Troubles spécifiques du langage

TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE
Année 2005/2006
Inspection Académique de la Mayenne
« Le développement de compétences langagières et linguistiques est un facteur déterminant dans l’élaboration des
processus de communication et de conceptualisation. »
BOEN n° 6 du 7/02/2002
Les élèves qui souffrent d’un trouble spécifique du langage qualifié de sévère ne sont pas nombreux mais nous nous devons
d’être vigilants car cette difficulté lorsqu’elle persiste a des conséquences graves sur leur développement personnel et scolaire.
C’est pourquoi, tout enseignant spécialisé ou non se doit de savoir comment agir dès lors qu’il se trouve devant un élève
présentant des manifestations d’un Trouble Spécifique du Langage.
Ainsi, je vous présente ce document formalisé par une équipe pluridisciplinaire : pédopsychiatre, médecin de PMI,
médecin de l’Éducation Nationale, orthophoniste et autres spécialistes du langage, enseignants, psychologue scolaire, conseillers
pédagogiques et inspecteur. Il a été conçu à partir de sources diverses et nombreuses, il est le fruit d’une large concertation. Il se
propose de construire une culture commune et partagée sur ces TSL.
Il se veut pédagogique au sens où il vise à :
• définir les termes de retard et de trouble,
• informer sur l’identification et la connaissance des enfants porteurs de ces troubles,
• informer les enseignants sur la détection et sur la prévention,
• organiser une procédure permettant de faciliter l’action de chacun,
• donner les premiers outils de repérage aux enseignants.
Ce document cherche à être une aide en direction de chacun des professionnels de l’Éducation Nationale qu’il se situe dans
le 1er ou le 2nd degré mais aussi en direction des familles et des partenaires.
Pierre Benaych
Inspecteur d’Académie de la Mayenne
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DÉFINITIONS
Tout enfant qui « parle » mal doit avoir une évaluation de son langage oral, mais « mal parler » n’est pas toujours synonyme
de trouble spécifique du langage. Il est donc nécessaire de définir les quelques termes suivants :
On entend par retard un décalage dans l’acquisition d’une fonction, décalage par rapport à des normes attendues pour
l’âge. Le retard sous-entend rattrapage et évolution vers la normalisation.
Le trouble se définit comme la non-installation ou la désorganisation d’une fonction. Dans le cadre développemental, la
mise en place de cette fonction est perturbée.
RETARD
OU
La confusion entre trouble et retard est entretenue par le fait qu’au départ, l’un des premiers signes du trouble de langage
est un retard d’acquisition. Mais à l’inverse d’un retard simple qui va s’améliorer avec le temps, le trouble se manifeste également
par des formes déviantes du langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le non-respect des stades
d’acquisition et une absence de progrès notables dans le temps.
TROUBLE ?
Le Trouble Spécifique du Langage signifie que l’origine est développementale, relevant de la non mise en réseau des
neurones dévolus au traitement du langage, sans cause psychoaffective ou psychiatrique, sans anomalie sensorielle (surdité
notamment) et sans carence majeure de stimulation environnementale.
Dans le cadre d’un Trouble spécifique du langage, le trouble serait en rapport avec une configuration cérébrale particulière
au niveau des zones du langage. 4 à 6 % des enfants d’une classe d’âge sont concernés par ces troubles et, parmi eux, 1 %
présente une forme sévère.
L’enseignant n’a pas mission de porter un diagnostic qui relève d’une équipe pluridisciplinaire comprenant au minimum un
orthophoniste, un médecin et un psychologue. Toutefois, face à un enfant qui parle « mal », il peut affiner la perception de la
difficulté langagière et ainsi avoir une première approche de la gravité.
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Ainsi on distingue :
Les difficultés articulatoires ou d’élocution :
L’enfant prononce mal un ou plusieurs phonèmes (les fameux [ch], [j], [z], [s]) en général en rapport avec une difficulté
mécanique de l’organe bucco-phonatoire.
Ces difficultés langagières isolées s’amendent généralement spontanément vers 6 ans. 10 % à 20 % d’entre elles qui ne
« passent pas » nécessitent une petite rééducation orthophonique mais elles ne mettent jamais l’enfant en difficulté scolaire.
Le retard de parole :
TYPOLOGIE
ET
Le problème se situe au niveau du mot qui va être déformé. L’enfant prononce bien les phonèmes mais déforme au
point que son langage peut être parfois peu intelligible. Ainsi l’enfant qui déforme de nombreux mots et dit, par exemple,
« tacalogue » pour « catalogue », « crain » pour « train » ou « coholat » ou lieu de « chocolat ». Il n’a pas de difficulté d’élocution
mais un retard de parole.
DÉFINITIONS
Le retard de langage :
Il s’agit d’une altération portant sur la structure de la phrase. Dans le pire des cas, nous ne comprenons pas ce que dit
l’enfant.
Ce retard de langage peut s’accompagner d’un retard de parole comme «pri a bro a tab moi » pour « j’ai pris la brosse sur
la table » (syntaxe non respectée + déformation des sons dans les mots) ou ne pas s’accompagner d’un retard de parole comme
dans «la brosse moi va prendre » (phonologie correcte mais syntaxe incorrecte).
Le retard de langage « simple » doit par définition s’amender avec l’âge (il ne persiste pas après 6 ans) et surtout ne
comporte pas de formes déviantes «flute » devient «slufe».
