Les Dysphasies Merci à Corinne Gallet de l’INSHEA A.S.H. 67

Les Dysphasies
A.S.H. 67
Merci à Corinne Gallet de l’INSHEA
La capacité à exprimer correctement
une pensée, un sentiment ou à
raconter une histoire
A.S.H. 67
A.S.H. 67
Sommaire:
•
Petit détour historique et scientifique
•
Préalables et évolution du langage
•
Les dysphasies
•
Repérage et adaptations
•
Des activités autour du langage
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Histoire et neurosciences
Broca (1824-1880),
Wernicke (1848-1905) :
découvrent les aires du
langage de production et de
compréhension des mots dans
le cerveau humain.
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Dans le cerveau
Chacun des sous-systèmes du langage repose sur des réseaux spécialisés de neurones
dédiés qui en liens dynamiques et étroits permet la
compréhension en temps réel et/ou l’expression automatique
du langage.
Ils sont indépendants de la modalité : orale, gestuelle, écrite
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Développement du langage oral
Il y a des aptitudes inscrites dans le code génétique sur lesquelles se développe un programme
d’acquisition. D’emblée la parole est distinguée des autres signes auditifs.
Mais cela nécessite un fonctionnement auditif, linguistique, affectif, psychologique adéquat.
Les interactions avec l’entourage, notamment la mère, jouent un rôle majeur.
Donc l’aptitude au langage est un trait génétique mais sa réalisation passe par un apprentissage
culturel.
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Les préalables au langage
« Compréhension »
• Le sourire en réponse : 4 à 6 semaines
• L’attention conjointe : regarder ce que l’autre regarde, 9 à 12 mois
• La désignation : 10 à 14 mois
 Pour acquérir une langue il faut des compétences sociales. Les compétences
innées permettent des interactions avec le milieu.
• Vers 11 mois commence à se produire la segmentation des mots, ainsi que leur reconnaissance,
qui s’effectue alors de manière plutôt globale.
• Vers 1 an, l’enfant comprend environ une cinquantaine de mots.
 À ce stade, l’enfant comprend bien plus de mots qu’il ne peut en produire. L’enfant
mémorise d’abord les substantifs, puis les verbes.
• Les prépositions sont mémorisées vers 2 ans, les adverbes vers 3 ans.
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« production »
• Les premiers mots émergent vers un an (environ 10 mots à 13 mois, 50 mots à 20 mois).
• Vers le milieu de la deuxième année se produit une « explosion lexicale » : l’enfant, qui a acquis
une «masse critique » de 50 mots, se met à acquérir entre 4 et 10 nouveaux mots par jour.
• Vers 3 ans l’enfant peut produire au moins 100 mots (le plus souvent entre 300 et 1000 mots)
 Parallèlement, la phonologie et la syntaxe se précisent.
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Interactions stimulantes
• Prosodie ; débit ralenti ; voix plus aigue
• Vocabulaire simple et concret : ce que je vois, ce que j’entends
• Redondance
• Exagération des intonations (par exemple question)
• Complexité syntaxique peu complexe
• Énoncés interrogatifs
• Renforcements des productions de l’enfant
• La lecture interactive permet d’accroitre le vocabulaire. Le langage est toujours plus riche avec
des livres que dans la vie quotidienne.
Or …
À ce niveau des écarts importants car le temps de lecture interactive n’est pas le même :
1000 à 1500 heures en 3 ans pour les CSP moyennes et 25 heures pour les classes à faible revenu
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QUAND S'INQUIÉTER ?
•Pas de mots à 18 mois, vocabulaire très chuté, pas de phrases de 2 mots à deux ans.
•Quand à trois ans un enfant ne communique pas (langage, regard, gestes)
•Quand à 4 ans il est inintelligible, ne comprend pas les consignes simples
•Quand à 5 ans la prononciation est encore très difficile, les erreurs ne sont pas toujours
les mêmes. La répétition n’améliore rien.
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Le principal problème est dû à:
L’importance du langage
 Le langage est un outil de pensée
 Le langage est un outil de communication
 Le langage est un indicateur fort pour la suite de la scolarité
Le langage est la clé des savoirs, le savoir des savoirs.
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Plusieurs possibilités:
• Environnement, psycho affectif et
social
Un constat:
• Environnement linguistique
• Compétences relationnelles
Il parle peu
Il parle tard
Il parle mal
Il ne parle pas
• Efficience intellectuelle
• Capacités auditives
• Dysphasies
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Les dysphasies!!!
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Un trouble repéré depuis longtemps…
En 1822, Gall décrit des enfants d’intelligence apparemment normale, qui s’expriment avec
difficulté, mais semblent bien comprendre.
