Neuropsychologie

Hélène Amieva est neuropsychologue, professeur de psychogérontologie et chercheur dans un centre de recherche INSERM de santé publique, épidémiologie
et biostatistique de l’université de Bordeaux.
Catherine Belin est neurologue dans le service de neurologie du CHU Avicenne,
Bobigny.
Conception graphique : Baptiste Manchon
Didier Maillet est neuropsychologue dans le service de neurologie du CHU
Avicenne, Bobigny.
EVANEU
ISBN : 978-2-35327-352-2
Publics
Neuropsychologues
Étudiants
en neuropsychologie
www.deboecksuperieur.com
Neuropsychologie
Neuropsychologie
Les coordonnateurs
L’évaluation neuropsychologique
Afin de mieux comprendre la pratique neuropsychologique actuelle, les
auteurs passent en revue dans cet ouvrage les problématiques fréquemment
rencontrées et tentent de déterminer ce qu’est un bilan neuropsychologique
normal et anormal, de montrer l’influence des données culturelles sur
l’évaluation neuropsychologique, sans oublier d’étudier les relations entre
évaluation neuropsychologique et expertise judiciaire.
Dirigé par H. Amieva, C. Belin, D. Maillet
L’activité principale de la neuropsychologie consiste à évaluer les troubles
dont souffre un patient (Alzheimer, Parkinson, troubles de la mémoire suite
à un traumatisme crânien, etc.). Cette pratique, malgré la panoplie d’outils
dont disposent les neuropsychologues, est complexe, car de nombreuses
variables peuvent influencer les résultats des tests et rendre leur interprétation difficile : âge, sexe, niveau d’études, état psycho-affectif, régime
alimentaire, prise de médicaments, patrimoine génétique, conditions
de passation des tests.
L’évaluation
neuropsychologique
De la norme à l’exception
Dirigé par
Hélène Amieva,
Catherine Belin,
Didier Maillet
s u p é r i e u r
Collection Neuropsychologie
L’évaluation neuropsychologique
De la norme à l’exception
Sous la direction d’Hélène Amieva
Catherine Belin et Didier Maillet
De Boeck Supérieur
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stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous
quelque forme ou de quelque manière que ce soit.
Imprimé en Belgique
Dépôt légal :
Bibliothèque nationale, Paris : mai 2016
Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles : 2016/13647/097
ISBN : 978-2-35327-352-2

Sommaire
Chapitre 1. Normal, pas normal ?....................................... 1
Chapitre 2. Quand faut-il considérer un bilan
neuropsychologique comme anormal ?
Importance de l’intégration des performances multiples.... 11
Chapitre 3. Influence des stéréotypes dans l’évaluation
neuropsychologique............................................................... 19
Chapitre 4. Concept de réserve cognitive........................... 35
Chapitre 5. Effets de l’acquisition de l’écrit
sur le traitement du langage, la mémorisation
et la connaissance verbale...................................................... 55
Chapitre 6. Illettrisme et démence...................................... 69
Chapitre 7. Influence du degré de littératie
ur l’évaluation neuropsychologique...................................... 77
Chapitre 8. L’évaluation neuropsychologique
chez les sujets très âgés........................................................... 95
Chapitre 9. Les adultes haut potentiel (HP)
ou haut potentiel intellectuel (HPI) en pratique
neuropsychologique courante : savoir y penser.................... 107
Chapitre 10. Évaluation neuropsychologique
en cas de troubles sensoriels................................................... 125
III
Sommaire
Chapitre 11. Trisomie 21 et maladie d’Alzheimer............... 137
Chapitre 12. Culture et cognition......................................... 143
Chapitre 13. Influence de la culture sur l’évaluation
neuropsychologique............................................................... 151
Chapitre 14. L’évaluation neuropsychologique
dans le contexte du Maghreb................................................. 165
Chapitre 15. Neuropsychologie et culture :
l’exemple de la Guyane........................................................... 193
Chapitre 16. Le cadre légal de l’expertise judiciaire............. 209
Chapitre 17. Évaluation neuropsychologique
dans le cadre de l’expertise..................................................... 227
IV
Introduction
Chapitre 1
Normal, pas normal ?
