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LES METHODES D'ETUDE DE L'ACQUISITION
DU LANGAGE
Josie Bernicot
Université de Poitiers, Département de Psychologie
Laboratoire PsyDé, Université de Paris 5 - CNRS
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Bernicot, J. (1998a). Les méthodes d’étude de l’acquisition du langage. In R. Ghiglione & J.F.
Richard (Eds.), Développement et intégration des fonctions cognitives. Cours de Psychologie,
Tome 3 (pp. 301-316). Paris : Dunod. (2e édition, 1ere édition, 1994).
Table des matières
1. INTRODUCTION...............................
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2. LES FONCTIONS DU LANGAGE.................. 2
3. LES ACTIVITÉS LANGAGIÈRES................. 3
4. L'ANALYSE DU LANGAGE.......................
4.1. La forme linguistique....................
4.2. La situation de communication............
3
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5. UNE BREVE HISTOIRE DES RECHERCHES.... 6
6. LES MÉTHODES DE RECHERCHE.............. 10
6.1. Les sujets...............................
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6.2. Le matériel..............................
11
6.3. Les plans de recherche...................
12
7. CONCLUSION.................................
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1. INTRODUCTION
Depuis une trentaine d'années, l'étude de l'acquisition du langage chez l'enfant a
suivie l'évolution générale de la psycholinguistique, c'est à dire que l'on a assisté à une
spécialisation des intérêts et des recherches. On ne parle plus du langage en général
mais on s'intéresse davantage à des caractéristiques ponctuelles et bien définies du
langage. Par rapport à l'adulte, le langage chez l'enfant présente certains aspects qui ont
orientées les recherches en psychologie du développement: en particulier on prend en
compte, plus qu'ailleurs, la fonction de communication du langage comme sa fonction
de représentation, le rapport entre langage et situation de communication, et le rapport
entre langage et aspects non linguistiques de la communication.
L'objectif de ce chapitre est de définir les concepts qui permettent de situer les
recherches aussi bien par rapport aux différents aspects de l'analyse du langage (cf.
Crystal, 1997), à l'histoire des recherches, que par rapport aux différents paradigmes
expérimentaux utilisés tant du point de vue de la procédure que du traitement des
données (cf. Deleau et Weil-Barais,1994; Lambotte, 1995).
2. LES FONCTIONS DU LANGAGE
Le langage a deux grandes fonctions essentielles: la fonction de représentation et
la fonction de communication
La fonction de représentation: La fonction d'un énoncé est de décrire la réalité. Le
langage est donc considéré comme un tableau de la réalité, un instrument de découpage
du monde: il intervient de façon majeure dans la construction des connaissances, dans le
traitement et le stockage des informations. Par exemple la fonction d'énoncé comme "la
pomme est un fruit" ou "le bâton A est plus grand que le bâton B" est clairement du côté
de la représentation.
La fonction de communication: la fonction d'un énoncé est de transmettre une
information à un interlocuteur qui l'ignore, de persuader ou d'agir sur autrui. Le langage
participe donc aux relations sociales, il devient un instrument d'action sur le plan des
relations interindividuelles. Le langage est alors un système défini par un ensemble de
règles, de conventions et de connaissances partagées qui sous-tendent, non seulement
les communications verbales mais aussi l'ensemble des activités sociales. Par exemple
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la fonction d'énoncé comme "s'il te plaît, raconte moi une histoire" ou "au fait, je l'ai le
pins de Mickey" est clairement du côté de la communication.
3. LES ACTIVITÉS LANGAGIÈRES
L'enfant peut exercer avec le langage trois activités principales: activité de
compréhension, activité de production, activité métalinguistique.
Activité de compréhension: l'enfant est en situation d'auditeur, d'interlocuteur ou
de destinataire selon les terminologies utilisées. Il doit interpréter un message qui lui est
adressé.
Activité de production: l'enfant est en situation de locuteur. Il doit produire un
message adressé à un auditeur
Activité métalinguistique: l'enfant est en situation "d'observateur". Il doit parler
du langage, réfléchir sur certaines propriétés du langage. On demande par exemple à
l'enfant de donner la définition d'un mot hors situation de communication, ou de juger
du degré de grammaticalité d'un énoncé et d'expliquer sa réponse.
Dans chaque recherche, il est nécessaire de déterminer le point de vue adopté, et
ceci d'autant plus que les résultats observés varient avec le type d'activité considéré.
D'une façon générale, les résultats sont meilleurs en compréhension qu'en production
(ceci pourrait être discuté et donner lieu à de longs développements), et ce sont les
activités métalinguistiques qui correspondent aux bonnes réponses les plus tardives.
