Troubles spécifiques du langage oral

Troubles spécifiques des apprentissages:
LES TROUBLES DU LANGAGE ORAL
…définition…compréhension…adaptation
A.S.H. 67
Merci à Corinne GALLET
Rutter (1989) propose la définition suivante :
«Les troubles développementaux des apprentissages sont un ensemble de difficultés des
apprentissages qui ne peuvent être attribuées ni à un retard intellectuel, ni à un handicap
physique, ni à des conditions adverses de l’environnement. Ces difficultés sont
inattendues compte-tenu des autres aspects du développement, elles apparaissent très tôt
dans la vie et interfèrent avec le développement normal. Elles persistent souvent jusqu’à l’âge
adulte»
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Sommaire:
•
Petit détour scientifique et historique
•
Les dysphasies
•
Aménagements et adaptations
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Les neurosciences
« Le localisationisme »
= des zones différentes dans le cerveau.
En réalité, Les différentes fonctions mentales sont
supportées par des réseaux de neurones.
Des réseaux de réseaux de neurones…
Systèmes isolables mais pas isolés,
interdépendants et complémentaires.
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LE TRAITEMENT DE L’INFORMATION PAR LE CERVEAU
Des
informations qui
entrent
Traitement
de
l’information
Des informations
qui sortent
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LE TRAITEMENT DE L’INFORMATION PAR LE CERVEAU
 Une cascade de traitements!!!!!!
Un exemple: poser et résoudre une addition
25
+
25 + 8
8
25
+8
25
+8
5+8 égale 13,
j’écris 3, je
retiens 1…
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Langage
réceptif
Langage
expressif
Traitement langagier et
numérique
Enseignant
Traitement
numérique
Traitement visuo-spatial
et proprioceptif
Fonctions
exécutives
Système de mémoire,
encodage et
récupération
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Praxie de
l’écriture
Ne pas obtenir le résultat final escompté ne signifie pas forcement qu’on ne sait pas le
faire mais peut aussi être le reflet d’une difficulté à un seul endroit…
Les troubles « dys »
Nécessité de repérer où est la difficulté.
Proposer des aménagements de contournement de la difficulté
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Pour cela, il faudra…
•
Prendre en compte tous les paramètres
•
Connaître l’origine des troubles
•
Lister puis tester des adaptations pédagogiques voir même des aménagements
•
Formaliser (PPRE, PAP, GevaSco)
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Les troubles du langage oral
A.S.H. 67
Un trouble repéré depuis longtemps…
En 1822, Gall décrit des enfants d’intelligence apparemment normale, qui s’expriment avec
difficulté, mais semblent bien comprendre.
Au début du XXe siècle, certains auteurs parlent d’« aphasie infantile », terme remplacé dans les
années 1950 par celui d’« aphasie développementale ».
C’est vers 1960 qu’apparaît le terme de « dysphasie », qui permet de mieux cerner le fait que ce
trouble ne se caractérise pas par une absence de langage, mais par son utilisation déficitaire.
Puis on parle de dysphasie de développement.
Mais bien défini depuis peu !
« La dysphasie est une anomalie du développement du langage en lien avec un
dysfonctionnement des structures cérébrales spécifiquement mises en jeu lors du
traitement de l’information langagière.»
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Dr Michèle Mazeau
Trouble de l’informativité
verbale
Trouble de l’encodage
syntaxique
Les différents
marqueurs
Trouble de la compréhension
verbale
Trouble de
l’évocation lexicale
Hypospontanéité
Dissociation
automatico-volontaire
C.L. Gérard retient 6 marqueurs de déviance. La présence d’au moins trois marqueurs est nécessaire pour
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confirmer un diagnostic de dysphasie.
Trouble de l’évocation lexicale
 Capacité de l’individu à retrouver un mot connu, stocké dans sa mémoire, dans des situations
diverses:
• L’évocation du mot en pensée, sans qu’il y ait nécessairement un support concret pour le faire
• L’évocation du mot, par le biais de la définition du mot
• La dénomination d’objets ou de personnes à partir d’une image, d’un son, d’une représentation
matérialisée de cet objet ou de cette personne
La difficulté à évoquer un mot se traduit par un « manque du mot », par une impossibilité à produire le
mot adéquat en fonction de l’activité linguistique engagée. C’est un trouble méconnu et pourtant
de très loin le trouble le plus fréquemment observé.
Pour certains auteurs, la présence de ce trouble serait même constante.