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4
Le trouble spécifique du langage oral :
La dysphasie se manifeste par un retard de langage et des altérations déviantes des composantes phonologiques (sons
des mots), syntaxiques (structure des phrases), sémantiques (sens donné aux mots et aux phrases) ou pragmatiques (utilisation
du langage selon le contexte).
La dysphasie se définit comme un trouble sévère et durable de l’acquisition du langage oral chez un enfant
indemne de trouble neurologique, sensitivo-moteur ou sensoriel ou psychiatrique.
Il existe une atteinte du versant expressif du langage (ce que l’enfant produit) et / ou du versant réceptif (ce que l’enfant
comprend). On retrouve pour ces enfants une rupture de l’évolution chronologique des étapes du développement normal du
langage, et des formes aberrantes qui peuvent coexister avec des formes correctes du langage.
Le trouble spécifique du langage écrit :
La dyslexie se définit comme la difficulté durable d’apprentissage de la lecture et d’acquisition de son automatisme
chez un enfant normalement intelligent, indemne de troubles sensoriels ou psychologiques.
Tout enfant qui lit et orthographie mal n’est pas nécessairement un enfant atteint de dyslexie.
Un élève peut souffrir de dyslexie et doit bénéficier d’une évaluation de son langage écrit, si ses capacités de
compréhension sont préservées mais s’il reste lent et peine à lire sans erreurs, s’il fait des fautes systématiques et s’il ne
progresse pas ou peu.
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Mieux prévenir en maternelle
♣
Intégrer et prendre en compte, dans l’élaboration des nouveaux programmes, les recommandations relatives à la
différenciation pédagogique, aux objectifs d’apprentissage de la langue orale et à l’évaluation des compétences des élèves.
♣
Utiliser les outils d’évaluation pour le langage oral et l’entrée dans le langage écrit en GS et CP ainsi que certains
items des évaluations CE2 et 6°.
INFORMER
PRÉVENIR
IDENTIFIER
Mieux identifier les enfants porteurs d’un trouble spécifique du langage oral et écrit
♣
Organiser et dépister les troubles spécifiques du langage par les médecins des services de PMI à 3-4 ans et par
les médecins de l’éducation nationale à 5-6 ans à partir de tests pour chaque âge nationalement recommandés et en tenant
compte d’informations fournies par l’enseignant, la famille, les membres des RASED.
♣
Créer une convention cadre entre l’Inspecteur d’Académie Directeur des Services Départementaux de l’Éducation
Nationale et le président du Conseil Général précisant les modalités d’intervention et de collaboration des équipes de PMI, des
médecins scolaires, des RASED, des enseignants et des autres professionnels de l’enseignement.
♣
Utiliser les outils d’évaluation pour le langage oral et l’entrée dans le langage écrit en GS et CP ainsi que certains
items des évaluations CE2 et 6°.
♣
Identifier dans le département un réseau de professionnels de santé permettant de construire un diagnostic, de
proposer des modes de prise en charge et d’envisager des études ou des recherches sur l’évaluation de ces prises en charge.
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6
Mieux prendre en charge
♣
Développer des dispositifs collectifs de scolarisation pour les enfants présentant des TSL reconnus sévères au
niveau du 1er et 2nd degrés structurés autour d’un projet pédagogique spécifique.
♣
Aménager les conditions de passation des examens tout en assurant le respect de l’anonymat.
♣
Réévaluer les dispositifs médico-social et sanitaire concernés pour mieux définir le rôle dans les réponses à proposer
aux enfants porteurs de TSL : travailler en partenariat avec la DDASS.
♣
Donner des consignes aux commissions spécialisées relatives à l’évaluation des besoins des jeunes porteurs de
TSL.
Mieux informer, former, rechercher, évaluer
♣
Elaborer un plan de communication vis-à-vis du public et des professionnels éducatifs, sanitaires et sociaux sur
l’existence de ces troubles, leur prévalence, les indicateurs et les outils permettant de les repérer ainsi que sur les possibilités de
prise en charge.
♣
continue.
Intégrer à la formation initiale des enseignants du 1er et 2nd degrés un module sur les TSL ainsi que dans la formation
♣
Conforter dans la formation initiale spécialisée option E (maîtres spécialisés à dominante pédagogique), G (maîtres
spécialisés à dominante rééducative) et F (enseignants spécialisés de SEGPA) par la prise en compte des difficultés
d’apprentissage du langage oral et écrit.
♣
Développer un pôle de ressources documentaires.
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Repérer c’est remarquer, porter une attention particulière aux difficultés relatives du langage oral et écrit.
Si un enfant ne s’exprime pas : il est nécessaire d’analyser la situation en équipe d’enseignants, questionner la
famille, interpeller le RASED, informer le médecin de la PMI (enfant de moins de 4 ans) ou le médecin scolaire (enfant de plus de
4 ans).
REPÉRER
DÉPISTER
DIAGNOSTIQUER
Evaluer les compétences dans le domaine de la langue orale à partir des évaluations GS/CP.
Il faut être attentif aux items :
Repérer espace/temps (lexique spatial),
Comprendre une consigne simple,
Reconstituer la structure du récit,
Evaluer la conscience phonologique et la discrimination auditive.
Si un élève présente des difficultés à l’oral : après une analyse au sein de l’équipe enseignante, il faut interpeller le RASED
et le médecin scolaire.