Hélène Amieva
Université de Bordeaux, INSERM U. 1219,
équipe « Psychoépidémiologie du vieillissement
et des maladies chroniques »,
146, rue Léo-Saignat, 33076 Bordeaux Cedex
1.Introduction
Avec l’avènement ces dernières années de la neuropsychologie expérimentale
et des neurosciences cognitives, un grand nombre de tests sont venus compléter les batteries de tests plus « classiques » et enrichir de manière considérable
la « boîte à outils » du neuropsychologue clinicien. Si élargir la panoplie d’outils
auxquels il peut avoir recours est de toute évidence une force pour le neuropsychologue, confronté à des situations cliniques très variées, son travail n’en
est pas rendu plus simple car, après l’administration d’un test, vient l’étape
cruciale de l’interprétation du score. Or, force est de constater qu’une minorité
de tests ont fait l’objet d’une validation et d’une normalisation dans les règles
de l’art. Quel clinicien ne s’est pas retrouvé dans une situation où, venant d’administrer un test dont il pense le plus grand bien, car évaluant de manière très
précise tel ou tel processus cognitif, il ne sait que dire d’un score ni franchement réussi ni franchement déficitaire ?
Loin d’être exhaustif sur les bases méthodologiques qui sous-tendent les
propriétés métrologiques d’un test (la lecture d’articles comme celui de
Colombo et al. [sous presse] pourront compléter ce chapitre), ce chapitre a
pour modeste ambition de rappeler quelques éléments de statistiques et de
normalisation utiles à la lecture des données quantitatives en neuropsychologie, et de pointer quelques-uns des problèmes inhérents à leur interprétation.
1
Chapitre 1 – Normal, pas normal ?
2.Une norme, des métriques
Le score à un test neuropsychologique est une estimation quantitative de la
capacité cognitive mise en jeu dans le test en question. C’est à l’heure d’interpréter cette donnée quantitative que le neuropsychologue a recours la plupart
de temps à un échantillon de normalisation. L’échantillon de normalisation
fournit des paramètres statistiques comme la moyenne, la médiane, le quartile
ou encore la variance, qui permettront de situer le score d’un sujet donné à un
test donné par rapport à une distribution de scores observés dans une population donnée. Une précaution impérative à respecter pour guider le choix de ces
indicateurs est de s’interroger sur la nature de la distribution des scores au test
dont il est question.
Par définition, pour qu’une distribution de scores soit considérée comme
« normale », il faut que la distribution des observations soit continue. Or, il est
important de rappeler que, pour la majorité des tests, ce cas de figure n’est pas
observé. C’est notamment le cas du très populaire test de MMSE (mini-mental
state examination) (Folstein et al., 1975), présentant une distribution particulièrement asymétrique avec un effet plafond majeur, la très grande majorité des
observations se situant dans un intervalle de scores très réduit. Lorsque le degré
de déviance de la distribution par rapport à une distribution normale est acceptable, il est possible d’utiliser le modèle normal comme approximation pratique
des distributions de scores psychométriques. En revanche, si la distribution
s’éloigne trop d’une distribution normale, appliquer un seuil de détection d’un
possible déficit déterminé par la moyenne moins une valeur x d’écart-type est
totalement inapproprié.
Le calcul du z-score (ou score centré réduit) peut dans certains cas s’avérer
intéressant. Le z-score a, en particulier, l’avantage de permettre une comparaison des performances obtenues à différents tests qui ne partagent pas la même
métrique. Néanmoins, dans la mesure où son calcul est basé sur la moyenne et
l’écart-type de la distribution, le z-score ne peut s’utiliser que lorsque les performances suivent une loi normale ou approximant la loi normale.
La norme à un test peut également être exprimée au moyen d’une équation
de régression prenant en compte certaines variables sociodémographiques
(appelée équation de Baronna) dont nous savons qu’elles ont une influence
notable sur le niveau de performance. Ainsi, pour connaître le score attendu
pour un patient donné, de genre x, d’âge y et de niveau d’étude z, le clinicien
calculera ce score en développant l’équation de régression établie par les
auteurs sur la base de l’échantillon de sujets « contrôles » prenant en compte n
facteurs que multiplient des coefficients de régression. C’est le cas du test de
RL/RI-16 items pour lequel le GREMEM (Groupe de réflexion sur l’évaluation
de la mémoire) du GRECO (Groupe de réflexion sur les évaluations cognitives)
a publié en 2004 des normes exprimées sous cette forme (Van der Linden et
2
Une norme, des métriques
al., 2004). Néanmoins, rappelons que pour que les conditions d’application
d’une régression linéaire soient vérifiées, il faut que 1) la supposée relation
entre la variable à expliquer (le score au test) et les variables explicatives (les
variables sociodémographiques) soit linéaire et 2) la variable à expliquer (le
score au test) se distribue de manière normale. En pratique, ces deux conditions sont loin d’être vérifiées.
