Diagnostic, évaluation et prise en charge du trouble déficitaire de l

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Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 61 (2013) 140–147
Mise au point
Diagnostic, évaluation et prise en charge du trouble déficitaire de l’attention
avec/sans
hyperactivité : le point de vue du neuropsychologue
Diagnostic, assessment and remediation of the attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD):
The
neuropsychologist’s point of view
C.
Catale∗, T. Meulemans
Unité de neuropsychologie, département de psychologie : cognition et comportement, université de Liège, boulevard du Rectorat B33, 4000 Sart-Tilman, Belgique
Résumé
Le
diagnostic du trouble déficitaire de l’attention chez l’enfant reste encore très complexe, et ce malgré l’apport des différentes terminologies
et
classifications actuelles. L’objectif principal de cet article est de présenter l’intérêt d’une approche pluridisciplinaire dans la compréhension,
le
diagnostic et l’identification des difficultés de ces enfants. Plus particulièrement, il vise à montrer l’intérêt de l’approche cognitive dans
l’objectivation
et la compréhension de ce trouble et de ses conséquences dans la vie quotidienne de l’enfant, mais également dans la mise en place
d’une
remédiation spécifique aux difficultés qu’il présente.
©
2013 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Mots clés : Troubles déficitaires de l’attention ; Approche cognitive ; Fonctions attentionnelles et exécutives ; Remédiation
Abstract
Despite
the advances made regarding both the characterization and classification of the disorder (e.g., DSM-IV), the diagnosis of the attention
deficit
and hyperactivity disorder (ADHD) in children remains very difficult. The principal aim of this paper is to present the interest of a integrative
approach
in the understanding, diagnosis and identification of difficulties in ADHD children. More particularly, it aims to underline the interest
of
the cognitive approach in the understanding of this disorder in the day-to-day life functioning, as well as the benefits of this approach when a
specific
remediation is planned.
©
2013 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.
Keywords: Attention deficit and hyperactivity disorder; Cognitive approach; Attentional and executive functions; Remediation
1. Introduction
1.1.
Le trouble déficitaire de l’attention avec/sans
hyperactivité
Chez
l’enfant, le trouble déficitaire de l’attention avec/sans
hyperactivité
(TDA/H) se définit selon les critères du DSM-IV-R
par
:
•
un déficit d’attention, caractérisé par l’incapacité à soutenir
son
attention pendant une durée prolongée, par une grande
∗Auteur
correspondant.
Adresse
e-mail : [email protected]
(C. Catale).
sensibilité aux stimuli distracteurs et par une difficulté impor-
tante
à s’organiser dans un travail de longue durée ;
•
une agitation motrice, définie par l’incapacité à rester en place
pendant
la réalisation d’une tâche, le besoin incessant de bou-
ger
et l’intolérance à la situation de repos ;
•
une impulsivité motrice, marquée par l’incapacité à attendre
ou
la précipitation à répondre et l’interruption permanente des
activités
d’autrui.
Outre
ces symptômes principaux, le diagnostic repose sur
plusieurs
autres critères essentiels tels que l’installation pré-
coce
des symptômes (avant l’âge de sept ans), la persistance de
ceux-ci
sur une période prolongée (supérieure à six mois), leur
survenue
dans des situations diversifiées, leur aspect inadapté ou
0222-9617/$ – see front matter © 2013 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
http://dx.doi.org/10.1016/j.neurenf.2012.12.005

C. Catale, T. Meulemans / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 61 (2013) 140–147
141
trop intense dans la vie quotidienne de l’enfant, et leur retentis-
sement
dans plusieurs domaines du fonctionnement de l’enfant
(par
exemple, école et famille).
Selon
les critères du DSM-IV-R, les manifestations cli-
niques
du TDA/H se déclinent en trois sous-types : le sous-type
«
inattention prédominante », le sous-type « hyperactivité et
impulsivité
prédominantes » et le sous-type « mixte », ce der-
nier
reflétant une combinaison des symptômes d’inattention,
d’hyperactivité
et d’impulsivité. Cette distinction se retrouve
au
travers de différents groupes ethniques ou culturels [1], chez
les
garc¸ons comme chez les filles, bien qu’une nette prédomi-
nance
masculine (variant, selon les études, de trois à dix garc¸ons
pour
une fille [2]) ait été constatée. Le TDA/H pur est très rare
et
présente une comorbidité fréquente : troubles de l’opposition,
troubles
des conduites, troubles de la personnalité, problèmes de
type
thymique, abus de substances, retard de développement, etc.