Au début du XXe siècle, certains auteurs parlent d’« aphasie infantile », terme remplacé dans les
années 1950 par celui d’« aphasie développementale ».
C’est vers 1960 qu’apparaît le terme de « dysphasie », qui permet de mieux cerner le fait que ce
trouble ne se caractérise pas par une absence de langage, mais par son utilisation déficitaire.
Puis on parle de dysphasie de développement.
Mais bien défini depuis peu !
« La dysphasie est une anomalie du développement du langage en lien avec un
dysfonctionnement des structures cérébrales spécifiquement mises en jeu lors du
traitement de l’information langagière.»
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Dr Michèle Mazeau
Trouble de l’informativité
verbale
Trouble de l’encodage
syntaxique
Trouble de la compréhension
verbale
Les différents
marqueurs
Trouble de
l’évocation lexicale
Hypospontanéité
Dissociation
automatico-volontaire
C.L. Gérard retient 6 marqueurs de déviance. La présence d’au moins trois marqueurs est nécessaire pour confirmer un
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diagnostic de dysphasie.
Trouble de l’évocation lexicale
 Capacité de l’individu à retrouver un mot connu, stocké dans sa mémoire, dans des situations
diverses:
• L’évocation du mot en pensée, sans qu’il y ait nécessairement un support concret pour le faire
• L’évocation du mot, par le biais de la définition du mot
• La dénomination d’objets ou de personnes à partir d’une image, d’un son, d’une représentation
matérialisée de cet objet ou de cette personne
La difficulté à évoquer un mot se traduit par un « manque du mot », par une impossibilité à produire le
mot adéquat en fonction de l’activité linguistique engagée. C’est un trouble méconnu et pourtant
de très loin le trouble le plus fréquemment observé.
Pour certains auteurs, la présence de ce trouble serait même constante.
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Les Troubles d’évocation lexicale se traduisent par:
• Lenteur d’évocation ; manque du mot;
• Approximations, définition par l’usage (sécateur=truc pour couper), utilisation de mots fourretout (truc, chose, machin), phrases avortées (il a …euh…)
• Périphrases
• Difficultés à dénommer un objet, à retrouver un mot correspondant à une définition, à élaborer
un récit sur demande, à commenter un récit ou des images, à trouver le mot adéquat ou la
forme verbale adaptée alors qu’ils peuvent répéter les mots.
• Ce trouble peut aller jusqu’à l’anomie: incapacité totale à évoquer un mot courant et connu.
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 Exemple du « Manque du mot »
Mot cible « livre »
– « C’est un … [ cherche le mot « livre »], – pour… comme à l’école, la …. [cherche le mot « maîtresse
» qui devait lui servir à expliquer le mot livre]…. – Elle… dans la … pas la grande salle [cherche le mot «
classe »], en bas [les classes sont au rez-de-chaussée]…. – Euh… ça fait rien [renonce]. »
 Activités de repérage:
• Exercices de dénomination – Faire nommer des images – Faire trouver un mot d’après une
définition orale
• Exercices de fluence verbale: on demande à l’enfant de trouver une série de mots dans un temps
limité
• Poser des questions fermées, nécessitant des réponses précises
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Trouble d’encodage syntaxique
Difficultés à associer des mots :
• Incompétence à manier les flexions morphosyntaxiques (flexions adjectivales, verbales)
• Omissions des mots fonctionnels (sur, de, en, par, à, chez, et, puis, alors)
• Non utilisation des mots phatiques qui assurent la continuité et la fluidité du discours (ben,
alors…)
• Sur-utilisation des mots pleins (de sens)
• Difficulté d’emploi des pronoms, même sujets, et répétition des substantifs référents
• Difficultés avec l’ordre des mots quand les phrases s’allongent
• Difficultés avec les mots du lexique construit
 Le discours reste cependant informatif.
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Exemple:
(Manifestations en expression) Une jeune fille de12 ans, dysphasique:
– « Moi, papa-maman… mamie… partir-maison »
– « Vous allez déménager? »
– « Non! … vacances partir-mamie. »
– « Tu pars en vacances chez ta mamie avec tes parents? »
– « Oui… Non, pas papa… voiture…. Papa, pas vacances… travailler. »
– « Tu vas chez Mamie, mais quand? »
– « Après… moi-maman-rester, Julien (son frère)…. XXX (nom du village)»
 Observations: Emploi systématique de l’infinitif, utilisation préférentielle des mots pleins « de sens »,
ne peut produire aucune flexion verbale, ni utiliser les mots fonctions adaptés (chez mamie, en
vacances), aspect particulièrement laborieux des
échanges, style du discours très caractéristique.
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 Activités de repérage:
• On présente à l’enfant plusieurs images, et on lui demande de désigner celle qui est décrite:
(Ex: l’oiseau vole, les oiseaux volent, le chat est dans la voiture etc..)
• Faire créer des phrases à partir de deux ou trois mots fournis
• Faire compléter des phrases à partir d’images qui permettent de préciser la structure
attendue.
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Hypospontanéité verbale
• Manque d’incitation verbale. L’enfant a rarement l’initiative de la parole, parle très peu et
seulement en réponse à des sollicitations
• Fluence réduite
• Pauvreté des productions verbales. Les réponses aux questions posées sont « à minima » ou
stéréotypées du type « je sais pas ». Les réponses sont « économes ».
• Réduction de la longueur moyenne de l’émission vocalique
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Dissociation automatico-volontaire
• L’enfant ne peut produire volontairement en situation dirigée ou sur commande des mouvements
ou sons dont il est capable spontanément. (Dans les domaines phonologiques et praxiques)
 Exemple: incapacité de certains enfants à produire des phonèmes sur demande alors qu’ils
peuvent être produits spontanément.
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Troubles de la compréhension verbale
• Altération des capacités de compréhension et de représentation mentale à partir d’une entrée
auditive
• Degrés divers:
- Trouble de l’identification des mots
- Troubles de compréhension syntaxique
- Troubles de la compréhension verbale
- Trouble de la discrimination phonologique (confusions des sons proches, non
perception des oppositions (p/b, t/d, c/g) ce qui induit des confusions de sens gênant la
communication puis des difficultés particulières au moment de l’apprentissage de la
lecture/écriture)
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 Observations, repérage:
• Proposer des images illustrant des mots fréquents proches phonologiquement
(pain/bain/main, poule/boule/moule, classe/glace) et faire désigner.
• Présenter des paires de syllabes identiques ou présentant un trait phonologique distinctif
(cla/gla; tri/dri; cri/gri…..). L’enfant doit dire s’il entend « pareil » ou « pas pareil ».
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Trouble de l’informativité
• L’enfant ne parvient pas à donner des informations suffisantes par le seul biais du langage oral
• Il comprend les mots, mais ne comprend pas l’intention du message. Inversement on
comprend ses mots mais pas ses intentions.
• L’enfant garde, en général, une bonne motivation à la communication et aura recours à
d’autres moyens pour se faire comprendre: mimes, mimiques, code gestuel….
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 Exemples:
 Interrogation sur les cinq sens:
« - Avec quoi sent-on?
- Avec le nez
- Avec quoi voit-on?
- Avec les yeux
- Avec quoi goûte-t-on?
- Avec du pain et de la confiture.
 « - Tu préfères un beignet à la confiture ou un pain au chocolat?
- Oui, mais je n’ai pas assez d’argent. »
 « - Quelle planète se trouve juste après Mars?
- Avril. »
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La dysphasie:
•
Trouble significatif, durable et sévère de l’évolution du langage oral
•
Notion de durabilité  les déficits linguistiques sont persistants
•
Notion de déviance  le développement des enfants présentant une dysphasie est
qualitativement différent du développement normal
•
Caractère structurel (hypothèse d’un trouble de la maturation cérébrale)
•
Altération de la compréhension (variable)
•
Communication surtout physionomique (mimiques, gestes)
•
Communication préservée, les aspects relationnels et sociaux du langage sont investis
correctement
Formes cliniques
Plusieurs formes en fonction de la prédominance de l’atteinte des différentes
composantes du langage:
•
Prédominance du versant expressif des troubles
•
Des troubles portant à la fois sur le versant expressif et sur le versant réceptif
•
Des troubles du traitement de l’information ou de l’organisation de la
signification
Classification
des
dysphasies
 Dysphasie de production phonologique
•
Trouble +++ programmation phonologique
•
fluent mais peu intelligible
•
Compréhension préservée
 Dysphasie phonologico-syntaxique (la + fréquente)
Classiquement
3 groupes:
•
Trouble de production phonologique
•
Syntaxe défaillante
•
Peu fluent
•
Compréhension réduite
 Dysphasie sémantico-pragmatique
•
Fluence, lexique et syntaxe corrects
•
Langage inadapté au contexte
•
Difficultés compréhension énoncés complexes
Conséquences
Un enfant avec des troubles du langage oral va rapidement entrer dans un véritable
engrenage:
•C’est l’enfant qui rapidement prend l’initiative des échanges.
•À 12 mois il provoque 55% des échanges
•À 30 mois 66 %
•Il y a un impact dans les conduites langagières des parents selon le niveau de langage de
l’enfant : type de questions, les commentaires, style plus directif..