Dans ces nombreux cas où la distribution des scores n’est pas normale,
utiliser des normes calculées en quantiles s’avère plus approprié. Les quantiles
sont des valeurs numériques associées à une fréquence cumulée. Un centile
(appelé parfois « percentile » selon la terminologie anglaise) est chacune des
99 valeurs seuils qui partagent les observations en 100 parts égales. Chaque
centile représente donc un centième de l’échantillon. Parmi les valeurs seuils,
on distingue notamment la médiane partageant la distribution en deux effectifs
égaux, les trois quartiles (bornes respectives des classes des 25 %, 50 % et 75 %
des scores les plus bas), ou encore les quatre quintiles (bornes respectives des
classes des 20 %, 40 %, 60 % et 80 % des scores les plus bas). Le caractère
« haut » ou « bas » d’une performance à un test sera dans ce cas déterminé par
le degré de rareté des observations dans la population. Certains quantiles,
comme le 10e centile, parfois le 5e centile, selon les usages, sont utilisés comme
des valeurs seuils, en deçà desquelles un score sera considéré comme possiblement « déficitaire ».
Enfin, un autre moyen d’outiller le clinicien et de l’aider à apprécier un
niveau de performance à un test, consiste à chercher à identifier un seuil de
performance qui permettra de classer un score dans deux catégories possibles :
« normal », c’est-à-dire équivalant au niveau de performance attendu, ou bien
« anormal », c’est-à-dire n’atteignant pas ce niveau de référence. Un tel score
de référence est appelé score seuil (en anglais cut-off score). Pour un test donné,
ce niveau de performance sera déterminé en fonction de sa sensibilité (probabilité d’avoir un test positif quand on est malade) et de sa spécificité (probabilité d’avoir un test négatif quand on n’est pas malade) dans la détection d’une
pathologie ou d’un syndrome. À titre d’exemples, de tels indicateurs (scores
seuils) ont été publiés pour des échelles très utilisées en clinique comme la
BREF (batterie rapide d’efficience frontale ; Slachevsky et al., 2004), la SEA
(social cognition and emotional assessment ; Funkiewiez et al., 2012) ou le test
de RL/RI-16 (Sarazin et al., 2007). Le cas échéant, un même test peut avoir
différents scores seuils selon le diagnostic visé, ou pour des catégories d’individus de caractéristiques sociodémographiques différentes.
3
Chapitre 1 – Normal, pas normal ?
3.Facteurs influençant les performances
intrinsèques à l’individu ou notions de normes
comparatives et normes diagnostiques
Si la tâche du neuropsychologue est si épineuse, c’est précisément parce que,
par définition, les performances cognitives sont l’objet d’une grande variabilité
inter- et intra-individuelle. Bien au-delà de variables sociodémographiques
telles que l’âge, le sexe et le niveau d’étude que le neuropsychologue a l’habitude
de « manipuler », les études montrent que de nombreux facteurs contribuent
à cette variabilité. Pour n’en citer que quelques-uns, l’activité dans laquelle
nous étions engagés juste avant la réalisation du test, l’humeur et les variables
psychoaffectives en général, le réseau social dans lequel nous évoluons, nos
activités de loisir, notre régime alimentaire, la prise de certains médicaments,
les activités physiques que nous pratiquons habituellement, sans oublier notre
patrimoine génétique contribuent à moduler le niveau de nos performances
cognitives. Même si la contribution de chacun de ces facteurs pris séparément
est modeste, la multiplicité de ces facteurs aboutit, en fin de compte, à une
variabilité inter- et intra-individuelle importante.
À la question de savoir s’il est possible pour le clinicien de prendre en
compte l’ensemble de ces facteurs lorsqu’il interprète un score donné, la
réponse est simplement négative. À la question de savoir s’il doit prendre en
compte le maximum de facteurs possibles, à commencer par les variables
sociodémographiques dont on sait qu’elles ont un poids important, la réponse
pourrait être tout aussi simplement positive. Pourtant, cette question mérite
qu’on s’y attarde quelque peu.