Ces
troubles associés compliquent parfois de fac¸on importante
le
diagnostic.
Motif
fréquent de consultation dans les services de neuropé-
diatrie
et de pédopsychiatrie, le TDA/H présente une prévalence
importante,
généralement estimée à travers le monde aux envi-
rons
de 6 à 12 % [3]. Les conséquences de ce trouble sont
importantes
et multiples sur les plans cognitif, social et sco-
laire.
Ces enfants présentent souvent de grosses difficultés
d’apprentissage
(troubles de mémorisation, dyslexie dévelop-
pementale,
etc.) qui viennent se greffer sur les problèmes
attentionnels
déjà existants. La mauvaise intégration sociale est
également
fréquemment observée par les parents et l’entourage
(rejet
par les pairs, difficultés relationnelles au sein de la famille,
comportements
antisociaux ; voir par exemple [4]). De la même
manière,
sur ces problèmes viennent souvent se greffer des sen-
timents
de dépréciation et une chute de l’estime de soi avec des
difficultés
d’intégration au niveau familial et scolaire. Compte
tenu
de sa prévalence importante dans la population et des consé-
quences
sérieuses sur la vie scolaire et sociale de l’enfant, ce
trouble
suscite depuis plusieurs années de nombreuses questions
et
de multiples débats théoriques.
1.2.
Le point de vue neurobiologique, génétique et
environnemental
Si
l’existence du concept d’inattention et d’hyperactivité
et
de ses répercussions sur la qualité des apprentissages est
reconnue
par la majorité des auteurs, la question de son ori-
gine
a quant à elle suscité une vive polémique. D’un point
de
vue psychanalytique, l’hyperactivité pourrait représenter
une
expression symptomatique apparaissant de fac¸on réaction-
nelle
à différents conflits internes. D’autres auteurs considèrent
en
revanche l’hyperactivité comme une entité clinique à part
entière–le
trouble déficitaire de l’attention avec/sans hyperacti-
vité
(TDA/H)–qui présenterait une étiologie organique propre
et
répondrait positivement à la médication par psychostimu-
lants.
Ces divergences ont provoqué l’apparition de différentes
approches
dans le diagnostic et la prise en charge de ce
trouble,
et ont également contribué à maintenir le flou concep-
tuel
entourant cette problématique. Toutefois, ces dernières
années,
l’opposition entre les approches «
psychanalytique » et
«
organique » a laissé place à une conception pluridisciplinaire
qui
tente de considérer les manifestations du déficit attentionnel
avec/sans
hyperactivité dans toute leur complexité (organique,
psychologique
et environnementale), permettant une meilleure
compréhension
de ce trouble [5,6].
L’approche
de type « organique » a trouvé, dans un premier
temps,
un appui considérable dans les études en neuro-imagerie
qui
indiquent que les enfants qui présentent un TDA/H montrent
des
anomalies cérébrales se caractérisant par une réduction
du
volume cérébral incluant le noyau caudé droit, la matière
blanche
du cortex préfrontal, le corps calleux et le vermis céré-
belleux
(voir, par exemple, [7]). Une augmentation du volume
de
certaines régions cérébrales [8] a aussi été mise en évidence,
laquelle
pourrait être indicatrice d’une déficience dans l’élagage
synaptique
pendant le développement cérébral ou d’un ajus-
tement
en réponse à une réduction d’activité dans les régions
adjacentes.
Les données obtenues en neuro-imagerie montrent
le
plus souvent, quant à elles, un déficit d’activité au niveau des
régions
frontostriatales [9,10], même si d’autres régions céré-
brales
semblent également impliquées [11]. Notons toutefois
qu’une
récente revue de la littérature sur la question [11] invite
à
la prudence en insistant sur le fait que les différences d’activité
observées
chez les sujets TDA/H en comparaison des sujets sains
sont
d’amplitudes modérées et ne sont statistiquement signifi-
catives
que sur des groupes de sujets. Par ailleurs, les auteurs
soulignent
que celles-ci sont par ailleurs «
très complexes et
la
conclusion principale tirée par une méta-analyse récente est
que
ces différences ne sont pas compatibles avec l’hypothèse
d’un
modèle simple posant que le TDAH résulterait d’un déficit
d’activité
restreint à quelques régions cérébrales isolées » ([11]
p.