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Dépister c’est identifier des sujets porteurs d’une anomalie donnée pour prendre des mesures préventives ou
thérapeutiques
Le médecin PMI utilise la ERTL 4 si celle-ci est perturbée, une visite médicale est préconisée et une consultation
spécialisée peut être proposée au CAMSP, chez un orthophoniste…
Le médecin scolaire utilise les outils comme le BSEDS, il s’agit d’un bilan de santé et d’Evaluation du
Développement par la scolarité avec des tests de vision et en lien avec l’enseignant : motricité, graphisme, attention, langage oral,
repérage des lettres, discrimination auditive (confusion de sons), test de vocabulaire, test de compréhension orale, conscience
phonologique (rimes), comptage/suppression syllabique, logatomes… La BREV : Batterie Rapide d’EValuation des Fonctions
cognitives, l’ODÉDYS ‘Outils de DÉpistage de DYSlexie).
Le psychologue scolaire évalue l’efficience intellectuelle : il utilise principalement des tests comme la WPPSI-III
(depuis mai 2004) (échelle d’intelligence de Wechsler pour la période pré-scolaire et primaire) de 2 ans 6 mois à 7 ans 3 mois,
La WISC-III ou la WISC-IV (à partir de juin 2005) (échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents) de
6 ans à 16 ans 11 mois,
L’EDEIR-R (échelles différentielles déficiences intellectuelles) de Perron-Borelli de 3 ans à 9 ans,
Et enfin le K-ABC de Kaufman( batterie pour l’examen psychologique de l’enfant) de 2 ans6 mois à 12 ans 6 mois.
L’orthophoniste : effectue, selon la demande, un bilan de langage oral, un bilan d’aptitudes à l’acquisition du langage
écrit ou un bilan du langage écrit.
o Le bilan du langage oral évalue le versant réception (compréhension lexicale et syntaxique) et le versant
expression (articulation, parole et la mémoire).
o Le bilan d’aptitudes à l’acquisition du langage écrit évalue les mêmes versants ainsi que le traitement visioattentionnel, la métaphonologie et la mémoire.
o Le bilan du langage écrit évalue les perceptions (visuelles et auditives), le traitement visio-attentionnel, la
métaphonologie, la mémoire, la lecture et la transcription écrite.
o Le bilan consiste en un entretien, une anamnèse et des tests standardisés.
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Diagnostiquer c’est préciser le caractère spécifique du trouble et sa sévérité, éliminer ou préciser un éventuel trouble
associé. Ce diagnostic permettra de poser des modalités de prise en charge.
Si un enfant présente une évaluation qui questionne l’ensemble des professionnels (enseignants, enseignants
spécialisés, psychologue scolaire, médecin PMI ou scolaire, orthophoniste, professionnels du CAMSP, CMP, CMPP…) une
équipe éducative se met en place avec ceux qui ont rencontré l’enfant ainsi que sa famille. Le compte rendu de l’équipe
éducative sera envoyé au secrétaire de commission de circonscription pour envoi à la CDES.
A l’issue des investigations réalisées les parents sont invités, si nécessaire, à consulter pour leur enfant des professionnels
de santé afin qu’un diagnostic soit établi. Ce diagnostic pluridisciplinaire s’appuie toujours sur un bilan médical,
orthophonique et psychologique afin d’éliminer tout déficit sensoriel, pathologie, trouble cognitif non verbal, trouble envahissant
du développement ou des carences importantes dans l’environnement de l’enfant. Il doit permettre de préciser le caractère
spécifique du trouble et sa sévérité, d’éliminer ou de préciser un éventuel trouble associé et d’indiquer les modalités de prise en
charge.
Ces bilans peuvent être faits en ville auprès de professionnels de santé ou, pour les cas complexes, dans des
centres de référence (Nantes – Tours – Angers – Rennes).
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COMMENT INTERVENIR DEVANT UN ENFANT EN DIFFICULTÉ DE LANGAGE
REPERAGE
DEPISTAGE
DIAGNOSTIC
FAMILLE
MÉDECINS de PMI
RESSOURCES
DÉPARTEMENTALES
ENSEIGNANT
Fiche BSEDS
Évaluation GS/CP
Évaluations CE2
RASED
Enseignants spécialisés E
et G
Bilan 3 / 4 ans
MÉDECINS de l’ÉN
Bilan 5 / 6 ans
Examens à la demande
Et/ou
CENTRE DE
RÉFÉRENCE
PSYCHOLOGUES
SCOLAIRES
ORTHOPHONISTES
ÉQUIPE ÉDUCATIVE
Classe ordinaire avec projet individualisé et aide
Saisine à la Commission d’Éducation
Spéciale pour orientations possibles :
- CLIS, UPI
- Etablissement spécialisé
- Service de soins
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LES OUTILS DE RÉPERAGE DE L’ENSEIGNANT
REPÉRER
ÉDUCATION NATIONALE
SCOLAIRE
Évaluations GS / CP
Repérage espace / temps (lexique spatial)
Comprendre une consigne simple
Reconstituer la structure du récit (Le chaperon rouge)
Evaluation de la conscience phonologique
+ discrimination auditive.
Évaluation de début de CE2
Compréhension orale et écrite
Reconnaissance de mots
Production d’écrit
Orientation temporo-spatiale
Attention.