En effet, la très grande majorité des tests étant influencée par l’âge, le niveau
d’étude et, dans certains cas, le sexe, la plupart des normes publiées sont exprimées pour une catégorie d’âge et/ou par niveau d’étude, et/ou en fonction du
sexe. Pourtant, dans la situation où le neuropsychologue cherche à détecter des
pathologies comme les pathologies démentielles telles que la maladie d’Alzheimer, pathologies dont les facteurs de risque principaux sont précisément l’âge
et le niveau d’étude, n’y a-t-il pas une contradiction ? En d’autres termes, en
utilisant des normes pondérées sur l’âge et le niveau d’étude, n’est-il pas contreproductif de chercher à contrôler l’effet de ces variables qui, à elles seules,
expliquent une part du risque d’avoir une de ces pathologies ? Cette question
de savoir si des scores standardisés permettent de mieux détecter la présence
d’une démence que des scores non standardisés a fait l’objet de l’étude de
O’Connell et al. (2011). Cette étude a consisté à comparer, au sein d’une
cohorte de 1 252 personnes – parmi lesquelles 213 sujets déments – ayant
complété de nombreuses épreuves neuropsychologiques (échelle de mémoire
de Wechsler, empan de chiffres, épreuve des 15 mots de Rey, test de Benton,
4
Facteurs influençant les performances
épreuves de similitudes et de compréhension de la WAIS [Wechsler adult
intelligence scale] et test des codes de Wechsler), les performances de classement des sujets déments versus non déments au moyen des scores bruts et des
scores corrigés pour l’âge à ces différents tests. Les résultats ont ainsi montré
que des scores corrigés pour l’âge classent les déments avec une meilleure spécificité, mais que les scores non corrigés pour l’âge classent les déments avec
une meilleure sensibilité. De la même manière, Sliwinski et al. (1997) avaient
montré quelques années auparavant que des scores corrigés pour l’âge classaient des sujets déments avec une sensibilité inférieure de 28 %. Ces résultats
avaient conduit ces auteurs à proposer de distinguer deux types de normes :
d’une part, les « normes comparatives » établies sur la base de scores corrigés
(pour l’âge et/ou le niveau d’étude), d’autre part, les « normes diagnostiques »,
établies sur la base de scores non corrigés. L’intérêt des premières sera d’apporter au psychologue des éléments statistiques pour l’aider à situer la performance d’un sujet par rapport à son groupe de référence, tandis que l’intérêt des
normes diagnostiques sera de contribuer à établir une probabilité de présenter
ou de développer une démence. Idéalement, un travail de normalisation d’un
test donné devrait être assorti de ces deux types de normes, fournissant aux
neuropsychologues des informations tout à fait complémentaires sur la performance d’un sujet par rapport à la performance attendue, compte tenu de ses
caractéristiques sociodémographiques, mais aussi sur sa probabilité de présenter ou de développer une démence. Si les premières figurent souvent dans les
articles rapportant des normes, les secondes sont à tort, trop souvent négligées
dans les publications.
4.Facteurs influençant les performances,
intrinsèques à l’échantillon, ou importance
de l’échantillon de normalisation
À ce stade, il est nécessaire de rappeler que pour que la comparaison du score
d’un individu à ceux observés dans l’échantillon de référence soit informative,
il faut que ces normes aient été obtenues à partir d’un échantillon de référence
constitué de sujets le plus représentatifs possible du (ou des) sujet(s) à qui
s’adresse le test en question. La « représentativité » de l’échantillon de référence, loin d’être un purisme méthodologique, va déterminer en grande partie
la qualité de la mesure et sa capacité à nous renseigner sur le degré de déviance
du score d’un individu. Pourtant, par commodité de recrutement, force est de
constater que les échantillons de référence à partir desquels les normes des tests
sont établies sont très souvent constitués de sujets volontaires fortement sélectionnés, présentant un profil psycho-socio-démographique très particulier, les
5
Chapitre 1 – Normal, pas normal ?
rendant peu représentatifs de la population à laquelle le test s’adressera. La
principale conséquence sera une surestimation du niveau de performance
attendu.
Prenons l’exemple du test de RL/RI-16 items, un des tests les plus utilisés
par les neuropsychologues à l’heure actuelle pour objectiver les troubles de la
mémoire épisodique chez des personnes suspectées de présenter une maladie
neurodégénérative. Comparons les scores obtenus à ce test dans deux échantillons : l’échantillon de l’étude épidémiologique des Trois cités, une étude
réalisée en population générale dans trois villes françaises et leur banlieue
(Bordeaux, Dijon, Montpellier) dans laquelle le large spectre de performances
qui existe dans la population est représenté (Amieva et al., 2007) et l’échantillon de l’étude du GREMEM, de plus petite taille, constitué de personnes
âgées saines volontaires (Van der Linden et al., 2004). On constate alors que
ces derniers sont systématiquement supérieurs au score correspondant à la
médiane de la distribution en population générale, et ce quelles que soient les
catégories d’âge et de niveau d’étude considérées. Prenons l’exemple d’une
femme âgée de 78 ans ayant arrêté sa scolarité en fin d’enseignement secondaire. En développant l’équation de régression du GREMEM, les scores attendus aux trois premiers rappels libres et au rappel libre différé seront respectivement : 7,9 ; 9,3 ; 10,5 et 10,7. En population générale, ces scores se situent
entre la médiane et le 75e percentile de la distribution. Cet exemple illustre
combien il est important de s’interroger sur les caractéristiques de l’échantillon
de référence à partir duquel les normes qui feront office de point de comparaison ont été calculées, et ce afin d’éviter de considérer pathologique un score du
fait de scores supposés « normatifs » qui, en réalité, sont probablement
surestimés.
