Les difficultés d`apprentissage de la lecture et de l`écriture

Revue
Européenne
du Hondicop
Mentol
1994, Vol. ), N" I, pages
33 à40a DALOGUES
Les
difficultés
d'apprentissage
de
la lecture
et
de
l'écriture
chez
les
enfants
handicapés
Dr. Marta ZSOLDOS,
Dn Kamilla SARKADY
I
A partir des années 1970 il y a eu un nombre croissant d'enfants ayant des difficuttés
d'apprentissage
de la lecture et de l'écriture en Hongrie. lt est bien connu que pour les
enfants qui ont une intelligence moyenne, les difficultés d'apprentissage
de la lecture sont
liées à des problèmes d'inaptitude isolés.
Selon notre hypothèse,
pour les enfants
handicapés, deux approches sont possibles
: lorsqu'il y a une différence de syndrome
cognitif pour un handicap avec dyslexie par rapport à un handicap sans dyslexie on peut
poser le diagnostic de handicap surajouté ; lorsqu'il n'y a pas de différence, la dyslexie peut
être considérée
comme une conséquence
de la déficience
dominante.
Pour vérifier cette
hypothèse
nous
avons choisi
de comparer
deux
groupes
d'enfants handicapés
: des enfants
avec une débilité
moyenne
et des enfants infirmes
cérébro-moteurs
- avec des enfants ayant
une intelligence
moyenne.
Des tests
psychologiques
ont été faits sur tes
groupes
étudiés
et
sur le groupe de contrôle (90-90 enfants). Nous
avons trouvé que les enfants
atteints de
débilité peuvent aussi être dyslexiques mais dans le cas des enfants infirmes
cérébro-
moteurs, les difficultés
de lecture
peuvent être considérées
comme une conséquence
du
trouble
principal.
aNs notre travail habituel de diagnostic,
nous avons de plus en plus de lettres
corrune celles
ci-dessous
:
N. N., enseignant
:
<Pierre est
dans ma classe
depuis deux ans, à
présent. Il n'a pas réussi à apprendre à lire
malgré mon aide paniculière : il déplace les
lettres, lit quelques
mots à grand peine, tnais
n'en comprend pas le sens.
Cependant,
à cer-
tains moments,
il lit beaucoup mieux ; c'est
de courte durée et totalement
oublié le lende-
nain
Son componement
est de plus en
plus infanti-
le. Il fait le clown et on n'arrivc pas à capter
son attention. lts récompenses ct les pwti-
tions le laissent indffirent. Je pense parfois
que c'est un débile mental, mais ses
moments
de créativité prouvent le contraire.,
M. M., enseignant
dans une école pour enfants
avec
un handicap
léger :
*John est à l'école depuis 6 ans. Il n'a pas
encore
appris à lire. Il luifautfaire de grands
effons pour reconnaître les lettres. Il devient
tout rouge, transpire et tout son corps se rai-
dit. Il copie assez bien mais ne peut écrire le
plus simple mot sous dictée. Ses connais-
sances en mathématiques sont bonnes, en
comparaison de celle de ses compagnons. Il
apprend tout ce qui est verbal aussi bien que
les
autes,>
I Insltltlt
d€ Psychologi€
ctes hondbopés, Collège cb fo{motbn d€s édLpqtsurs '8oro, GrJslo/
33

Revue
Européenne
du Hondicop Mentol
otrrrcutrÉs D'APPRENTISSAGE
DE IA LECTURE
ET DE L'ECNTURE
Les deux témoignages
proviennent
de deux
écoles
diflérentes.
Pierre
a une
bonne
intelligen-
ce et John
est atteint
d'une débilité
légère.
Les
deux enfants
ont un problème
de trouble de la
lecture
et de
l'écriture
que
I'on peut classer
dans
la catégorie
des
difficultés
d'apprentissage.
Les deux
enseignants
ne savent
pas coffIment
résoudre
ce problème ni celui des troubles
du
comportement
observés
de manière
concomitan-
te. Depuis
les années
1970,
il y a eu
de
plus
en
plus d'enfants
souffrant
de troubles
de la lecture
en
Hongrie.
On a essayé
de chercher
la cause
de
ce phénomène
dans
différentes
disciplines
et en
prenant
le problème sous
des angles
différents.