275).
Les
études familiales de jumeaux et sur des enfants adoptés
confirment
le rôle d’un facteur génétique dans les problèmes
attentionnels
(par exemple, [12]). Les gènes impliqués seraient
tout
particulièrement les gènes transporteurs et récepteurs de la
dopamine
[13] (voir également [14] pour la mise en évidence de
l’intervention
d’autres gènes). Toutefois, une nouvelle fois, le
principe
de précaution s’impose dans la mesure où l’hypothèse
d’une
héritabilité à 80 % (chez les vrais jumeaux) n’implique pas
que,
dans 80 % des cas, le TDAH ait une cause génétique [11],
«
car ces études ne permettent pas de faire la distinction entre
héritabilité
d’origine purement génétique et celle qui résulte
d’une
interaction entre gène et environnement »([11]
p. 276).
Rappelons
en effet que certaines variables environnementales
sont
également reconnues comme des facteurs de risque pour le
développement
du TDA/H. Ainsi, plusieurs études indiquent que
des
complications durant la grossesse et durant l’accouchement
(par
exemple, toxémie, éclampsie, détresse fœtale, hémorragie
antepartum,
ou encore hypoxie à la naissance) peuvent consti-
tuer
des facteurs de risque. La prématurité et le faible poids
à
la naissance qui en résulte sont également des facteurs de
risque
pour le développement du trouble. D’autres travaux ont
par
ailleurs montré qu’un faible niveau éducationnel de la mère,
une
origine sociale défavorisée, une famille monoparentale, des
conflits
familiaux réguliers sont également considérés comme
des
facteurs négatifs [15]. Rappelons en outre que les symp-
tômes
d’attention et d’hyperactivité peuvent apparaître à la suite

142
C. Catale, T. Meulemans / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 61 (2013) 140–147
de troubles neurologiques comme, par exemple, un trauma-
tisme
crânien [16], ou encore en cas d’épilepsie [17]. À l’heure
actuelle,
il reste encore difficile de déterminer l’influence respec-
tive
du patrimoine génétique et des variables environnementales
(et
l’interaction de ceux-ci) dans le développement du TDA/H.
1.3.
Et le diagnostic ?
En
dépit de l’apport des différentes terminologies et classi-
fications
(DSM-IV-R, ICD-10) et d’une plus grande précision
dans
la définition du trouble, le diagnostic reste encore très
complexe.
En effet, le diagnostic repose encore actuellement
sur
la collecte d’informations subjectives : il est toujours réa-
lisé
par un pédiatre, neuropédiatre ou pédopsychiatre sur la
base
d’un entretien systématique avec les parents et sur base
de
questionnaires comportementaux (par exemple, l’échelle
comportementale
de Conners [18]). Si l’enfant présente une
hyperactivité
manifeste, cette méthode de diagnostic s’avère
adéquate.
En revanche, si l’enfant ne présente pas ce symptôme,
cette
approche présente très vite ses limites et peut conduire à
des
erreurs de diagnostic avec comme conséquence des médica-
tions
inutiles ou abusives ou, inversement, une absence de suivi
thérapeutique.
En
outre, de nombreux auteurs [19] se sont interrogés sur
le
bien-fondé des critères de diagnostic du TDA/H tels qu’ils
sont
actuellement décrits dans le DSM-IV. En effet, l’étiquette
«
TDA/H » recouvre des entités cliniques parfois très différentes.
Ces
auteurs questionnent ainsi la pertinence d’associer sous
la
même étiquette « TDA/H
» des enfants qui sont diagnosti-
qués
« inattentifs
»et des enfants «
hyperactifs » (ou de type
«
mixte »). La question de l’utilité de différentier un sous-type
neuropsychologique
(pour lequel un examen neuropsycholo-
gique
objective des difficultés attentionnelles) est également
posée.
