un acteur, construisant activement ses savoirs, a un effet
extraordinairement plus dynamisant et fécond sur le processus d'apprentissage que le fait d'être
le récepteur passif d'un message. Plus totalement une personne est engagée dans le processus
d'acquisition d'une connaissance, plus la qualité et l'intégration de cette connaissance sont grandes.
Plusieurs études ont montré que le recours à des scénarios d'apprentissage dans lesquels l'enfant
est physiquement actif favorisait l'assimilation de l'objet de connaissance et son application à la
compréhension d'autres notions (Penman, Christopher et Wood, 1966; Humphrey, 1967; Cratty 1972,
1973; Bledsoe, Purser et Frantz, 1974). L'intérêt de telles recherches tient à ce qu'elles s'articulent
pour la plupart autour de situations réelles d'apprentissage qui, abordées de manière traditionnelle,
posent systématiquement des difficultés à plusieurs élèves. Ces travaux tendent à montrer que si la
difficulté initiale d'apprentissage est transposée dans une situation nouvelle présentée comme un
défi, généralement ludique, sur le plan moteur ou perceptivomoteur, et que la résolution de
cette difficulté n'est pas présentée comme le but de l'exercice, mais plutôt comme une façon de
relever le défi moteur, alors l'élève parvient à se donner des moyens inédits supplémentaires
pour résoudre le problème initial dans le contexte de l'exercice.
Cratty (1971) cite le cas d'élèves qui, aux prises avec des difficultés de reconnaissance et
d'identification des lettres de l'alphabet, parviennent à se tirer d'affaire après avoir vécu divers jeux
spécialement conçus dans lesquels ils devaient épeler le son ou le mot entendu en sautant dans les
cases d'une marelle comportant chacune une lettre de l'alphabet (voir la figure 6.1, p. 136).
L'action est en outre un moyen privilégié de mettre à l'épreuve et de remanier le savoir et les
savoir-faire. Par les tâtonnements qu'elle suppose, l'activité motrice dans laquelle un sujet
s'engage pour relever un défi ou pour résoudre une énigme mathématique, par exemple, donne
lieu à des rétroactions qui informent sur les effets des actions entreprises, inspirent de nouvelles
manières de percevoir le problème, engendrent de nouvelles stratégies de résolution de ce
problème et réorientent constamment l'apprentissage spontané ou dirigé (George, 1983;
Humphrey, 1985). De plus, le savoir fondé sur la découverte empirique améliore la pensée créative
grâce à l'établissement de correspondances intersensorielles entre les apprentissages, ce qui favorise
une plus grande flexibilité de leurs applications (Szekely, 1950a, 1950b).
Enfin, dans la conception piagétienne du développement de la pensée chez l'enfant, l'action
directe sur les éléments du réel sert de fondement à la représentation mentale de cette réalité et
des opérations intellectuelles qui, au stade opératoire, permettront à l'enfant non seulement
d'objectiver sa perception du réel, mais encore d'anticiper les résultats de l'action sur ces
éléments. Quand nous demandions aux enfants de tous les niveaux de prévoir la surface de section
d'un corps géométrique, tel qu'un cylindre de pâte à modeler (avec coupure perpendiculaire à la
longueur) ou bien de prévoir ce que donnera le rabattement d'un des côtés du cube en carton, etc.,
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l'image visuelle de l'enfant restait en ces situations étonnamment statique, accrochée à des états
particuliers et incapable d'anticiper [...]. Pour prévoir la forme de la section, l'enfant a besoin de
visualiser mentalement d'abord dans le détail l'action qui commence, tel que le couteau posé sur la
surface du cylindre et provoquant une fente. Autrement dit, pour déclencher l'anticipation par
l'imagerie, il a fallu esquisser l'action matérielle dont l'image fournira le résultat. (Piaget, 1956 p. 12.)
Les chapitres relatifs à la représentation de l'espace et du temps feront largement référence au rôle
du vécu moteur dans l’évolution des opérations intellectuelles sur les données du réel chez l’enfant.
2.5 L'ACTIVITE MOTRICE COMME MOYEN DE RETENIR UN CONTENU D'APPRENTISSAGE
En enrichissant le perçu, l'action influence aussi le processus de mémorisation (Gabbard et Shea,
1979). À la trace mnésique d'origine auditive et visuelle de l'expérience normale d'apprentissage vient
s'ajouter l'influence de la mémoire motrice, c'est-à-dire le souvenir des impressions sensorielles
kinesthésiques liées aux activités musculaires à l'origine des mouvements (Sage, 1971).
De plus, étant rattaché à une expérience personnelle, laquelle est intimement ressentie, le contenu
de l'apprentissage construit à partir d'une exploration motrice a des chances de se fixer dans la
mémoire de manière plus durable que si l'apprentissage est fait selon d'autres démarches.
La dimension ludique et attirante de l'expérimentation motrice, qui prédispose l'élève à aborder
l'activité d'apprentissage positivement et favorise l'assimilation des acquisitions, remplit du même
coup une fonction de renforcement dans l'ensemble du processus d'apprentissage (Humphrey, 1974).
L'activité d'apprentissage par la voie des mouvements corporels est généralement accompagnée ou
suivie d'un état général de satisfaction qui laisse à l'élève une impression favorable et lui inspire une
attitude d'ouverture face au contenu de la matière scolaire enseignée.
Enfin, il est probable que le recours à des formes d'activation motrice dans les apprentissages
scolaires introduise un élément de saine diversion dans le travail de l'écolier, qui contribue au bon
climat de la classe dans son ensemble.
3. Considérations pédagogiques
Parce qu'elle préconise de recourir à l'activité motrice pour améliorer les conditions d'apprentissage,
l'éducation par la motricité s'apparente au courant pédagogique axé sur l'engagement total de l'élève
dans son propre apprentissage; en ce sens, elle n'est ni nouvelle ni révolutionnaire. Non seulement
s'inspire-t-elle des principes d'éducation mis de l'avant par Dewey (1931, 1968), Freinet(1956, 1966,
1970) et Montessori (1959, 1970), mais encore: elle se fonde sur les données de la psychologie
cognitive de l'enfant notamment sur les travaux de Piaget (1956,1961) et sur diverses théories. (…)
4. Résumé
Les situations d'apprentissage fondées sur la motricité de l'enfant peuvent servir d'assise à des
formes d'intervention pédagogique orientées vers des objectifs d'acquisition de connaissances.
Plusieurs raisons permettent de penser que l'expérimentation motrice constitue un moyen de
facilitation des apprentissages scolaires.
Du fait de leur dimension ludique et naturelle, les activités motrices d'apprentissage exercent un
attrait sur les élèves, ce qui augmente la réceptivité de ces derniers. Donnant lieu à une approche
plurisensorielle des contenus d'apprentissage, l'expérimentation motrice favorise une
compréhension riche et adéquate de ces contenus et confère plus de relief aux acquisitions. En
interagissant activement avec l'objet de connaissance, l'élève participe à la construction de ses
savoirs et en acquiert une connaissance plus complète qui facilite leur mémorisation et leur
assimilation. Enfin, l'approche pédagogique des apprentissages par le vécu moteur représente un
mode d'appréhension de la réalité qui tient compte des caractéristiques du développement de la
pensée de l'enfant au stade préopératoire. La pédagogie qui emprunte la voie de l'expérience
motrice se prête bien aux activités d'intégration des apprentissages scolaires et permet de
résoudre certaines difficultés d'apprentissage d'origine perceptive. Elle peut grandement aider le
pédagogue à atteindre les objectifs d'éducation au préscolaire et les objectifs d'enseignement au
primaire.
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