4. L'ANALYSE DU LANGAGE
Le langage n'est que l'un des moyens de communication à la disposition de l'être
humain qui utilise aussi des moyens non verbaux comme les gestes, les mimiques et les
expressions faciales. L'homme utilise aussi d'autres systèmes de signes comme par
exemple les systèmes de comptage, les techniques mnémotechniques, le système de
calcul algébrique, les oeuvres d'art, les diagrammes, les cartes, etc.... Cependant le
langage est caractérisé par la puissance des performances qu'il permet et par le fait que
l'homme dans la "création" est le seul à le posséder et à pouvoir réellement le maîtriser.
Pour comprendre l'acquisition du langage, un nombre de plus en plus important de
recherches, prennent en compte, avec des pondérations variables, les caractéristiques
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formelles des énoncés (linguistiques ou non linguistiques) et les caractéristiques de la
situation de communication.
4.1. La forme linguistique
4.1.1. La double articulation
Sur le plan linguistique, le langage se distingue des autres modes de
communication par sa double articulation selon deux axes (Saussure, 1916): l'axe
syntagmatique et l'axe paradigmatique (cf tableau 1).
L'axe syntagmatique, le long duquel les unités se succèdent, est celui des
séquences linéaires obligées du langage: on ne peut prononcer qu'un seul mot à la fois.
L'axe paradigmatique, le long duquel les unités peuvent se substituer les unes aux
autres, est celui des rapports entre les unités de l'énoncés et d'autres unités absentes
mais qui peuvent mentalement être associées aux premières: par exemple Barbara parle
aussi (le français, le russe, le chinois, l'allemand, etc....).
Insérer le tableau 1
4.1.2. Le signe linguistique
Un autre aspect essentiel de la définition du langage est le signe linguistique.
Saussure (1916) a proposé une définition dyadique du signe, alors que Peirce (18671908) en a proposé une définition triadique. D'une façon générale c'est la définition de
Saussure qui est la plus utilisée. La définition issue des travaux de Peirce à son intérêt
dans les travaux récents liés à la pragmatique (cf paragraphe 4.1.3).
Définition dyadique du signe: cette définition comprend deux éléments, le
signifiant et le signifié. Le signifiant est l'image acoustique correspondant à la
production d'un mot, "dinosaure" par exemple. Le signifié est le concept qui est associé
au mot (cf tableau 2). Signifiant et signifié entretiennent un lien arbitraire, c'est à dire
que l'image acoustique ne dépend en rien du concept. Par exemple dans le cas de CHAT
le lien est arbitraire, dans le cas de MIAOU il ne l'est pas. En effet certains enfants, en
produisant MIAOU pour désigner un chat, utilisent en fait le cri d'un animal pour le
désigner; il existe donc là une dépendance entre le mot et le concept qui lui correspond.
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Insérer le tableau 2
Définition triadique du signe: cette définition comprend trois éléments, le
REPRESENTAMEN, l'OBJET et l'INTERPRÉTANT. Le REPRESENTAMEN est
l'image sonore ou visuelle du signe (par exemple GRENADE). L'INTERPRÉTANT est
le signe équivalent ou plus développé qui est crée chez celui à qui s'adresse le
REPRESENTAMEN (arme, fruit, ville). L'OBJET est ce qui correspond au signe (par
exemple la ville de GRENADE) (cf tableau 3). Lorsqu'on parle devant diverses
personnes d'une grenade, l'interprétant variera de l'une à l'autre selon son métier ou ses
préoccupations: le soldat pensera "armes", la ménagère "fruit" et le voyageur "ville". la
définition triadique du signe permet de rendre compte de la polysémie des mots
extrêmement fréquente, même dans le vocabulaire courant.
Insérer le tableau 3
4.1.3. Les niveaux de l'analyse
On définit quatre niveaux d'analyse: phonologique, syntaxique sémantique et
pragmatique.
Le niveau phonologique est le niveau des sons: on va par exemple se demander,
en production, à quel âge un enfant a acquis le système phonologique de sa langue
maternelle et s'il y a un ordre d'acquisition de sons ou des combinaisons de sons. On
s'intéresse aussi à ce niveau au problème important de l'intonation.
Le niveau syntaxique est le niveau de la grammaire c'est à dire le niveau de l'ordre
des mots et de la place des mots dans la phrase par rapport à leur fonction: par exemple
en français, à la voie active l'agent de l'action est en début d'énoncé, alors qu'à la voie
passive il est placé à la fin. Ces positions différentes engendrent des acquisitions
différentes en compréhension comme en production.