On peut
citer
entre
autre
des
études
faites
en bio-
logie (pré-peri-post natale,
etc.), en pedagogie
(erreurs
de méthode,
etc.),
en psychologie
(défi-
cience
cognitive,
etc.), en sociologie
(change-
ments
dans
le niveau
de
communication,
absence
de
motivation)
et
bien des
concepts
ont été élabo-
rés.
Il n'est
pas
possible de
déterminer
avec
certi-
tude
si le nombre
d'enfants
ayant
des
troubles
de
la lecture
et de l'écriture a augmenté
parce
que
les
professionnels
s'y intéressent
davantage
ou si
l'attention
des
experts
a été attirée
par
I'augmen-
tation des demandes
en provenance
des écoles.
Mais il est
évident
qu'il est nécessaire
de définir
les
principes et de décrire
la pratique d'une
théra-
pie.
A propos
du système
d'enseignement
primaire en Hongrie
La scolarité
est obligatoire
pour
les
enfants
de
6 à l6 ans.
L'enseignement
primaire dure 8 ans.
Les
quatre
premières
années,
I'ccole
élémenuire,
sont consacrées
à I'acquisition
des aptitudes
de
base,
dont l'écriture et la lecture.
La méthode
d'apprentissage
de la lecturc la plus usuelle
consiste
à associer
le sens du mot avec
une
image
globale du mot (méthode globale).
Les enfants
handicapés
vont dans
deux sortes
d'écoles,
en-dehors
du systèmc
scolaire.
Il existe
diverses
écoles
pour les
enfants
avec
un handicap
léger
(QI de 50-70) et les
enfants
ayant
un handi-
cap moyen
(QI de 25-50). La plupart
des enfants
avec
un handicap
sensoriel
ou physique
fréquen-
tent
également
des
écoles
spécialisées,
en-dehors
du système
scolaire.
Cependant,
pour répondre
à
la demande,
on commence
progressivement
à en-
visager
I'insertion
scolaire.
Les programmes
sont
réduits
pour
les enfants
avec
un handicap
mental'
Le programme
d'enseignement
primaire
pour les
enfants
avec
un handicap
sensoriel
ou physique
est
le même
que
celui des
écoles
primaires
ordi-
naires,
mais
en employant
des
méthodes
adaptées
à la nature
de la déficience.
C'est
une
Commis-
sion d'Experts
qui décide de
I'admission
dans
un
établissement
specialisé
après
un examen
péda-
gogique,
psychologique
et médical
approfondi.
Il
y a eu de nombreuses
discussions
au cours
des
quinze dernières
années
pour définir un profil
type
des écoles
spécialisées,
mais
sans
grand
suc-
cès.
et ce, sans
doute,
en raison
de facteurs
so-
ciaux.
Les enfants
qui ont des
difficultés isolées
doivent fréquenter
l'école ordinaire.
Ils benéfi-
cient en outre d'une formation spéciale
donnée
par
un réseau d'orthophonistes
qui travaillent
en-
dehors
du système
scolaire.
Les résultats
sco-
laires des enfants
qui ont des difficultés d'ap-
prentissage
sont en-dessous
du niveau de leurs
potentialités
ce qui les expose
au risque d'être
envoyés
dans une école pour enfants
avec un
handicap
léger.
De même,
lorsqu'un
enfant
avec
un handicap
léger n'arrive pas à lire et à ecrire,
bien
que ses facultés
intellectuelles
le lui permet-
tent, l'éducateur spécialisé
peut être amené à
penser
que
cet
enfant
est en
fait un débile
moyen.
Les troubles de I'aqPrentissage
:
les troubles de la lecture
Le concept
de difficultés d'apprentissage
a
subi des changements
importants depuis les an-
nées
1960.
I-es discussions
ont porté sur la défi-
nition globale et sur les liens existant
entre le
symptôme et le QI. Lcs premiers chcrcheurs
n'ont presque exclusivement
traité ce problème
34

Revue
Européenne
du Hondicop Mentol
DIFFICULTES
D'AppRENTISSAGE
DE IA LECTURE
Er on t'Écntrune
que pour des enfants
ayant une intelligence
moyenne
(Kirk, SA 1962
; Congrès
du Conseil
national pour
les
Enfants
handicapes,
1969).