Compte tenu de la diversité des approches thérapeu-
tiques
que l’on peut proposer (suivi cognitif spécifique pour des
enfants
avec troubles cognitifs objectivés par des mesures neu-
ropsychologiques
; suivi en psychothérapie. . .), des risques de
surdiagnostic
et des dérives sur le plan des prescriptions médi-
cales
observées dans certains pays, il semble de plus en plus
nécessaire
de proposer une démarche diagnostique plurifacto-
rielle
(psycho-affective, cognitive, familiale et plus largement,
environnementale)
combinant :
•
un entretien approfondi avec les parents visant à identi-
fier,
d’une part, les critères diagnostiques du DSM-IV-R et
d’inclure
(ou non) d’éventuelles comorbidités psychiatriques
et,
d’autre part, les facteurs, notamment environnementaux,
qui
entretiennent la manifestation de certains comportements-
problèmes
;
•
l’administration d’une batterie de tests sensibles et spécifiques
évaluant
le fonctionnement cognitif et plus particulièrement
le
fonctionnement attentionnel et exécutif ;
•
des questionnaires d’hétéro-évaluation (versions parents et
enseignants)
destinés à évaluer l’impact des difficultés atten-
tionnelles
et comportementales sur la vie familiale, sociale et
scolaire
de ces enfants.
1.4.
Le trouble de l’attention ou la manifestation d’un
dysfonctionnement
des fonctions attentionnelles et/ou
exécutives
spécifiques ?
Sur
un plan strictement cognitif, le terme d’« attention » doit
être
vu comme un terme générique qui englobe un ensemble de
sous-fonctions
plus spécifiques dont les principales sont les sui-
vantes
: l’alerte, la sélectivité, l’attention focalisée, la capacité
de
traitement, la vigilance, l’attention soutenue, la flexibilité,
la
distractibilité, l’effort mental et la vitesse de traitement (par
exemple
[20,21]). Ces dimensions du fonctionnement attention-
nel
recouvrent des réalités cliniques différentes et chacune de ces
composantes
considérées isolément peut engendrer un tableau
déficitaire
spécifique.
Selon
Van Zomeren et Brouwer [22], une tâche attentionnelle
est
une tâche qui varie en fonction :
•
de la difficulté et de la nature de la sélection à opérer parmi
les
informations présentées ;
•de
l’intensité de l’activité mentale requise.
Ces
auteurs regroupent dès lors les différentes fonctions
attentionnelles
autour de deux axes : l’intensité et la sélecti-
vité.
L’axe concernant l’intensité comprend l’alerte, l’attention
soutenue
et la vigilance. L’alerte est une fonction de base
qui
concerne l’état d’éveil, de réactivité de l’individu, c’est-
à-dire
sa disposition à traiter les informations et à répondre
rapidement
aux stimulations de l’environnement. Les capaci-
tés
d’attention soutenue et de vigilance renvoient, quant à elles,
à
l’habileté à maintenir un niveau attentionnel suffisant pen-
dant
des périodes prolongées. Dans certains travaux, les notions
d’attention
soutenue et de vigilance sont utilisées indifférem-
ment
comme synonymes. En fait, il s’agit des deux extrêmes
d’un
continuum. Dans le cas de la vigilance, le niveau attention-
nel
doit être maintenu dans une situation où très peu de stimuli
sont
présentés. En revanche, dans l’attention soutenue, le flux
d’informations,
rapide et continu, nécessite de la part du sujet
un
traitement actif ininterrompu. L’axe concernant la sélectivité,
quant
à lui, comprend, d’une part, les fonctions de focalisation
et
la flexibilité et, d’autre part, la capacité de traitement qui elle-
même
renvoie aux notions d’empan attentionnel et d’attention
divisée.
Les capacités de focalisation et d’attention sélective font
référence
à la capacité d’un individu à focaliser ses ressources
attentionnelles
sur un certain type de stimuli tout en inhibant les
éléments
non pertinents ou distracteurs. Les capacités de flexi-
bilité
renvoient à l’habileté du sujet à déplacer et à réorienter
constamment
le focus de son attention sur différents types de
stimuli
ainsi que la souplesse avec laquelle il exerce ce contrôle.
Enfin,
les capacités d’attention divisée renvoient à la « quantité »
de
ressources attentionnelles à la disposition du sujet, et à la
capacité
de celui-ci à répartir ces ressources sur deux tâches
qui
doivent être réalisées simultanément. Signalons qu’il existe
un
chevauchement important entre fonctions attentionnelles et
fonctions
« exécutives » (ou « frontales »), lesquelles concer-
nent
les processus de contrôle attentionnel considérés comme
dépendants
(pour une large part) des régions préfrontales. Ainsi,
des
mécanismes tels que l’inhibition, la flexibilité cognitive, la

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143
gestion des ressources attentionnelles entre différentes activités,
ou
même l’attention soutenue, sont des mécanismes attention-
nels
considérés comme faisant également partie des fonctions
exécutives
ou frontales.