Le niveau sémantique est celui de la signification des mots et des énoncés. Par
exemple la signification des mots évolue avec l'âge: certains auteurs considèrent que
lors d'une première étape le verbe ACHETER a la même signification que PRENDRE,
ensuite lors d'une deuxième étape cette signification est enrichie de ce qui est relatif à la
transmission de l'argent.
le niveau pragmatique est celui du rapport entre la forme de l'énoncé et de la
situation de communication. A ce niveau, on considère que la signification d'un mot ou
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d'un énoncé est déterminée à partir de sa forme mais aussi à partir des inférences
permises par le contexte qu'il soit linguistique ou situationnel. La nécessité d'une
interprétation basée sur le contexte est bien mise en évidence par des phénomènes
linguistiques comme l'allusion, l'insinuation, l'ironie et la métaphore. Cette nécessité
existe aussi pour des énoncés quotidiens comme "pouvez-vous me passez le sel?" pris
en exemple par Searle (1982). D'un point de vue linguistique, cet énoncé est une
question sur la possibilité de l'auditeur de réaliser une action; il appelle donc une
réponse oui ou non. D'un point de vue social, et produit dans un contexte de repas, cet
énoncé ne doit pas être compris comme une question mais comme une demande de
passer le sel.
4.1.4. Le langage et les aspects non verbaux de la communication
Les chercheurs s'intéressant à la genèse du langage ont montré que les aspects
non verbaux de la communication occupent une place importante à la fois dans
l'acquisition du langage et dans son fonctionnement. Des comportements comme la
direction du regard, le pointage, l'expression faciale, les mouvements d'avancée et de
retrait du corps ont déjà été étudiés. Cosnier (1982) a présenté une classification, dont
nous reprenons ci-dessous quelques éléments, des gestes communicatifs, en distinguant
les quasi linguistiques des syllinguistiques.
Les gestes quasi linguistiques sont capables d'assurer une communication sans
l'usage de la parole. Ces gestes cependant coexistent avec les énoncés pour les renforcer
ou les contredire; par exemple "stop", bras en avant, paume relevée face à l'extérieur, ou
"chut", index vertical devant les lèvres serrées.
Les gestes syllinguistiques accompagnent la parole en la précisant ou en la
renforçant. Les gestes coverbaux illustrent le discours: par exemple montrer du doigt
l'objet dont on parle. les gestes synchronisateurs de l'interaction permettent le maintien
et la régulation du contact entre le locuteur et l'auditeur: par exemple contact visuel,
hochement de tête, etc....
4.2. La situation de communication
Le tableau 4 (cf Bernicot 1992) indique les paramètres essentiels de la situation de
communication considérés dans les recherches relatives à l'acquisition du langage: ils
sont liés au lieu et au moment de la communication mais aussi aux caractéristiques des
participants et aux différents types de rapports existant entre ces participants (cf tableau
4).
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Insérer le tableau 4
5. UNE BREVE HISTOIRE DES RECHERCHES
Même si l'intérêt pour le langage chez l'enfant est ancien, et même si la perception
de l'importance du langage pour l'être humain est marquée dans l'étymologie du mot
ENFANT (celui qui ne parle pas), les études systématiques datent du début du 20ième
siècle. De plus, depuis l'antiquité et surtout depuis le début du siècle, les thèmes et les
objectifs des recherches ont beaucoup évolués.
L'antiquité - L'étude la plus ancienne qui nous soit parvenue a été rapportée par
l'historien grec Hérodote (environ 500 avant J.C.). Le texte est repris dans l'exemple
n°1. Il apparaît que l'objectif du pharaon est philosophico-politique: déterminer
l'ancienneté d'un peuple par sa langue et donc le statut plus moins dominant de ce
peuple et de cette langue. Ce récit est aussi le témoin de la croyance du caractère
totalement inné de la langue la plus ancienne. Malgré un souci important de précision,
on note surtout, par l'isolement pendant plusieurs mois des enfants, l'absence de respect
de principes éthiques de base, l'utilisation d'un petit nombre de sujets, et au niveau de
l'interprétation l'absence de mise en rapport du mot "Bécos" avec le cri habituel de la
chèvre
"Bé-éh".