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POINTS DE REPERES DE LA CONSTRUCTION DU LANGAGE ORAL
Âge
(Développement moyen)
2 à 3 mois
Production
Compréhension
Gazouillis : « aheu »…
Réagit à la présence
Communication extra-linguistique
Sourire intentionnel
Vocalise : « are,re »…
8 à 10 mois
Babillage :
« tata »
« mama »,
dada », Comprend certains gestes quotidiens Fait des gestes comme « au revoir »,
(prise de manteau…)
« bravo », « coucou »…
Répète des syllabes
12 mois
18 mois
Premiers mots : papa, maman…
Comprend des phrases simples.
Mots
phrases :
« ouaoua »…
Reconnaît de 10 à 100 mots.
« bobo »,
Mimique adaptée à la situation.
Dit 10 à 150 mots
Fait de petites
associant deux mots
phrases
en
Suit les ordres
Comprend de nombreux mots de la « viens »…
vie courante
simples :
« donne »,
Dit « non »
Nomme une image usuelle :
« chien, voiture, gâteau… »
18 mois à 2 ans
2 ans
Explosion du vocabulaire
Comprend
certaines
locutions Montre une image
temporelles et spatiales (ex : haut,
Fait des phrases de 3 mots avec bas, dedans, dehors, sur, dans,
Montre les 5 parties du corps
verbe et adjectif.
avant, après).
Dit de 100 à 300 mots
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3 ans
4 ans
5 ans
Dit « je, tu, nous, vous, on »
Dit son prénom
Pose des questions
Construit des phrases de 2 ou 3 mots
Utilise les pluriels
Dit « le » ou « la » devant un nom
Connaît son sexe
Comprend les adjectifs et verbes
courants ainsi que certains substantifs Connaît ce qui est « pareil » ou pas
abstraits : « tu as faim »
pareil »
Comprend des phrases relatives avec
« qui »
Différencie : gros / petit / grand / sous/derrière/ - /haut/ bas/
Le langage est constitué : intelligibilité
complète.
Élabore des énoncés
Construit des phrases de 5 mots : « le
chien mange un os »
Pose beaucoup de questions
Utilise des prépositions spatiales :
« sur », « dans » « sous »…
Utilise les pronoms : « elle », « on »,
« tu »…
Conjugue les verbes
Utilise « être » et « avoir »
Peut répéter des syllabes sans sens
(ex : « ricapé »)
Comprend
les
temporospatiales,
les
où,quand, comment, pourquoi.
locutions
adverbes : Aime écouter des histoires
Utilise et comprend les notions spatiotemporelles : devant/derrière, demain/hier,
bientôt…
Comprend les phrases complexes,
relatives et complétives avec indicateurs :
qui, que, pourquoi, si, où, comme.
Raconte ce qu’il fait
Produit 2000 mots
Organise un petit récit à partir de
photos
Utilise bien les adjectifs
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SIGNES D’ALERTE ET AXES DE TRAVAIL
Âge
Cycles 1 et 2
Signes d’alerte
Axes de travail
♣
Si vers 2 ans :
L’enfant ne parle pas.
L’enfant n’associe pas deux mots.
L’enfant n’enrichit pas son vocabulaire.
L’adulte peut l’aider en lui permettant de désigner des
objets, dénommer des images…
♣
Si dès 4 ans :
En situation pédagogique, faire verbaliser l’enfant :
Travailler sur des imagiers, catalogues, photos… avec des
activités comme dénomination d’images, classement, tri…
o Exercice de discrimination phonétique : montrer l’image
dont le nom commence ou se termine par le son [p ],
[r]…
o Travail sur les rimes : trouver l’image dont le nom rime
avec l’image cible, parmi un choix multiple.
o Rythmer et compter les syllabes.
o Travailler sur les comptines contenant un son
particulier.
o Travailler sur plusieurs supports : forme sonore
associée à la forme visuelle et tactile des lettres (lettres
en relief).1
Ces activités langagières sont à mener en petits groupes
axés sur la conversation
Travailler systématiquement par catégorie sémantique et
phonologique.
L’enfant altère des sons à l’intérieur d’un mot
connu (« tabeau » pour « tableau », « crocrodile »
pour « crocodile », « pati » pour « partir »,
« valabo » pour « lavabo ».
L’enfant « parle bébé », n’utilise pas le « je »…
L’enfant a des difficultés à répéter 3 syllabes
successives
sans
signification
(exemple
« ricapé »).
L’enfant a des difficultés à reproduire des
structures rythmiques.
L’enfant utilise un jargon.
C’est un retard de parole et/ou de langage. Il doit
disparaître vers 6 ans.
Vers 4 ans si le trouble persiste malgré l’aide pédagogique : demander l’avis du médecin de PMI, de la
santé scolaire ou des membres du RASED, CAMSP, demander un bilan orthophonique.
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♣
Si entre 4 et 5 ans, vous constatez :
o
Groupe conversationnel.
o
Entraînement phonologique : travail quotidien à partir
des comptines (rimes, attaques …)
o
Entraînement phonologique quotidien : domino des
syllabes, jeu du corbillon, jeu du téléphone avec des
mots ou pseudo-mots…
o
Utilisation de la voie kinesthésique :
gestuelles (cf. BOREL MAISONNY).