•L’enfant « doué » est celui qui reçoit le plus. Les représentations sont fortes en fonction du
niveau de langage.
 Un trouble du langage entrave le langage donc la communication.
 L’entourage est désorienté ce qui provoque des modifications significatives de
la stimulation langagière : réduction des interactions, excès de dirigisme,
angoisse, impatience
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Importance du dépistage
•Dans
tous les cas, il est impératif de dépister les enfants et de les prendre en charge le plus
précocement. Un enfant qui parle peu ou mal reçoit peu de sollicitations.
•Les
données en France (Vinter 2001), montre qu’à 2 ans, 30% des productions des enfants
contiennent des erreurs phonologiques. Omissions (pyjama/jama ; occlusions (farine/parine),
assourdissements (voleur/foleur). A partir de 3 ans les erreurs phonologiques ne s’observent plus. Le
répertoire des phonèmes est quasi complet, les erreurs doivent être stables.
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Comment?
Faire répéter des faux-mots
•Des liens étroits ont été mis en évidence entre la capacité de mémoire phonologique à court terme
et l’apprentissage de mots nouveaux.
•Les enfants qui présentent de faibles capacités en mémoire phonologique sont ceux qui ont un
niveau de vocabulaire faible.
•Les performances en répétition de faux mots prédisent le mieux le niveau ultérieur de vocabulaire.
Comment faire la différence ?
•
•
•
En notant les énoncés émis à partir d’images et en comparant en cours d’année s’il y a des progrès.
En situant l’enfant par rapport à ses paires
En étant très attentif au niveau de compréhension.
 C’est la persistance qui est inquiétante.
Écrire ce qui est dit :
- To vévé
- Mature c’est papa, avec moi. Après pati au club, dédé plein. I chercher moi.
- i co de lé foi
- Le carson se foife
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Les adaptations pédagogiques
 pas un privilège mais une compensation
!!! Partenariat professeur des écoles/professionnels rééducateurs/parents!!!!!
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Conseils généraux valables pour tous les T.S.A.
Créer
un climat de confiance pour l’élève
Lui
faire savoir que l’on connaît ses difficultés et qu’elles vont être prises en compte
Lui
faire découvrir ses domaines de compétences et s’appuyer sur ses points forts
Valoriser
les réussites et encourager les efforts
Tenir
compte de la fatigabilité
Mise
en place d’un projet
Se
placer en face de l’enfant, à sa hauteur
Parler
Se
lentement, distinctement, mettre de l’intonation
donner du temps
T.S.L.O.
Poser
versant
Contrôler
réceptif
Adapter
la complexité du langage (forme et contenu)
S’assurer
que le vocabulaire employé est connu
des questions simples avec une seule information
Eviter
les doubles informations et les interro-négatives « tu ne veux pas
aller au coin cuisine? »
le bruit ambiant
S’assurer
d’un contact visuel au moment d’une consigne ou d’une
explication
Vérifier
Ecrire
la compréhension systématiquement
ou dessiner au tableau les points importants, les mots clés
Appuyer
les consignes de matériel imagé. Associer les messages à des
objets ou à des actions. Accompagner les explications orales de
démonstrations
Si
l’enfant n’est pas compréhensible, ne pas hésiter à lui dire
L’encourager
T.S.L.O.
versant
expressif
à préciser (en demandant de répéter, de redire autrement
ou de montrer) mais une fois le sens compris, ne pas faire répéter la
phrase complète
Redire
correctement ce qu’il a mal exprimé (lui demander de confirmer)
Rester
attentifs à ses regards ou à ses gestes
Face
à des difficultés d’évocation lexicale, aider à la production
(Ébaucher le 1er phonème ; Accepter les périphrases)
Face
à des difficultés de discrimination phonologique, utilisation des
méthodes de lecture avec des gestes (Borel-Maisonny, patati patata...)
•
E.L.F.E. (évaluation de la lecture en fluence destiné aux enseignants au CE 1 à la
5e),
www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/pedagogie.htm
Des outils
de
repérage
•
R.O.C. (repérage orthographique collectif) à l’usage des enseignants de fin de
cycle III et collège(6e et 5e)
www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/pedagogie.htm
•
DPL3 : dépistage et prévention des troubles du langage à trois ans. Auteurs : F
Coquet et al. (10 questions courtes sur le langage et la communication.)
www.orthoedition.com
•
Repérage enseignant du BSEDS cinq à six ans Auteur : laboratoire Cogni-sciences
Grenoble
http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/document/BSEDS.pdf
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Points de repères
Enfant normal
Enfant dysphasique
3-4 ans
• Conversations
 Questions
 Utilisation du " JE "
 Enrichissement du vocabulaire
 Intelligibilité généralisée des mots
 Récit d’expérience
 Prénom et âge donnés à la demande
•