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Exemple n°1 - Récit d'Hérodote (environ 500 avant J.C.). Les Égyptiens se
croyaient, avant le règne de Psammétique, le plus ancien peuple de la terre. Ce prince
ayant voulu savoir, à son avènement à la couronne, quelle nation avait le plus droit à ce
titre, ils ont pensé depuis ce temps-là, que les Phrygiens les avaient précédés mais
qu'eux-mêmes étaient venus avant toutes les autres nations. Les recherches de ce prince
étant restées longtemps infructueuses, voici le moyen qu'il imagina: il prit deux enfants
de basse extraction nouveau-nés, les remit à un berger pour les élever parmi ses
troupeaux, lui ordonna d'empêcher que qui que ce fût prononçât un seul mot en leur
présence, de les tenir enfermés dans une cabane dont l'entrée fût interdite à tout le
monde, de leur amener, à certains intervalles des chèvres pour les nourrir et, lorsqu'ils
seraient rassasiés, de vaquer à ses autres occupations. En donnant ces ordres, ce prince
voulait savoir quel serait le premier mot que prononceraient ces enfants quand ils
auraient cessé de rendre des sons inarticulés. Ce moyen lui réussit. Deux ans après que
le berger eut commencé à en prendre soin, comme il ouvrait la porte et qu'il entrait dans
la cabane, ces deux enfants, se traînant vers lui, se mirent à crier "Bécos", en lui tendant
les mains. La première fois que le berger les entendit prononcer cette parole, il ne dit
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rien; mais ayant remarqué que, lorsqu'il entrait pour en prendre soin, ils répétaient
souvent le même mot, il avertit le roi, qui lui ordonna de les lui amener.
Psammétique, les ayant entendu parler lui-même, et s'étant informé chez quel
peuple on se servait du mot "bécos" et ce qu'il signifiait, apprit que les Phrygiens
appelaient ainsi le pain. Les Égyptiens, conclurent de cette expérience et tombèrent
d'accord que les Phrygiens étaient plus anciens qu'eux.
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Les observations proprement scientifiques ne débutent réellement qu'à partir du
19ième siècle. Auparavant les réflexions sont uniquement philosophiques ou
philosophico-éducatives comme celles de Rousseau (1762) au 18ième siècle.
Le 19ième siècle - Les premières recherches ont consisté en prises de notes
journalières ou régulières réalisées par l'un des parents de l'enfant pendant les premières
années du développement linguistique. Lors de ces relevés, l'observateur inscrivait les
mots et les expressions produites et comprises par l'enfant, la prononciation et les
significations transmises dans l'ordre chronologique d'apparition. les études de Grégoire
(1937, 1947) pour le français, Pavlovitch (1920) pour le français et le serbe, Gvozdev
(1949) pour le russe et Leopold (1939, 1947, 1949) pour l'anglais et l'allemand sont les
plus connues. On doit noter aussi le travail de G. Stanley Hall (1883) aux USA qui a été
la source de très nombreuses recherches ultérieures, ainsi que celui de Gustave
Guillaume (datant du début du siècle en France) qui a fait récemment l'objet de lectures
critiques très intéressantes (Bres, 1997).
Ces premières études, réalisées dans des milieux cultivés et instruits, sont centrées
sur ce que l'enfant dit et comprend et ne fournissent que très peu d'informations les
composants de la structure du langage (vocabulaire, syntaxe, etc....) et sur la mise en
place de ces différents aspects.
Comme dans l'antiquité, on retrouve la préoccupation philosophique de l'origine
du langage. C'est le cas pour les relevés effectués par Darwin (1877) à propos de l'un de
ces fils dont l'intérêt a été souligné par Butterworth et Harris (1994). C'est le cas aussi
pour l'intérêt suscité par la publication à propos de Victor l'enfant sauvage de l'Aveyron
(Itard, 1807) élevé sans contact humain jusqu'à un âge relativement avancé.
Première moitié du 20ième siècle - Pendant cette période des données sont
recueillies dans tous les milieux sociaux dans une perpective éducative et relativement
normative. On s'intéresse aux différences entre les sexes, entre les classes sociales, et
aux causes des difficultés d'apprentissage. Des échantillons d'enfants ont été testés sur
des problèmes comme la longueur des phrases, le type d'erreurs grammaticales ou de
prononciation (McCarthy, 1952).
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Les années 1960: Sous l'influence du modèle linguistique de Chomsky (1971) on
a assisté à une explosion des recherches concernant l'acquisition de la grammaire par
l'enfant. Le principe de recherches est le suivant: un petit nombre d'enfants est suivi
pendant les débuts de l'acquisition du langage. Par exemple Roger Brown (1973) a
étudié le développement du langage chez trois enfants Adam, Eve et Sarah. Les
chercheurs rendaient visite aux enfants à leur domicile une fois par mois et
enregistraient leur productions verbales. Puis, les enregistrements étaient transcrits et
analysés au laboratoire. Les premières acquisitions syntaxiques des enfants ont pu ainsi
être mises en évidence.