Cherche fréquemment ses mots.
o
Rythmes : jeux de reproduction sonore…
Ne conjugue pas les verbes.
o
Mémoire auditive : jeu du téléphone, utilisation du
fichier ACCES sur compétences mémoire…
Un zozotement, schlintement…
Confusions : [b] et [p], [d] et [t], [v] et [f], [an] et [a],
[on] et [o], [in] et [é], [on] et [o], [un] et [œu]…
Ce sont des troubles articulatoires
Pas de segmentation syllabique en GS
Mauvaise discrimination phonémique : [pa] et
[ba], [da] et [ta], [chi] et [ji]…
Comprend moins bien qu’il ne parle.
Est peu compréhensible.
Construit mal les phrases ou sans verbe.
N’utilise pas de pronom « qui »
méthodes
Produit des énoncés réduits.
N’exprime
d’espace.
pas
de
notions
de
temps
et
Evolue peu ou pas sur l’année.
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♣
Avant 6 ans : l’acquisition correcte mais tardive En situation d’activité faire verbaliser l’enfant
du langage est un retard simple.
Trouble de la compréhension du langage oral (les
réponses
des
enfants
peuvent
être
« incohérentes » ou « décalées ».
Trouble au niveau lexical (l’enfant n’utilise pas le
bon mot, le stock lexical est réduit) : brosse au lieu
de peigne, cuiller au lieu de louche …
Manque du mot : performance irrégulière, mot au
bout de la langue, périphrases…
Troubles au niveau phonétique : confusions
(pain/bain/main ou poule/boule/moule)
Erreurs grammaticales : mots opposés, verbes à
l’infinitif : « voiture
papa »,
« pas
vacances
travailler »
Hypospontanéité : peu de questions, discours
réduit, absence de « je » peu de participation
orale.
L’enfant bave lorsqu’il est très concentré sur une
tâche.
o
Atelier de langage axé sur la compréhension (à partir
d’un texte lu par l’enseignant travailler sur l’explicite et
l’implicite)
o
Travail sur des imagiers, catalogues,
dénomination d’images, classement, tri…
o
Travail sur les expressions et les mots composés :
l’enseignant donne le début d’une expression ou d’un
mot composé et l’enfant complète.
o
Exercices structuraux (note 1)
o
Description d’images racontant une histoire et/ou
organisation séquentielle d’images.
o
Travail systématique par catégorie sémantique et
phonologique.
photos :
A partir de 6 ans, on ne peut plus parler de retard simple, le retard de langage est un retard complexe.
C’est un retard pathologique. Le retard complexe associe plusieurs signes d’alerte décrits ci-dessus.
Alerter les membres du RASED, la médecine scolaire afin qu’une consultation spécialisée soit conseillée à la
famille.
1 - Exercices structuraux comme « Jeu des familles mots »
NATHAN, « Apprendre la grammaire dès la maternelle » RETZ
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SIGNES D’ALERTE ET ÉVALUATION
Âge et attendus
Signes d’alerte
Épreuves de référence
Élèves de 6 ans – cycle 2
La syntaxe du langage oral
A six ans, une syntaxe suffisamment
élaborée dépend surtout de l’utilisation des
connecteurs (pronoms relatifs, conjonctions
de coordination…)
L’élève maîtrise successivement :
La phrase simple (« Maman, j’veux
mon goûter »)
La phrase juxtaposée (« Il sort et pis
il joue dans la cour »)
La phrase complexe (« Quand il fait
beau je vais à la mer »)
A cet âge, on peut aussi attendre un bon
usage des pronoms personnels sujets
(reprise anaphorique).
La syntaxe se construit avec aucun ou un seul
connecteur maîtrisé.
Evaluation et aide aux apprentissages en
grande section et au CP :
Les phrases ne sont pas correctement construites
Épreuve
d’évocation
de
(exemples : mots dans le désordre, verbes
l’action : « Mon petit lapin a bien du
presque tous à l’infinitif).
chagrin »
Les
pronoms
personnels ne
sont
pas
Questionnaire :
« Parler
et
correctement
construits
(l’élève
parle
communiquer »
indistinctement des différents personnages d’un
récit). Les chaînes anaphoriques sont mal
maîtrisées.
L’aspect pragmatique du langage
A six ans, un élève est capable de :
Participer à une conversation ; ce qui
suppose de prendre la parole à tour
de
rôle,
de
demander
des
précisions…
Mettre en œuvre ou formuler une
consigne.
Les compétences requises sont la capacité
à se positionner par rapport au contenu, à
l’autre, aux sous-entendus et aux implicites.
Le langage fonctionne à vide, sans lien solide
avec le réel.
Le discours est inadapté par rapport au contexte.
Evaluation et aide aux apprentissages en
grande section et au CP :
les
deux
épreuves
de
compréhension de consignes (réalisation
motrice et image à compléter).
Inspection Académique de la Mayenne 18
La conscience phonologique
Identifier de nombreux phonèmes
dans la chaîne parlée.
Prendre conscience des unités sousjacentes du langage (matériaux
sonores de la langue) nécessaires
pour apprendre à lire.
Difficultés à isoler, identifier, supprimer, permuter, Evaluation et aide aux apprentissages en
des syllabes puis des phonèmes…
grande section et au CP :
o
Épreuves de conscience phonologique :
(exemple : entraînement de la conscience
phonologique : voir exercices dans les
Editions de la Cigale).
o
o
Épreuve de repérage dans le temps.