Mais
il est vite
devenu
évident
que
la catégo-
rie
des
enfants
avec
des troubles
de
I'apprentissa-
ge ne peut
pas
être limitée aux élèves
ayant
une
intelligence
moyenne.
L'idée que I'on puisse
rencontrer
des troubles
de I'apprentissage
égale-
ment
chez
les
enfants
avec
un handicap
mental
moyen
et chez
les
enfants
avec un handicap
sen-
soriel
a eu de plus en plus d'adeptes
dans
la pra-
tique
et dans
la théorie
(Kirk. W.D. 1975
; Rei-
nertz,
19'19
; Cruickhank,
l98l ; Uden, 1983
;
Gaddes,
1985
; Sarkady,
Zsoldos,
1987
; Powers,
r 987).
[,a littérature
comme la pratique
nous
perrnet-
tent
de constater
que les troubles
de I'apprentis-
sage les plus frappants
sont
ceux
de la lecture
et
de l'écriture.
[Æs
troubles
de la lecture
sont
analysés
diffé-
remment
selon
les
experts.
o L'enseignant
note
des erreurs
techniques
: les
lettres
et les syllabes
sont
déplacées,
eneurs
de reconnaissance
des
mots,
lenteur,
difficul-
tés d'interprétation
et cn dernier,
mais
impor-
tant,
le manque
de motivation.
o Iæ psychologue
recherche
les
déficiences
co-
gnitives
liées
à ce
trouble.
o Læ neurologue
essaye
de tirer
des
conclusions
de dysfonctionncment cérébral sur la base
oe
légers
troubles
neurologiques.
Tandis que I'enseignant
note le symptôme
exact,
tangible,
le neurologue
cherche
à défînir le
symptôme
et sa cause.
Il se peut
que
le diagnostic
soit difficile à poser
en raison
de I'existence
de
troubles
du comportement.
L'hypothèse
Il est bien
connu
que
pour les
cnfants
d'intel-
ligencc moyenne, les troubles dc la lccture sont
liés à des incapacités
isolées.
Pour les enfants handicapés, il faut tenir
compte
de deux approches possibles
:
o soit il y a une
relation
d'association
entre le
troublc
dominanr
er les
difficultés
d'appren-
tissage
de
la
lccturc
:
o soit le trouble
d'apprentissage
de la lecture
est
causé
par
le
trouble
dominant.
Il serait simple
de trouver
une
solution quan-
titative
à ce
problème
: à un
certain
niveau
de la
déficience
où les troubles
de la lecture
sont très
fréquents,
on considérerait
que ces derniers
sont
consécutifs
au handicap,
sinon ils seraient
asso-
ciatifs.
Cette
approche, qui peut comporter
une cer-
taine part
de réalité,
est
grossière,
rigide
et n'ex-
plique
en rien
les
causes
du symptôme.
Dans
cet article,
nous
allons
essayer
d'analy-
ser plus
en
profondeur
les relations
existant
entre
certaines
déficiences
et les
troubles
de la lecture,
d'un point
de vue
à la fois cognitif
et psycholo-
gique.
Nous partons
de I'hypothèse que,
lorsqu'il y a
une
différence
de syndrome
cognitifpour un han-
dicap avec dyslexie par rapport à un handicap
sans
dyslexie
on peut poser
le diagnostic
de han-
dicap
surajouté
; lorsqu'il n'y a pas
de différence,
la difficulté de lecture peut
être considérée
com-
me une
conséquence
de la déficience
dominante.
A propos
du mécanisme
de la lecture
et de l'écriture
La première
étape
de la lecture
et de I'ecriture
est
cellc de
perception
simultanée
ou consécutive
de divers stimuli. Ceci necessite
une aptitude
à
saisir des informations
et, en plus, une activité
cognitive.
Plus
tard,
les
stimuli de diverse
naturc
sont combinés
et organisés
dans I'espace
et le
temps et rangés par catégories. L'adaptation de
!'information sémantique
au système
cognitif se
fait grâce à une mémoire à long et à court termc
ainsi
qu'à des schémas
cognitifs
existants.