Selon
certains auteurs [23], le TDA/H serait l’expression cli-
nique
d’un déficit des fonctions attentionnelles ou exécutives.
Toutefois,
la nature exacte des déficits attentionnels et/ou exé-
cutifs
rencontrés dans le TDA/H n’est actuellement pas encore
bien
comprise. Certaines études montrent, chez ces enfants,
des
déficits en flexibilité cognitive, en planification et dans les
tâches
de mémoire de travail, associés à d’importantes difficul-
tés
à contrôler leur comportement [23]. Ces enfants montrent
par
exemple des performances faibles dans les tâches de type
Go/No
Go, lesquelles nécessitent de répondre à certains stimuli
(Go)
et d’inhiber cette même réponse pour d’autres stimuli (No
Go).
Pour Barkley [23], les troubles de l’inhibition (difficultés
dans
le contrôle d’une réponse prédominante ou automatique)
constitueraient
le noyau central de leurs difficultés qui auraient
des
répercussions à d’autres niveaux du fonctionnement exé-
cutif
comme par exemple, la mémoire de travail non verbale
ou
encore l’auto-régulation de l’affect, de la motivation et de
l’éveil,
etc. Cette hypothèse d’un déficit de l’inhibition chez
les
enfants TDA/H est par ailleurs supportée par d’autres cher-
cheurs
pour rendre compte de l’impulsivité ou de la difficulté
à
rester en place souvent rencontrées chez ces enfants [24,25].
Cette
difficulté marquée au niveau des capacités d’inhibition ne
serait
pas liée à une différence de QI, à une comorbidité psychia-
trique
ou encore à des troubles de l’apprentissage. Récemment,
certaines
études [26] ont toutefois nuancé l’universalité du pro-
fil
dysexécutif observé chez ces enfants. Ainsi, les résultats
d’une
récente méta-analyse montrent que les différences entre
les
TDA/H et enfants sains sont plus marquées pour les épreuves
d’inhibition,
de vigilance, de mémoire de travail et de planifica-
tion.
Si ces études montrent que les troubles exécutifs constituent
un
des composants importants de la problématique TDA/H,
elles
mettent toutefois en évidence un manque d’universalité des
déficits
exécutifs chez les enfants TDA/H, ce qui conduit à consi-
dérer
que « le déficit dans les fonctions exécutives ne peut être
la
cause nécessaire et suffisante pour tous les cas de TDA/H ».
Enfin,
d’autres études récentes ont montré que la caractéris-
tique
constante et prédominante chez les enfants TDA/H est
la
variabilité intra-individuelle, laquelle renverrait à un déficit
de
régulation [27]. De nombreuses études montrent en effet une
grande
variabilité intra-individuelle dans les performances chez
les
enfants TDA/H. Ce constat confirme dès lors les suppositions
de
Castellanos et Tannock [28], selon qui « les caractéristiques
cliniques
les plus frappantes du TDA/H concernent les décro-
chages
attentionnels transitoires mais fréquents, la variabilité
d’un
moment à l’autre et l’inconsistance dans la performance »
(p.
624).
Un
entretien clinique, même très détaillé, ne permet bien évi-
demment
pas de déterminer le caractère déficitaire des fonctions
mentionnées
ci-dessus et/ou d’objectiver l’inconsistance dans
les
performances fréquemment observée chez ces enfants. Tout
au
plus, l’anamnèse permettra-t-elle d’émettre des hypothèses,
en
regard des modèles théoriques, sur l’altération ou non de
certaines
sous-fonctions attentionnelles. Dès lors, compte tenu
de
la grande variabilité inter- et intra-individuelle sur le plan
cognitif
observée chez ces enfants, il apparaît évident qu’un exa-
men
cognitif complet évaluant l’ensemble du fonctionnement
attentionnel
(en ce compris les fonctions exécutives) permet-
tra
d’établir un profil clair des difficultés de l’enfant et de leur
impact
dans la vie quotidienne de celui-ci. L’examen ainsi réalisé
en
complément d’une approche plus globale (examen psycholo-
gique
notamment) permettra de déterminer les axes principaux
de
prise en charge spécifique au profil objectivé (cognitive ou
cognitive
et comportementale, comportementale et familiale,
etc.).