Les années 1970 - Ces années sont caractérisées par l'étude des aspects
sémantiques du langage, et en particulier par l'étude des relations sémantiques
exprimées dans les premiers énoncés. On note le début de la prise en compte du
contexte. C'est aussi la période de l'étude du langage adressé par les adultes à l'enfant.
L'objectif d'une partie importante des recherches est d'apporter des arguments à la
discussion sur le caractère inné ou acquis du langage. On s'intéresse aussi au lien entre
développement linguistique et cognitif, en particulier dans le cadre de la théorie de
Piaget (1964). On se demande par exemple si les termes qui marquent l'espace (ex:
devant, derrière, sur, à côté, au milieu) sont nécessaires à l'acquisition des concepts qui
leur correspondent ou si ces concepts sont acquis avant les termes spatiaux.
Les années 1980-1990. Ces années sont caractérisées par la prise en compte des
aspects pragmatiques du langage c'est à dire de la variation de la forme et de la
signification des énoncés avec la situation de communication. Dans ce cadre on étudie
l'évolution avec l'âge des actes de langage et en particulier de la demande, des excuses,
des métaphores, etc.... On étudie aussi des phénomènes comme les variations
stylistiques ou les plaisanteries. Cette période a vu naître un intérêt pour le lien entre
développement linguistique et social, en s'appuyant sur des théories pragmatiques
comme celle de Searle (1982) mais aussi sur des théories du développement comme
celles de Vygotski (1985) ou de Bruner (1983; 1991). Cette perspective est
particulièrement bien illustrée par l'ouvrage d'Adamson (1995). Actuellement, des
recherches concernant les quatre aspects essentiels du langage (phonologique,
syntaxique, sémantique et pragmatique sont menées de façon parallèle dans différents
laboratoires. L'exemple n°2 est un résumé de recherche récente qui fait apparaître, par
rapport à l'antiquité et même au 19ième siècle, l'évolution de l'objectif des recherches,
passage d'un objectif philosophique très large à un objectif très ponctuel centré sur le
fonctionnement d'un sous-système du langage, et de la méthode utilisée aussi bien du
point de vue du nombre de sujets que du contrôle de la procédure.
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Exemple n°2 - Bernicot et Legros (1987). La compréhension des demandes
par les enfant de 3 à 8 ans. La compréhension des demandes directes (par exemple
"Ferme la fenêtre") et des demandes indirectes non conventionnelles (par exemple "Il
fait froid") ont été étudiée chez les enfants de 3 à 8 ans. D'un point de vue théorique, on
s'appuie à la fois, sur la perspective psychologique qui privilégient les facteurs sociaux
et cognitifs de l'acquisition du langage et sur la perspective de la philosophie du
langage. Trois groupes de 24 enfants (3-4 ans, 5-6 ans et 7-8 ans) ont réalisé une tâche
de complètement d'histoires présentées sous forme de bandes dessinées. En plus des
variables classiques, âge des enfants et nature linguistique de l'énoncé (demandes
directes ou indirectes non conventionnelles), on étudie le rôle de la force du contexte de
production (contexte fort ou faible). On obtient les résultats suivants: a) en
contradiction avec d'autres recherches on montre que les demandes directes sont mieux
comprises que les demandes indirectes non conventionnelles (allusions), b) le rôle de la
variable force du contexte est important: la compréhension des demandes indirectes
mais aussi la compréhension des demandes directes dépend du contexte de production
de l'énoncé, c) comme on pouvait s'y attendre pour les demandes directes et indirectes
les enfants les plus âgés réussissent mieux que les enfants les plus jeunes. Les résultats
détaillés sont discutés en termes de types de compréhension des demandes liés à la
compréhension de l'action à réaliser ou à la compréhension de l'intention du locuteur; il
semble que du point de vue du développement la compréhension de l'action à réaliser
précède la compréhension de l'intention du locuteur.
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6. LES MÉTHODES DE RECHERCHE
6.1. Les sujets
Le nombre d'enfants pris comme sujets varie d'une recherche à l'autre: il peut
s'agir d'une étude de cas dans laquelle on s'intéresse à un petit nombre de sujets (1 à 5
en général), ou d'une étude plus large; actuellement, dans cette seconde condition,
chaque groupe pris en compte, défini par les conditions de l'expérience, comporte
souvent entre 10 et 60 sujets.
L'origine sociale et culturelle des enfants varie aussi d'une recherche à l'autre,
mais doit nécessairement être bien contrôlée par les chercheurs. Contrairement à ce qui
se passait au 19ième siècle, les résultats obtenus concernent donc l'ensemble des
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enfants, et non pas uniquement ceux des couches sociales les plus cultivées. De plus, ce
sont les résultats moyens de chaque groupe (moyennes, médianes et variance) qui sont
le plus souvent étudiés, et non pas les données de chaque enfant qui sont analysées puis
éventuellement synthétisées.