L'ex-
pression
de la lecture. de l'écriture et du langage
sont une
conséqucncc
de cc processus
d'informa-
ton. Unc certaine déficience dans la perception
primairc p€ut causer
des dysfonctionnemcnts
dès
35

Revue Européenne
du Hondicop Mentol
DIFT'ICULTÊ,s D'APPRENTISSAGE DE I.A IECTURE ET DE I,'ECRITURE
le début.
I)es
perturbations dans le prclccssus
dc
traitcmcnt dc
I'intirrmation
ncuvent
aussi
résulter
en
troublcs du
langagc.
Nous
pcnsons.
en
voyant les
choses
sous
I'as-
pcct
ncurologiquc et psychologique,
que
les dil-
ficultés de lecture des enfants
d'intclligence
moyenne sont caractérisées
par les syndromes
sulvants :
- troubles
de Ia perception
(le plus
souvent
vi-
sucls et auditifs)
;
- défaut
dc mémoire
verbalc
;
- pauvreté de I'organisation
du langage
qui
peut
se manifester
à divers niveaux
et fonc-
tions
(intégration
intermodale, catégorisation,
articulation,
vocabulaire,
grammaire),
même
indépendamment
les uns des autres
;
- manque
de
maturité de
la motricité flne ;
- troubles de la latéralisation
(Schmtdr,
1912
;
Erdélyi. 1984
; Fritz, 1984 ; Bauer A., 1986).
Pour vérifier notre hypothèse
nous avons
choisi deux
groupes
d'enfants handicapés,
à sa-
voir un groupe d'enfants présentant un retard
mental
léger et un groupe d'enfants
infirmes cé-
rébraux moteurs d'intelligence
normale,
pensant
qu'ils présenteraient des caractéristiques
phy-
siques
différentes
au niveau des troubles de la
lecture. Le QI de I'ensemble des enfants avec
un
handicap
mental léger se situait entre 50 et 70.
Nous avons
fait notre étude
pendant I'année sco-
laire 1989/90.
Afin de déterminer les bases cognitives des
Eoubles de la lecture, nous avons fait des tests
psychologiques
sur les six groupes
d'enfants sui-
vants
:
- bons lecteurs
ayant
une intelligence
moyenne
;
- faibles lecteurs
ayant une
intelligence
moyenne
;
- bons
lecteurs avec
un léger handicap
mental
;
- faibles
lecteurs
avec un léger handicap
mental ;
- bons lecteurs infirmes moteurs cérébraux
(MC) d'intclligence
moyenne
;
- faibles lecteurs
IMC d'intelligence
moyenne.
Les
groupcs
ont été
choisis dans
24 classes
de
6 écolcs
(4 écoles
spécialisées
et 4 ecoles
pri-
maires). Le groupe des f'aibles lecteurs était
constitué de 90 enfants
et de même
pour le grou-
pe
de contrôle.
Tous
venaient des
trois
premières
années scolaires.
Les enfants
ont été choisis
en fonction de dif-
férences significatives de niveau de lecture et
d'intelligence.
Les tests
ont été choisis
en fonc-
tion de trois critères
:
I ) Test de performance en lecture et en écriture,
Meixner.
2) Intelligence:
* test
SON
* test HAWIK
3) Bases
cognitives des troubles de la lecture :
r Perception
* Frostig
: test de
perception visuelle
* Bender A et B : test de coordination
des
aptitudes
visuelles
et
motrices
o Mémoire
* 5:asous-teslrMSC
o Activité cognitive aboutissant
à I'organisa-
tion du langage :
* test d'écho
Meixner et Kovacs
* Cubes Knox (SON sous-test
6)
o Langage
* test de rythme selon Uden
* test de vocabulaire
passif,
Peabody
- test
d'images et vocabulaire
* raconter une histoire
à
partir
d'une image
o Motricité fine
* test d'eupraxie
selon Uden
* test BERGES-LEZINE
o Latéralité
* examen des dysfonctionnements
de I'au-
dition (pour les cnfants
IMC seulement)
* sous-test de Harris
Il a fallu tenir
compte d'un certain nombre de
facteurs restrictifs lors de l'évaluation des résul-
tats. Bien que la comparaison devait porter stric-
tement sur le syndrome de troubles de la lccture,
cela n'a pas été
tout à tait possible. En effet,
tous
36

Revue
Européenne
du Hondicoo Mentol
DIFFICULTES D'APPRENTISSAGE
DE I.^ LECTURE
ET OT UÉCruTUNA
les
tests spécialisés visant
à l'étude
des fonctions
individuelles
ne
sont
pas
limités
aux seules
diffi-
cultés
de lecture,
et inversement,
on ne
peut
étu-
dier aucun phénomène
psychologique
à I'aide
d'un seul
test. En outre,
en raison
du trouble prin-
cipal, il n'est pas toujours possible
de faire tous
les
tests
pour chaque
groupe
(ainsi,
par exemple,
il n'est pas possible
de faire
les
tests de motricité
flne avec
les enfants
IMC et la latéralité
a dû être
testée
à I'aide de tests auditifs).