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Les Troubles d’évocation lexicale se traduisent par:
• Lenteur d’évocation ; Manque du mot;
• Approximations, définition par l’usage (sécateur=truc pour couper), utilisation de mots fourretout (truc, chose, machin), phrases avortées (il a …euh…)
• Périphrases
• Difficultés à dénommer un objet, à retrouver un mot correspondant à une définition, à élaborer
un récit sur demande, à commenter un récit ou des images, à trouver le mot adéquat ou la
forme verbale adaptée alors qu’ils peuvent répéter les mots.
• Ce trouble peut aller jusqu’à l’anomie: incapacité totale à évoquer un mot courant et connu.
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 Exemple du « Manque du mot »
Mot cible « livre »
– « C’est un … [ cherche le mot « livre »],
– pour… comme à l’école, la …. [cherche le mot « maîtresse » qui devait lui servir à
expliquer le mot livre]….
– Elle… dans la … pas la grande salle [cherche le mot
sont au rez-de-chaussée]….
– Euh… ça fait rien [renonce]. »
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« classe »], en bas [les classes
Trouble d’encodage syntaxique
Difficultés à associer des mots :
• Incompétence à manier les flexions morphosyntaxiques (flexions adjectivales, verbales)
• Omissions des mots fonctionnels (sur, de, en, par, à, chez, et, puis, alors)
• Non utilisation des mots phatiques qui assurent la continuité et la fluidité du discours (ben,
alors…)
• Sur-utilisation des mots pleins (de sens)
• Difficulté d’emploi des pronoms, même sujets, et répétition des substantifs référents
• Difficultés avec l’ordre des mots quand les phrases s’allongent
• Difficultés avec les mots du lexique construit
 Le discours reste cependant informatif.
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Exemple:
(Manifestations en expression) Une jeune fille de12 ans, dysphasique:
– « Moi, papa-maman… mamie… partir-maison »
– « Vous allez déménager? »
– « Non! … vacances partir-mamie. »
– « Tu pars en vacances chez ta mamie avec tes parents? »
– « Oui… Non, pas papa… voiture…. Papa, pas vacances… travailler. »
– « Tu vas chez Mamie, mais quand? »
– « Après… moi-maman-rester, Julien (son frère)…. XXX (nom du village)»
 Observations: Emploi systématique de l’infinitif, utilisation préférentielle des mots pleins « de sens »,
ne peut produire aucune flexion verbale, ni utiliser les mots fonctions adaptés (chez mamie, en
vacances), aspect particulièrement laborieux des échanges, style du discours très caractéristique.
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Hypospontanéité verbale
• Manque d’incitation verbale. L’enfant a rarement l’initiative de la parole, parle très peu et
seulement en réponse à des sollicitations
• Fluence réduite
• Pauvreté des productions verbales. Les réponses aux questions posées sont « à minima » ou
stéréotypées du type « je sais pas ». Les réponses sont « économes ».
• Réduction de la longueur moyenne de l’émission vocalique
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Dissociation automatico-volontaire
• L’enfant ne peut produire volontairement en situation dirigée ou sur commande des mouvements
ou sons dont il est capable spontanément. (Dans les domaines phonologiques et praxiques)
 Exemple: incapacité de certains enfants à produire des phonèmes sur demande alors qu’ils
peuvent être produits spontanément.
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Troubles de la compréhension verbale
• Altération des capacités de compréhension et de représentation mentale à partir d’une entrée
auditive
• Degrés divers:
- Trouble de l’identification des mots
- Troubles de compréhension syntaxique
- Troubles de la compréhension verbale
- Trouble de la discrimination phonologique (confusions des sons proches, non
perception des oppositions (p/b, t/d, c/g) ce qui induit des confusions de sens gênant la
communication puis des difficultés particulières au moment de l’apprentissage de la
lecture/écriture)
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Trouble de l’informativité
• L’enfant ne parvient pas à donner des informations suffisantes par le seul biais du langage oral
• Il comprend les mots, mais ne comprend pas l’intention du message. Inversement on
comprend ses mots mais pas ses intentions.
• L’enfant garde, en général, une bonne motivation à la communication et aura recours à
d’autres moyens pour se faire comprendre: mimes, mimiques, code gestuel….
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 Exemples:
 Interrogation sur les cinq sens:
« - Avec quoi sent-on?
- Avec le nez
- Avec quoi voit-on?
- Avec les yeux
- Avec quoi goûte-t-on?