Comprendre un récit fictif (Le petit
Chaperon rouge)
1 – La spatialité et la temporalité
Capacité à se repérer dans la
journée, dans la semaine, dans une
succession
de
séquences
ou
d’images.
Capacité à reproduire un rythme.
Capacité à se repérer dans la page
et à sélectionner des détails
graphiques pertinents.
Des troubles temporels ou spatiaux sont parfois
associés
à
des
difficultés
spécifiques
d’apprentissage de la lecture (exemple :
confusions durables dans la connaissance de
lettres comme [p] et [q] et [b] et [d].
2 – La langue écrite
Au cours de l’apprentissage, l’élève de CP
coordonne deux stratégies :
Il fait appel au stock de mots qu’il a
mémorisé
(voie
lexicale
ou
d’adressage),
Il utilise la conscience phonémique
articulée à l’image visuelle des
lettres
(voie
phonologique
ou
d’assemblage)
Inversions persistantes de lettres, de chiffres ou
encore de groupes de lettres.
Grande lenteur : la vitesse de lecture n’augmente
presque pas au cours de l’année.
La copie est problématique : outre sa lenteur,
l’élève multiplie les retours au modèle.
Évaluations GS/CP
o
Voie phonologique : fiches C3 ,C4 et B4.
o
Voie lexicale : fiches B3 et B5.
o
Copie : fiche E4
Inspection Académique de la Mayenne 19
Âge et attendus
Signes d’alerte
Épreuves de référence
Élèves de Cycle 3
Le langage oral
Maîtrise parfaite des différentes
composantes du langage au niveau
phonologique, syntaxique, lexical et
pragmatique,
en
activité
de
compréhension ou de production.
Le langage écrit
Bonne capacité à écrire sous la
dictée des mots d’orthographe
d’usage, en respectant la liaison
grapho-phonologique
et
en
effectuant les accords nécessaires.
Persistance d’un trouble de la parole ou du
langage (déformations de mots, constructions Évaluations CE2 : comprendre
(appliquer une consigne)
grammaticales incorrectes).
Mauvaise compréhension du langage oral.
Confusions phonologiques ([d]/[t], [f]/[v], [c]/[g],
[p]/[b], [ch]/[j], [s]/[z].
Inversions (in/ni).
Suppressions (apprend/arend)
Absence de lien grapho-phonologique.
Mots oubliés.
un
texte
Évaluations CE2 : outils de la langue (écrire
une phrase et des mots outils sous la dictée)
Confusions, inversions, ajouts ou suppressions de
Évaluations CE2 : outils de la langue (copier un
lettres, syllabes et mots.
texte en vers)
Sauts de lignes ou contraction de deux lignes.
Capacité à copier un texte sans
erreur.
Inspection Académique de la Mayenne 20
Lire
Lenteur excessive, l’automatisation ne se met pas
en place.
1. Lecture oralisée
Bonne fluidité.
Utilisation préférentielle de la
voie d’adressage.
Utilisation ponctuelle mais
automatique de la voie d’assemblage
pour les mots nouveaux.
Evaluations CE2 : outils de la langue
Erreurs systématiques au niveau phonologique ou
visuel.
(forme orthographique des mots et organisation
d’une page)
Inversions, ajouts, suppressions.
Régularisations ou lexicalisations.
Difficulté de repérage dans l’espace feuille ou
l’espace texte.
2. Compréhension
Bonne compréhension d’un
texte dans son ensemble.
Compréhension
l’organisation logique d’un texte.
Repérage de
spatiale d’un texte.
de
l’organisation
Identification des référents du
texte par les substituts lexicaux ou
pronominaux.
Prise
ponctuelles.
d’informations
Difficultés à se repérer
temporelle du texte.
dans
l’organisation
Evaluations CE2 : Comprendre un texte, outils
de la langue
Difficultés de repérage dans l’organisation spatiale
(tableau, paragraphe…).
(repérer des informations d’ordre chronologique et
identifier les marques temporelles du texte)
Prises d’informations erronées.
Informations essentielles oubliées.
A partir de 6 ans, on ne peut plus parler de retard d’apprentissage. Le retard complexe. associe
plusieurs signes d’alerte décrits ci-dessus.
Alerter les membres du RASED, la médecine scolaire afin qu’une consultation spécialisée soit
conseillée à la famille.
Inspection Académique de la Mayenne 21
Quelques conseils pour l’adaptation pédagogique
Motivation de l’élève / Estime de soi
Organisation de la classe
L’enseignant :
Créer un climat de confiance (faire savoir à l’élève que l’on connaît
ses besoins particuliers et qu’on va les prendre en compte).
Favorise le calme, le silence et l’écoute.
Evite de trop parler.
Evite les affichages permanents (privilégie les affiches synthétiques
utiles à la mémorisation).
Organise les informations au tableau, fait ressortir l’essentiel en
utilisant des couleurs.
Faire accepter par l’ensemble de la classe la prise en charge
particulière de l’élève présentant des troubles de langage.
Travailler avec le groupe classe sur les différences.
Utilise des entrées multi-sensorielles (les gestes ,le dessin, l’auditif,
le visuel, la manipulation) et explicite les liens entre les différents
apprentissages.
Faire découvrir à l’élève ses domaines de compétences et les L’élève :
valoriser face au groupe classe.
Est placé à côté d’un élève calme et est centré par rapport au
tableau
Les objets sur le bureau sont limités au strict minimum.