1.5.
Vers une approche diagnostique intégrant une
évaluation
cognitive
Il
est tout d’abord important de souligner que l’examen
cognitif
ne se limite pas à l’administration d’épreuves cogni-
tives.
Il intègre différents éléments issus de l’anamnèse, des
observations
cliniques établies lors de l’examen cognitif et
des
symptômes cognitifs et comportementaux recueillis dans
le
cadre de l’administration de questionnaires dont certains
peuvent
à la fois être remplis par les parents et les enseignants
de
l’enfant (voir le Tableau 1 pour un exemple d’échelles de
comportements
utiles dans le cadre du diagnostic du TDA/H
[29–32]).
Les
données issues de l’entretien clinique, des questionnaires
et
de l’observation du comportement de l’enfant sont impor-
tantes
car elles permettent au neuropsychologue de poser des
hypothèses
sur les difficultés de l’enfant en regard des modèles
théoriques
et d’orienter l’examen en tenant compte du type de
difficulté
suspectée. Une évaluation psychométrique approfon-
die
des différentes composantes attentionnelles/exécutives est
toutefois
indispensable pour objectiver (ou non) les difficultés
attentionnelles/exécutives
de l’enfant sur une échelle de déve-
loppement
normal (en termes d’écart par rapport à la moyenne
du
groupe de référence de même âge et de même genre). Cette
démarche
d’évaluation cognitive est par ailleurs confortée par
plusieurs
études montrant le pouvoir discriminant de différentes
batteries
neuropsychologiques dans la distinction d’enfants avec
TDA/H
et d’enfants sains [33], confirmant ainsi l’intérêt diag-
nostique
d’une telle approche.
Actuellement,
plusieurs batteries sont utilisées dans la pra-
tique
clinique pour mieux comprendre le profil des enfants
avec
TDA/H. Ainsi l’utilisation de batteries générales comme
l’échelle
d’intelligence WISC-IV ou encore l’échelle KABC
peuvent
se révéler très intéressantes dans la mesure où elles
permettent
d’établir un profil global des capacités de l’enfant.
Elles
se montrent également d’une grande utilité parce qu’elles
proposent
également différents sous-tests réputés sensibles aux
difficultés
de ces enfants (par exemple, les indices de vitesse
de
traitement ou encore de mémoire de travail de la WISC-
IV
[34] ou encore le sous-test de mouvements de main de
l’échelle
KABC). De fac¸on plus spécifique, différentes batteries
attentionnelles,
comme la Cambridge Neuropsychological Test
Automated
Battery (CANTAB) ou encore la Test of Everyday
Attention
for Children (TEA-Ch) [35] permettent d’évaluer avec
précision
les capacités attentionnelles et exécutives (alerte atten-

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C. Catale, T. Meulemans / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 61 (2013) 140–147
Tableau
1
Exemple
d’échelles comportementales utiles pour le diagnostic du trouble déficitaire de l’attention avec/sans hyperactivité et ses comorbidités.
Échelles de comportement Type d’évaluation Description
Inventaire de comportements pour
enfants
[29]
Version
parents/enseignants Échelle d’évaluation qui reprend des items évaluant les compétences
sociales
et les problèmes de comportement (anxiété, troubles obsessionnels
compulsifs,
difficultés attentionnelles et hyperactivité, problèmes de
conduites,
dépression, troubles oppositionnels, symptômes psychotiques,
problèmes
sociaux et immaturité, problèmes sexuels, somatisation)
Échelle
CHEXI [30] Versions parents/enseignants
(uniquement
pour la version originale)
Échelle
évaluant les comportements de désinhibition, les difficultés de
planification,
de régulation et en mémoire de travail dans la vie quotidienne
Swan-F
[31]. Version
parents Échelle de comportement basée sur le DSM-IV, évaluant les
comportements
d’inattention/hyperactivité/troubles des conduites/troubles
de
l’opposition et les comportements prosociaux
Strengths
and Difficulties
Questionnaire-SDQ
[32]
Version
parents/enseignants Questionnaire d’évaluation des forces et difficultés du comportement chez
l’enfant,
basé notamment sur le DSM-IV
tion sélective, attention soutenue, etc.) et de définir ainsi le profil
attentionnel
et exécutif spécifique à chaque enfant (Tableau 2
pour
une présentation d’exemple d’épreuves en fonction des
différents
composants attentionnels [36–40]).