- Avec du pain et de la confiture.
 « - Tu préfères un beignet à la confiture ou un pain au chocolat?
- Oui, mais je n’ai pas assez d’argent. »
 « - Quelle planète se trouve juste après Mars?
- Avril. »
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Formes cliniques
Plusieurs formes en fonction de la prédominance de l’atteinte des différentes
composantes du langage:
•
Prédominance du versant expressif des troubles
•
Des troubles portant à la fois sur le versant expressif et sur le versant réceptif
•
Des troubles du traitement de l’information ou de l’organisation de la
signification
Dysphasie sémantico-pragmatique
Classification
des
dysphasies
Dysphasie
phonologico-syntaxique (la + fréquente)
Dysphasie
lexicale-syntaxique
L’agnosie
audito-verbale

Dysphasie de production phonologique
La
dyspraxie verbale
Conséquences
Un enfant avec des troubles du langage oral va rapidement
entrer dans un véritable engrenage:
 Un trouble du langage entrave le langage donc la communication.
 L’entourage est désorienté ce qui provoque des modifications significatives de
la stimulation langagière : réduction des interactions, excès de dirigisme, angoisse,
impatience
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Le principal problème est dû à:
L’importance du langage
 Le langage est un outil de pensée
 Le langage est un outil de communication
 Le langage est un indicateur fort pour la suite de la scolarité
Le langage est la clé des savoirs, le savoir des savoirs.
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Schéma des compétences utilisées
Langage
réceptif
Langage
expressif
Traitement langagier et
numérique
Enseignant
Traitement
numérique
Traitement visuo-spatial
et proprioceptif
Fonctions
exécutives
Système de mémoire,
encodage et
récupération
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Praxie de
l’écriture
LA NÉCESSITE D’ADAPTER
Aides ?
• Pronostic scolaire
• Conditions favorisantes
• Modalités préservées
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Aménagements communs à mettre en place en fonction des besoins de l’élève par l’enseignant :
Aménagements spatiaux et matériels
. Fournir des photocopies pour privilégier l’apprentissage et le sens donné.
. Favoriser l’utilisation de caches ou règles de lecture.
Adaptation des attitudes
. Tenir compte de la fatigabilité de l’élève.
. Encourager en faisant des commentaires positifs écrits sur son travail ou oralement en classe.
. Aider à la compréhension par une explicitation ou une reformulation de la part de l’enseignant.
Aménagements des tâches, des supports, des évaluations
. S’assurer que les consignes sont bien comprises.
. Porter son effort sur la présentation des documents : titre en couleur et très lisible, organisation très précise.
. Écrire la consigne du devoir au tableau (le plus souvent possible) et lire les consignes à haute voix pour tous les élèves.
. Donner les questions avant le texte, afin de guider la lecture.
. Donner une correction écrite des principaux exercices donnés en classe.
. Faire une évocation des notions abordées au début et à la fin des séances (autour d’un mot).
Aménagements communs à mettre en place en fonction des besoins de l’élève par l’élève :
Productions sous toutes ses formes :
. Possibilité de faire dessins, schémas, de rendre une feuille avec le plan.
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Aménagements pédagogiques (à mettre en place en fonction des besoins de l’élève) dans chaque domaine
Français
. Ne pas obliger à lire à haute voix devant les autres, sauf s'il le souhaite.
. Laisser l’élève s’exprimer jusqu’au bout sans lui couper la parole.
. Reformuler tout de suite après la prise de parole.
. Vérifier la compréhension de la consigne ou de la tâche par une reformulation de l’élève.
. Éviter les documents trop chargés.
. Compter le nombre de mots justes plutôt que le nombre d’erreurs, établir le score de réussite.
. Privilégier le fond par rapport à la forme.
. Proposer de joindre le plan de ses productions écrites, favoriser l’utilisation des cartes heuristiques.
Mathématiques, sciences et technologique
. Favoriser la compréhension de l’exercice à partir de textes à trous, « ce que je sais – ce que je cherche ».
. S’assurer de la compréhension du vocabulaire spécifique.
. Travailler sur les adverbes et locutions (à, en, par…).
. Travailler sur les « qui…qui » (qui est perpendiculaire à … et qui passe…) et les syllogismes.
. Utiliser la manipulation (pliages, objets 3D…).
. Entraîner la représentation mentale (dessiner, schématiser, utiliser les écrits mathématiques).