Inspection Académique de la Mayenne 22
Travail en classe
Évaluations
1 – L’enseignant
Propose des documents dactylographiés et aérés.
Met en évidence les points essentiels (surlignage,
typographies différentes et utilise la disposition spatiale)
Ne sanctionner
connaissance évaluée.
Lit toutes les consignes à haute voix, s’assure de leur
bonne compréhension et reformule si nécessaire.
Diminuer le volume de la dictée, laisser le temps nécessaire
à la relecture et apprendre à l’élève à se relire (une lecture pour chaque
point à vérifier).
l’orthographe
que
s’il
s’agit
de
la
En cas d’échec à l’écrit, envisager une évaluation orale.
2 - La lecture oralisée
Ne pas faire lire l’élève à haute voix sans préparation.
lignes.
Trouver un système d’évaluation qui lui permette de
visualiser ses progrès (en dictée, par exemple : utiliser un pourcentage
de mots justes).
Autoriser la lecture avec un outil pour suivre les
Autoriser la sub-vocalisation (lecture à mi-voix).
3 - L’écrit
texte.
En copie, accentuer les repères visuels, fractionner le
En production de textes, admettre la dictée à un tiers
ou proposer l’usage du magnétophone.
Ne pas surcharger de corrections la production écrite
de l’élève, organiser ces corrections et éventuellement rendre
un texte partiellement corrigé et recopié.
Inspection Académique de la Mayenne 23
Travail à la maison
Liaison famille / école ou établissement
Pour l’organisation du travail personnel, choisir un support adapté à
l’enfant (cahier de textes ou agenda).
Instaurer une relation de confiance réciproque avec la famille pour
maintenir une cohérence des apprentissages.
Faire en sorte que l’élève apprenne ses leçons à partir d’un support
dactylographié ou s’assurer que le texte recopié est lisible.
Expliciter l’organisation mise en place autour de l’élève.
Prévoir le temps pour recopier les devoirs et donner les explications
nécessaires.
Adapter le travail aux objectifs définis pour l’élève.
Accepter les devoirs transcrits par un adulte.
Mettre en place un moyen de liaison constructif avec la famille
(cahier de suivi…)
Faire le point régulièrement avec la famille.
Mettre en place un projet individualisé.
Aider l’élève à organiser son travail (codes, couleurs…)
Donner à l’avance le texte qui sera utilisé en classe, accompagné de
l’enregistrement de sa lecture sur cassette audio.
Inspection Académique de la Mayenne 24
Glossaire
BSEDS 5-6 : Bilan de Santé et du Développement pour la Scolarité des enfants de 5-6 ans (lors du bilan des enfants de
grande section) outil destiné aux équipes médico-scolaires élaboré par le Laboratoire Cognisciences de Grenoble.
CCPE : Commission de Circonscription du Préélémentaire et Élémentaire (présidée par un inspecteur de l’Éducation
Nationale, elle est chargée d’organiser la scolarité des élèves du 1er degré présentant des déficiences, ayant des difficultés
particulières, souvent des difficultés d’apprentissage.
CCSD : Commission de Circonscription du Second Degré (mêmes fonctions que la précédente mais au niveau du second
degré).
CDES : Commission Départementale de l’Education Spéciale (pour l’orientation des élèves de moins de 20 ans présentant
un handicap vers les établissements et les services de l’éducation spéciale. Elle définit le taux d’incapacité et s’occupe de
l’Allocation Spéciale).
CLIS : CLasses d’Intégration Scolaire, elles accueillent des enfants orientés par la CCPE ou la CDES en fonction des
caractéristiques des besoins particuliers sur le plan mental (CLIS 1), auditif (CLIS 2), visuel (CLIS 3) et moteur (CLIS 4).
CAMSP : Centre d’Action Médico-Sociale-Précoce (pour les enfants de moins de 6 ans présentant un handicap moteur,
sensoriel ou mental. L’équipe est pluridisciplinaire et assure le dépistage, le traitement et le suivi de l’enfant).
CMP : Centre Médico-Psychologique Service public de consultations psychiatriques pour le dépistage et les soins
ambulatoires des enfants, adolescents et adultes présentant un trouble mental. Il fonctionne dans le cadre d’un secteur de
psychiatrie public rattaché à un centre hospitalier.
CMPP : Centre Médico-Psycho-Pédagogique. Centre de consultations et de traitements intégrant une dimension
pédagogique pour enfants et adolescents présentant des signes d’inadaptation scolaire, relationnelle ou sociale.
ERTL 4 : Epreuves de Repérage des Troubles du Langage des enfants de 4 ans.
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ERTL 6 : Epreuves de Repérage des Troubles du Langage des enfants de 6 ans.
IME : Institut Médico-Educatif dans lequel sont accueillis des enfants déficients intellectuels moyens et profonds scolarisés
en SEES ou en SIPFP selon leur âge.
PAI : Projet d’Accueil Individualisé (document contractuel entre famille et école pour les élèves porteurs d’une maladie
chronique ou invalidante).
PMI : Protection Maternelle et Infantile.
QI : Quotient Intellectuel.
QIP : Quotient Intellectuel de Performance (non verbal).
QIV : Quotient Intellectuel Verbal.
SEES : Section d’Education et d’Enseignement Spécialisé qui assure les apprentissages scolaires, le développement de la
personnalité et la socialisation des enfants.