Communication rarement initiée
Répétition des questions en écholalie
Passe du coq à l’âne
Inintelligibilité
Style télégraphique
Accès lexical difficile
Enrichissement de la compréhension abstraite
Acquisition des adjectifs possessifs et pronoms
personnels
Conjugaison des verbes (essais-erreurs)
Utilisation de phrases interrogatives et négatives
employées avec intention
Tendance à oublier les mots acquis
Impossibilité de répéter des mots simples et des
bissyllabes
Incompréhension des consignes abstraites
4-5ans

Récit d’expérience élaboré

Respect de la séquence logique des événements

Apparition de la notion de temps

Amélioration de la compréhension
Introduction de phrases complexes relatives et
complétives (qui, pourquoi, si, où, comme)
Utilisation des adverbes de temps
Début des anaphores (ex : mot qui réfère à quelque
chose qui a été dit auparavant)








Récit d’expérience absent
Confusion des genres un = une = les
Non-conscience du temps des verbes
Absence du " JE "
Absences de questions
Utilisation de verbes à l’infinitif
Phrases très courtes et incorrectes
Non-compréhension des prépositions spatiales
Non-compréhension de l’abstraction
Préoccupation limitée envers l’interlocuteur
Conversation difficile
Acquisition des consonnes pauvres
Non-compréhension des questions
Discours réduit et mise à l’écart
5-6 ans




Début d’utilisation du langage figuré
Inférences, raisonnement
Acquisition du langage adulte par paliers
Poursuite du développement






Utilisation de phrases brèves
Accès lexical limité
Incapacité de définir un objet
Explications brèves
Incompréhension des histoires, des devinettes, du
langage abstrait, figuré ou des blagues
Confusion des mots semblables