Les recherches relatives à l'acquisition du langage sont réalisées avec des sujets
dont l'âge se situent dans la grande majorité des cas entre 3 et 12 ans. On doit cependant
noter dans la période récente un intérêt de plus en plus marqué pour la tranche d'âge 1
an et demi - 3 ans.
6.2. Le matériel
Depuis 1950, l'apparition progressive de technologies nouvelles, comme les
magnétophones, les magnétoscopes et les programmes d'ordinateurs a considérablement
amplifié et facilité le recueil et l'analyse des données. Auparavant, les chercheurs
utilisaient des techniques dites "oeil-crayon-papier" qui limitait beaucoup la quantité,
l'objectivité, voire la finesse des données à collecter et par conséquent leur fiabilité.
A part les études sur la phonologie qui nécessitent un appareillage lourd et
complexe, comme les analyseurs de fréquence vocale, la majorité des recherches
peuvent être conduites avec un matériel facilement disponible et d'usage courant. Dans
de nombreux cas un magnétophone de bonne qualité est suffisant. Il est parfois
nécessaire d'adjoindre à ce magnétophone des micros sans fil permettant par exemple le
recueil de production à distance en situation de récréation dans une cour d'école. Dans
d'autre cas le magnétoscope s'impose: par exemple pour l'étude des gestes qui
accompagnent le langage ou la direction du regard, mais aussi pour avoir une idée
précise du contexte de compréhension ou de production. Le matériel léger existant
(magnétophones et/ou magnétoscopes) permet de faire des enregistrements à domicile
sans bouleverser les habitudes familiales. De plus, pour atténuer l'effet de perturbations
dues au matériel et aux expérimentateurs il est possible de faire déclencher les
enregistrements par les sujets eux-mêmes.
A partir des enregistrements, la transcription reste difficile aussi bien du point de
vue de la longueur du travail que des décisions à prendre pour répondre aux deux
questions "Que va-t-on transcrire?, "Comment va-t-on transcrire?". En effet la
transcription doit être réalisée selon des règles explicites, précises et bien adaptées aux
objectifs de la recherche: par exemple on doit s'interroger sur le mode de notation de
l'intonation, la prise en compte ou non des gestes accompagnant le langage, sur la
notation des prononciations particulières et des contractions linguistiques (ex: j'l'ai,
j'suis), etc....Le tableau 5 donne un exemple de transcription issue d'une recherche de
Bernicot et Marcos (1993): il s'agit de productions adressées par un enfant à un
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expérimentateur pour obtenir des pièces nécessaires à la réalisation d'un puzzle
d'encastrement.
Insérer le tableau 5
Après la transcription des enregistrements l'étape suivante est celle du codage et
du traitement des données. Ces dernières années sont apparus des programmes
informatiques destinés à aider les chercheurs lors de ces deux dernières opérations (cf.
Edward et Lampert, 1993). Les plus sophistiqués d'entre eux ont une vocation
internationale, Par exemple le programme ChiLDES (Child Language Data System) a
été crée en 1984 aux USA sous la direction de Brian MacWhinney et Catherine Snow:
l'objectif de ce programme est à la fois de créer une base de données alimentée et
disponible pour les chercheurs du monde entier (cf. Flecher et MacWhinney, 1995).
Cette base de données permet d'accroître la standardisation, l'automatisation du codage,
et la consultation aisée des informations à partir de critères multiples et variés.
6.3. Les plans de recherche
Comme tous les autres secteurs de la psychologie, le domaine de l'acquisition du
langage utilise aussi bien la méthode expérimentale au sens classique du terme (cf
Claude Bernard, 1815) que l'observation. Il faut cependant noter que l'étude d'un certain
nombre de phénomènes, comme par exemple l'effet de l'attitude de l'entourage, pour des
raisons éthiques et déontologiques évidentes (on ne peut pas isoler les enfants ou couper
la langue de leurs parents), ne peut être réalisée que par observation.
6.3.1. La méthode expérimentale: les causes, les tâches et les effets
L'objectif général de la méthode expérimentale (cf Fraisse et Piaget, 1966) est de
mettre en évidence un lien de cause à effet entre deux paramètres.
LES CAUSES - En matières d'acquisition du langage, les causes c'est-à-dire les
variables indépendantes, sont essentiellement définies par des caractéristiques du sujet,
celles des cibles linguistiques étudiés et celles de la situation de communication.