Conjointement
à cela, outre le fait, comme nous l’avons
signalé
ci-dessus, qu’elle permet d’objectiver (ou d’écarter)
la
présence de difficultés attentionnelles et/ou exécutives,
l’utilisation
d’épreuves cognitives spécifiques permet d’évaluer
de
fac¸on différenciée les différentes fonctions attentionnelles et
exécutives
(Tableau 2) et rend possible une exploration appro-
fondie
des relations qu’entretiennent ces difficultés spécifiques
avec
les symptômes d’inattention et d’hyperactivité dans la vie
quotidienne
de l’enfant (à l’école mais également à la maison)
tels
qu’ils sont évalués par les questionnaires ou inventaires de
comportements
repris dans le Tableau 1. Notons que l’utilisation
de
questionnaires peut être également d’une grande utilité dans le
diagnostic
du TDA/H. Par exemple, Thorell et al. [30] ont mon-
tré
que l’échelle CHEXI, laquelle comprend deux sous-échelles
comportementales
renvoyant à deux processus exécutifs de base
(l’inhibition
et la mémoire de travail), pouvait être considérée
comme
un outil prometteur dans la détection du TDA/H chez
l’enfant
avec des niveaux de spécificité et de sensibilité (pour
la
version parents) avoisinant respectivement 80 et 73 % pour la
sous-échelle
de mémoire de travail, et 93 % (sensibilité et spé-
cificité)
pour la sous-échelle d’inhibition. On comprend ainsi
mieux
l’intérêt de combiner l’évaluation cognitive à une évalua-
tion
comportementale ciblée sur les symptômes attentionnels
et/ou
dysexécutifs. La combinaison de ces différentes perspec-
tives
(à la fois cognitive et comportementale) permet d’établir
un
profil clair et précis du fonctionnement attentionnel et exé-
cutif
de l’enfant TDA/H et de la nature et de la fréquence des
perturbations
comportementales qu’il présente. Ainsi, des diffi-
cultés
objectivées au niveau des capacités de flexibilité cognitive
pourront
rendre compte de problèmes rencontrés par l’enfant
lorsqu’il
s’agit de s’adapter rapidement et de fac¸on
flexible à
un
changement de consignes (par exemple, réaliser une suite
d’additions
et ensuite une soustraction). De la même manière,
des
difficultés d’attention soutenue pourront expliquer les dif-
ficultés
de l’enfant dans le maintien de l’attention pendant une
durée
prolongée et la nécessité, pour maintenir son intérêt, de
Tableau 2
Exemple
de mesures d’évaluation des fonctions attentionnelles et exécutives chez l’enfant.
Fonctions attentionnelles Exemples d’outils Description succincte de l’outil
Alerte Épreuve d’alerte [36,37] Appuyer le plus rapidement possible sur une touche-réponse à la présentation
d’une
sorcière (ou d’une croix pour la version de la batterie TEA)
Attention
soutenue Épreuve des fantômes [36] Maintenir les ressources attentionnelles pendant une durée prolongée afin de
réagir
à l’apparition d’un stimulus visuel cible
Le
test de performance continue
(Continuous
Performance Test, CPT)
Attention
sélective/focalisation
attentionnelle
Épreuve des chats et visages [38] Sélectionner un stimulus cible (par exemple, un chat ou deux visages-cibles ou
un
« d » entouré de deux signes cibles) parmi des distracteurs
Épreuve
du d2 [39]
Inhibition
Épreuve de Stroop [40] Dénommer la couleur de noms de couleurs imprimés dans une autre couleur
qu’il
s’agit dès lors d’inhiber (ex. : bleu écrit en vert)
Épreuve
de la statue [38] Rester immobile, les yeux fermés, sans verbalisation et vocalisation pendant
une
durée prolongée
Flexibilité Épreuve
de flexibilité [36,37] Alterner
le traitement, en appuyant du côté où apparaît une lettre (un dragon
vert
pour les enfants plus jeunes), puis du côté où apparaît un chiffre (un
dragon
bleu pour les enfants plus jeunes)