Une autre diffi-
culté a surgi du fait que certains tests
dont on
pensait
qu'ils permettraient
de faire des distinc-
tions
entre les
groupes
d'enfants
n'en ont en fait
montré
aucune
(le test Peabody
: images
et voca-
bulaire).
[æs résultats
ont été comparés
à I'aide d'une
analyse
statistique
basée
sur une distribution
en
deux séries
de type t. Pour les
processus
dont les
résultats
n'étaient pas chiffrables on a fait une
analyse
qualitative (par ex. pour les aptitudes
d'expression
verbale,
l'évaluation
de la faculté
de faire
des
phrases
et de I'usage
de la grammaire
en
racontant
des histoires).
Évatuation des résultats et
interprétation
A partir des groupes
que
nous
avions formés,
les performances
des bons et des mauvais lec-
teurs ont révélé des différences significatives
dans le temps mis pour lire et le nombre d'er-
reurs: Temps Errcurs
Bons
et mauvais
lecteurs
ayant
une
intelligence
moyenne p<0.001 p<0.001
IMC : bons
et mauvais
lecteurs
ayant une
intelligencemoyenne p<0.5 p<0.01
[,es résultats montrent que les bons et mau-
vais lecteurs IMC ont la même lenteur de lecture
mais que la différence de nombres d'erreurs est
significative. Il n'a pas été possible de faire une
représentation
chiffrée des différences
entre les
groupes
d'enfants
avec
un handicap
mental léger
car ceux qui étaient répertoriés
comme
des
mau-
vais
lecteurs
ne
savaient en fait pas
lire du tout.
En
ce
qui
concerne
I'intelligence,
les
groupes
étaient
homogènes
:QI moyen
bon mauvais
lecteur lecteur
Enfants
d'intelligence
moyenne ll4 109
Enfants
handicapés
mentaux & 6l
IMC
sans retard 93 85
Les bases
de comparaison
des profils cogni-
tifs ont été
données
par les différences
significa-
tives
de
performance
entre les
groupes
de bons et
mauvais
lecteurs
ayant une intelligence moyen-
ne.
Pour
l'évaluation,
on a donc tenu
uniquement
compte de leurs données
et on a laissé
de côté
l'évaluation
des séries
de tests.
Les difficultés de latéralisation
sont obser-
vables
également
dans
le groupe avec
une intelli-
gence
moyenne.
Les trois quarts des enfants
pré-
sen[ant
des troubles de la lecture sont de domi-
nance
mixte, croisée
: ils n'ont pas pu faire les
liens enûe I'ail, la main et la jambe. Leur inci-
dence
dans
le groupe
de contrôle est de 30 Vo seu-
lement. Ce symptôme dominant caractéristiquc
des mauvais lecteurs a pu être observé chez les
enfants
avec un handicap
mental ou chez les IMC
(incidence
de latéralité
mixte, croisée,
chez les
enfants avec un handicap mental bons lecteurs
est de 42 70,
mauvais lecteurs : 53 Vo
; bons lec-
teun IMC ;71 %; mauvais
lecreurs
nrfLc
65 %).
Il faut noter qu'en raison
d'hémiparésie
il n'est
pas
possible
de déterminer
la vraie latéralisation.
Les résultats des tests des bons et des mau-
vais lecteurs avec une intelligence moyenne ont
fait rcssortir le profil de base dcs troubles de la
37