Les caractéristiques du sujet: âge, sexe, milieu social, économique ou culturel
d'origine, langue maternelle, niveau scolaire, quotient intellectuel, place dans la fratrie,
etc....
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Les caractéristiques du langage: le type de mots, le type de marques syntaxiques,
les catégories de verbes, d'articles, la forme des phrases (ex: négative ou interrogative),
etc....
Les caractéristiques de la situation de communication: le thème, le contenu des
productions, le contexte, les caractéristiques des interlocuteurs, les types de rapport
psychologiques ou sociaux qu'ils entretiennent, etc..
LES TACHES - La mise en évidence du lien entre deux paramètres est réalisée à
travers une tâche qui est une activité identique proposée à tous les sujets. Dans de très
nombreuses expériences la réalisation de cette tâche par le sujet est effectuée en
situation individuelle. L'imagination des chercheurs est très fertile en ce domaine, on
note actuellement une tendance qui consiste à proposer aux enfants des tâches proches
de leurs activités quotidiennes ou des tâches qui à travers le principe du jeu de rôle les
mettent dans des situations où ils ont réellement quelque chose à dire ou à comprendre.
On ne peut dresser une liste exhaustive des épreuves utilisées, mais voici quelques
exemples parmi les plus fréquentes: répéter un énoncé, obéir à des instructions, dans le
cadre de jeu de poupées avec du matériel miniature produire des énoncés et faire
réaliser des actions aux personnages, comprendre des histoires en répondant à des
questions, rappeler des histoires, compléter des bandes dessinées en se mettant à la
place des personnages, décrire une image ou un matériel spécifique en s'adressant soit à
l'expérimentateur soit à un autre enfant qui doit reconnaître l'objet décrit, etc....
LES EFFETS - Les effets, c'est-à-dire les variables dépendantes sont définies,
dans chaque expérience par certaines caractéristiques des performances des sujets lors
de la réalisation de la tâche. Voici quelques exemples de variables dépendantes
couramment utilisées en production: la longueur moyenne de l'énoncé (MLU), le
nombre de verbes, d'articles, de termes spatiaux ou causaux, le nombre de phrases ayant
une certaine forme linguistique, le nombre de demandes, d'assertions, de tours de
parole, etc.... En compréhension, des variables dépendantes comme le nombre
d'histoires comprises, rappelées ou complétées correctement, le nombre d'instructions
bien exécutées, le nombre d'objets ou de personnages bien identifiés, sont fréquemment
étudiées. Pour l'évaluation des connaissances métalinguistiques on utilise
principalement des épreuves de jugement d'énoncés, le jugement devant être suivi d'une
explication de la réponse.
6.3.2. L'observation: les covariations et les coexistences
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L'observation est définie comme l'investigation d'un phénomène naturel ou
culturel sans que le chercheur intervienne dans le déroulement du phénomène. On ne
peut bien entendu "tout observer". Le chercheur doit faire des choix d'observation. En
conséquence de quoi ces choix sont souvent "sujets à caution", contestables. Cette
méthode conduit à donc un moins grand contrôle par le chercheur des conditions d'étude
que la méthode expérimentale. Dans de nombreux cas, il est impossible à partir de
l'observation de mettre en évidence des liens de cause à effet . Ses possibilités en termes
d'explication d'un phénomène sont donc plus limitées. L'observation permet de mettre
en évidence des covariations et des coexistences. Dans l'étude de l'acquisition du
langage, l'observation est particulièrement pertinente pour étudier le rôle de l'entourage.
Le problème des covariations est bien illustré par l'adaptation des mères du niveau
de leur langage à celui de leur enfant (cf Moreau et Richelle, 1981). Pour l'acquisition
du langage, on montre que le niveau du langage des mères évolue pour être juste
supérieur à celui de leur enfant. Pour établir un lien de cause à effet, il faudrait
"trouver" ou "créer" des mères qui ne s'adapte pas. Faute de quoi, on peut simplement
constater qu'il existe une covariation entre le niveau de langage de la mère et celui de
l'enfant.