SESSAD : Service d’Education Spécialisée et de Soins A Domicile.
SIPFP : Section d’Initiation et de Première Formation Professionnelle pour des adolescents. L’objectif est d’orienter les
jeunes, après différentes découvertes de métiers, vers l’activité professionnelle la mieux adaptée.
SPSFE : Service de Promotion de la Santé en Faveur des Elèves aussi appelé : Santé Scolaire.
WISC : Wechsler Intelligence Scale for Children (échelle d’intelligence de Wechsler pour les enfants).
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BIBLIOGRAPHIE
1-Pour les enseignants et les parents :
CHEVRIER-MULLER C, Le langage de l’enfant, aspect normaux et pathologiques, Masson1999, 451 p.
CRUIZAT P, LASSERRE M, Dyslexie peut-être ? et après…., Ed La découverte.
DESTREMPES-MARQUEZ D, LAFLEUR L, Les troubles d’apprentissage : comprendre et intervenir , Ed Hôpital Ste
Justine – Québec.
DANSETTE G, PLAZA M, Dyslexie : dépistage à l’école au quotidien, conseils.
DUMONT A, Réponses à vos questions sur la dyslexie, Ed Solal.
GRAMMATICOS E, KLEES M, Dyslexie ou est la différence ? (bande dessinée), Ed IPEJ.
EGAUD C Dr, Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Ed CNDP Lyon.
FARRIAUX J.P Rapport D, Troubles de l’apprentissage scolaire, Doin Editeurs1995, 187 p.
GOMBERT J.E et co, 2002, Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan, 208 p.
LUSSIER F, FLESSAS J, 2001, Neuropsychologie de l’enfant, troubles développementaux et de l’apprentissage,
Dunod, 447 p.
MAZEAU M, Dysphasie, troubles mnésiques, syndrome frontal chez l’enfant, Masson1999, 248 p.
MORAIS J, ROBILLARD G, Apprendre à lire –. Observatoire de la lecture, Ed Odile Jacob.
PLANTIER G, Trucs et astuces, fichier.
RINGARD J C, A propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique, février 2000.
APEDYS 48, rue Faidherbe – 59260 LEZENNES, Les enfants, la lecture et l’orthographe. Dyslexies : comprendre pour
mieux agir. Livret Et la dyslexie.
Revue Réadaptation N°486 Janvier 2002, le dossier dyslexie – dysphasie.
2- Pour tous les professionnels qui veulent approfondir le sujet :
CHEVRIER-MULLER, NARBONNA J, Le langage de l’enfant : aspects normaux et pathologiques,. Ed Masson.
de BOYSSON-BARBIES B Comment la parole vient aux enfants ? Ed Odile Jacob.
HABIB M, Dyslexie le cerveau singulier, Ed Solal.
MAZEAU M, Conduite du bilan neuropsychologique chez un enfant, Ed Masson.
VANHOUT A, ESTIENNE F, Les dyslexies : décrire, évaluer, expliquer, traiter, Ed Masson.
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3- Pour une approche de la différence…
JOLLIEN A Eloge de la faiblesse. Ed Cerf
4- Textes officiels :
Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage – F. VEBER – J.C RINGARD, mars 2001.
Enquête sur les dispositifs médico-social, sanitaire et pédagogique dans la prise en charge des troubles spécifiques du
langage oral ou écrit – Encart B.O n°6 du 7 février 2002
Lire au CP Plan de prévention et de l’illettrisme – Ministère de la jeunesse, de l’éducation Nationale et de la recherche
14.10.2002
Mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit, BO du 7
février 2002.
Plan de prévention du ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche pour lutter contre l’illettrisme
et politique académique, dossier de presse, rentrée 2002.
Plan de prévention de l’illettrisme, Lire au CP Repérer les difficultés pour mieux agir, Ministère de la jeunesse, 41 p.
Evaluation à l’école primaire, évaluation et aide aux apprentissages en grande section de maternelle et en cours
préparatoire : identification des compétences et repérages des difficultés de l’élève. Direction de la programmation et du
développement mission évaluation, septembre 2001.
LES SITES
AAD Association Avenir Dysphasie : http://www.avenir-dysphasie.asso.fr
AIS Site de l’Adaptation et de l’Intégration scolaire en Haute –Savoie : http://as.edres74.ac-grenoble.fr
Page dyslexie avec de nombreux liens. Infos utiles pour la Haute-Savoie.
APEDYS - France : http://www.apedys.org
Laboratoire Cognisciences de Grenoble : http://www.grenoble.iufm.fr/rechech/cognisciences
Le site des orthophonistes : www.orthophonistes.fr
Un site intéressant et riche de conseils : http://alain.lennuyeux.free.fr/dyslexie/index.htm
Site du ministère : http://www.educ.gouv.fr : bien lire, prévenir l’illettrisme,
Le groupe départemental était constitué de : M. GASCHARD : pédopsychiatre, Mme MINIAC : orthophoniste, M. VANNIER : directeur du SSEFIS et
enseignant spécialisé de la CLIS 2, Mme FERRAGU : médecin de PMI, Mmes LEBARZIC conseiller technique de l’IA et MENEUX : médecins de
l’Éducation Nationale, Mme DOUX : psychologue scolaire, Mme HAIE et M. TANCREL : conseillers pédagogiques et Mme STIÉVENART : IEN
AIS.
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