. Apprendre à faire des dessins, des schémas pour résoudre les problèmes.
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La pratique d’une langue vivante étrangère
. Grouper les mots par similitude orthographique / phonologique, faire des listes.
. Enseigner et évaluer le plus souvent possible à l’écrit, en fonction du profil de l’élève et de ses capacités.
. Veiller à ce que la perception de départ soit correcte : prononcer le plus distinctement possible et pas trop vite, écrire clairement au tableau en gros caractères.
. Utiliser un enseignement multi sensoriel : entendre, lire, voir (images), écrire.
. Travailler sur la distinction des nouveaux sons de la langue.
. Travailler la prononciation des sons même exagérément.
Culture humaniste
. Utiliser la représentation visuelle (frises chronologiques…).
. Limiter le nombre de documents pour la recherche documentaire.
. Mettre en marge de façon claire le rappel des pages de référence du livre et les mots de vocabulaire spécialisés.
. S’assurer que le document graphique et la légende soient clairs et compréhensibles.
. Donner un résumé pour chaque leçon.
Les compétences sociales et civiques, autonomie et initiative
. Créer un climat de confiance avec la classe : faire accepter par la classe l’accompagnement individualisé de l’élève et développer l’entraide (mise en place de tutorat).
. Créer un climat de confiance avec l’élève : lui faire savoir que l’on connaît ses besoins spécifiques et qu’on est là pour l’aider à les surmonter.
. Le rassurer et l’encourager fréquemment.
. Mettre en avant ses progrès et ses efforts.
. Favoriser le travail en petit groupe.
. Aider à l’organisation.
. Aider à la mise en place de méthode de travail, ne pas hésiter à avoir recours à des systèmes d’organisation répétitifs, utiliser des repères visuels de couleur par exemple, les
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affichages, etc.
•
•
•
S’assurer de la bonne compréhension de ce qu’on lui dit
(répéter ou faire reformuler)
Lui laisser le temps de s’exprimer
Tenir compte du fond plutôt que de la forme
•
Compréhension
de l’oral
•
Textes adaptés:
Dactylographiés
Clairs
Aérés
Textes
Aménagements
pour l’élève
dysphasique
Contrat sur une notion qui sera évaluée
Augmenter le temps (1/3 temps)
Raccourcir le devoir de 25%
Annoncer les adaptations avant!
•
L’élève copie sans
comprendre
 Proposer des
photocopies
 Passer par une clé USB
ou le serveur de
l’établissement
Copie
Lecture
Évaluations
•
•
•
•
Lire les consignes à voix haute
S’assurer de la compréhension
de la consigne
Utiliser un vocabulaire courant
ou ajouter une définition à côté
Décomposer les consignes
Consignes
écrites
Oral
•
-
•
•
•
•
•
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Éviter de faire lire à voix haute
Adapter la quantité des textes à lire
Autoriser la lecture par un tiers ou par
livres audio
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Et en juste quelques mots…
•
On annonce ce qu’on va faire (pourquoi et comment)
•
On vérifie la lisibilité des supports (pour tous)
•
On est au clair sur ses objectifs!
•
On corrige à chaud
•
On fait preuve de bienveillance
Les adaptations pédagogiques
 pas un privilège mais une compensation
!!! Partenariat professeur/professionnels rééducateurs/parents!!!!!
Alors surtout ne pas oublier que:
écrire tout ce qu’on fait et le partager avec les parents,
c’est déjà la moitié du travail qui est fait!
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Des exemples de supports adaptés
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Présentation
tirée d’un
manuel
Tracer un triangle ABC équilatéral de
côté 10 cm. Placer les milieux I, J et K
respectivement des côtés [BC], [AC] et
[AB].Tracer les segments [AI], [BJ] et
[CK]. Placer le point d’intersection O de
ces trois segments. Tracer le cercle de
centre O et de rayon [OA].
Tracer un triangle ABC équilatéral de côté 10 cm.
Placer le milieu I du segment [BC].
Placer le milieu J du segment [AC].
Placer le milieu K du segment [AB].
Présentation
retravaillée en
lignes
Tracer le segment [AI].
Tracer le segment [BJ].
Tracer le segment [CK].
Placer le point d’intersection O de ces trois segments.
Tracer le cercle de centre O et de rayon [OA].
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Documents
Corinne Gallet
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Documents
Corinne Gallet
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Documents
Corinne Gallet
BEAUCOUP trop d’info……
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Documents
Corinne Gallet