En ce qui concerne les coexistences, on peut évoquer la recherche de Suzuki
(1992). Cette étude définit le cadre dans lequel sont appris les demandes par les enfants
japonais de deux ans. Pour enseigner les demandes directes et indirectes à leurs enfants,
les mères japonaises utilisent systématiquement des scripts, c'est-à-dire des contextes
structurés, répétés et correspondant à des connaissances partagées par la mère et
l'enfant. La recherche, très intéressante, de Suzuki (1992), n'échappe pas à la critique
classique: la preuve n'est pas faite que l'apprentissage des demandes par les enfants
dépend de l'utilisation de scripts par les mères, car l'expérience ne montre pas que
l'absence de l'utilisation de ces scripts entraîne une absence d'acquisition ou un autre
type d'acquisition des demandes. Il n'y a pas de lien de cause à effet, il y a coexistence
entre les scripts et les demandes
6.3.3. Remarque sur la méthode transversale et longitudinale
Les recherches sur l'acquisition du langage peuvent être réalisées, comme en
psychologie du développement d'une façon générale, suivant les méthodes transversale
ou longitudinale, avec certains avantages mais aussi avec certains inconvénients (cf
Bacher, 1976). Il est nécessaire de bien maîtriser les uns et les autres.
Avec la méthode transversale, on peut par exemple étudier l'évolution de la
compréhension de la négation entre 2 et 4 ans. On prend un groupe d'enfants de 2 ans et
15
un groupe d'enfants de 4 ans (20 sujets dans chaque groupe), puis on tente de décrire et
d'expliquer les différences observées dans le recueil des données en se fondant sur les
performances moyennes de chaque groupe. Le principale avantage de cette méthode est
une réalisation rapide du recueil des données. Un des inconvénients est lié au problème
de l'équivalence des sujets: en effet, théoriquement les deux groupes d'enfants (2 et 4
ans) ne doivent être différents que par l'âge, "toute chose étant égale par ailleurs".
Avec la méthode longitudinale, ce sont les mêmes enfants qui vont être suivis
entre l'âge de 2 ans et de 4 ans, à intervalle régulier, par exemple tous les mois on va
tester leur compréhension de la négation. Cette méthode implique souvent de ne
travailler qu'avec un petit nombre d'enfants. Pour chaque sujet, c'est en comparant les
performances obtenues aux différentes passations successives que l'on va cerner
l'évolution de la compréhension de la négation. L'avantage principal est de pouvoir
suivre l'évolution pas à pas d'un comportement chez le même enfant. L'inconvénient
majeur de cette méthode est la longueur de l'étude: il faut attendre que les enfants
grandissent.
La méthode transversale et la méthode longitudinale sont utilisées aussi bien dans
le cadre de la méthode expérimentale que dans le cadre de l'observation.
7. CONCLUSION
Les recherches relatives à l'acquisition du langage font appel à des concepts issus
de domaines différents (linguistique, psychologie, sociologie) nécessaires pour analyser
le langage mais aussi la situation de communication. Du point de vue des méthodes de
recherches les plans utilisés sont les même qu'en psychologie générale ou qu'en
psychologie du développement: c'est à dire la méthode expérimentale et l'observation.
Il faut cependant noter que le caractère complexe et très ancré dans la situation du
langage chez l'enfant a souvent conduit les chercheurs, soit à imaginer des paradigmes
spécifiques dans le cadre de la méthode expérimentale, soit, peut être plus que dans
d'autres secteurs, à utiliser l'observation contrôlée seule pertinente pour rendre compte
de la réalité de certains phénomènes.
16
Bibliographie du chapitre
LES METHODES D'ETUDE DE L'ACQUISITION DU LANGAGE
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19
Tableau 1 - Représentation des axes syntagmatique et paradigmatique
à son tour
Clément
également
Alain
parle
Barbara
chante
français
aussi
espagnol
mange
axes paradigmatiques
russe
axe
syntagmatique
20
Tableau 2 - Représentation saussurienne dyadique du signe
SIGNIFIE
SIGNIFIANT
CONCEPT
IMAGE ACOUSTIQUE
(l’animal dinosaure)
(le mot dinosaure)
21
Tableau 3 - Représentation peircéenne triadique du signe
OBJET
"réel, imaginable ou inimaginable"
ex: la ville de Grenade
REPRESENTAMEN
image sonore ou
visuelle d'un
mot (Grenade)
INTERPRETANT
image mentale associée (ville)
ayant
ayant
une signification
indéterminée ou
incomplète
une signification reçue
qui détermine ou
complète
22
Tableau 5 - Exemple de codage issu d'une expérience de Bernicot et Marcos (1993)
ITEM A
Catégories
Productions
Sonores
Temps
1"
2"
ITEM B
3"
4"
Linguistiques ça
1"
2"
3"
4"
oh le petit canard
Vocales
Avancée
bras
BRAS
Retrait
bras
MAINS
Mouvement
bras
x
Mouvement
main
Pointage
obj. jeu jeu
x
Avancée
x
CORPS
x
Retrait
Vers l'objet
REGARD
x
x
Vers
l'adulte
Vers le jeu
Ailleurs
x
x
x
x
x
x