Restons sur l’exemple du RL/RI-16 et intéressons-nous aux capacités de
prédiction de la maladie d’Alzheimer de ce test puisque, en pratique, il est
souvent utilisé à cette fin. L’étude Pré-Al (pré-Alzheimer) avait pour objectif
d’identifier les outils neuropsychologiques les plus prédicteurs d’une conversion vers la maladie d’Alzheimer chez des sujets présentant un mild cognitive
impairment (MCI) de type amnésique (Sarazin et al., 2007). L’échantillon
d’étude était constitué de 251 personnes recrutées en consultation mémoire,
répondant aux critères de MCI amnésique et suivies pendant trois ans. Cette
étude a montré que, parmi les nombreux outils utilisés, le RL/RI-16 était celui
qui permettait de prédire l’évolution vers une maladie d’Alzheimer avec le plus
de précision. En fixant le score seuil du rappel total à 40/48, il permettait de
prédire la maladie d’Alzheimer avec une sensibilité de près de 80 %, une spécificité frôlant 90 %, une valeur prédictive positive (probabilité d’avoir la maladie quand le test est positif) de 90 % et une valeur prédictive négative (probabilité de ne pas avoir la maladie quand le test est négatif) de 95 %. L’aptitude
de ce test à prédire la maladie d’Alzheimer, à partir de ce même score seuil, a
6
Conclusion
été testée dans l’étude épidémiologique des Trois cités, qui, comme vu plus
haut, est une étude réalisée en population générale. À chaque suivi, ayant lieu
au domicile, à intervalles de deux à trois ans, les sujets sont évalués au moyen
de différents tests et échelles cliniques par un psychologue. En cas de suspicion
de troubles cognitifs par le psychologue, un médecin gériatre ou neurologue
effectue une visite au domicile, formule une hypothèse diagnostique, laquelle
est validée par un panel d’experts indépendants. Dans l’échantillon bordelais,
le RL/RI-16 a été administré aux participants à tous les suivis. Ainsi, une étude
a consisté à évaluer la capacité de prédiction de la maladie d’Alzheimer par le
RL/RI-16 à partir du même score seuil que celui utilisé dans l’étude Pré-Al
(Auriacombe et al., 2010). L’échantillon était composé de 1 464 sujets ayant
complété le test et revus à deux ans, puis à cinq ans. Les résultats ont montré
que ce test, appliqué à un sujet âgé « tout venant », garde une bonne sensibilité
(environ 80 % des sujets qui ont développé une maladie d’Alzheimer avaient
des scores inférieurs aux scores seuils), garde une bonne spécificité (environ
80 % des sujets qui n’ont pas développé la maladie d’Alzheimer avaient des
scores supérieurs aux scores seuils), garde également une bonne valeur prédictive négative (environ 90 % des sujets qui avaient des scores supérieurs aux
scores seuils n’ont pas développé de maladie d’Alzheimer dans les trois ou cinq
ans qui suivent), mais présente une très faible valeur prédictive positive : plus
de 90 % des sujets qui avaient des scores inférieurs aux scores seuil étaient
toujours « normaux » trois ou cinq ans plus tard. En d’autres termes, dans une
population clinique « sélectionnée » ayant un haut risque de développer une
maladie d’Alzheimer, le RL/RI-16 a une bonne sensibilité, une bonne spécificité et de bonnes valeurs prédictives positive et négative. Pour autant, si demain
un vaccin efficace contre la maladie d’Alzheimer voyait le jour, et qu’une politique de dépistage actif en population générale des personnes susceptibles de
développer la maladie dans les cinq ans était mise en œuvre, le RL/RI-16 serait
un piètre test de dépistage.
5.Conclusion
L’utilisation de normes doit permettre au clinicien de mieux apprécier la qualité de la performance du patient. Même si les professionnels de la neuropsychologie, qu’ils soient médecins, psychologues ou orthophonistes, ne sont pas
des méthodologistes à proprement parler, ignorer les rudiments méthodologiques sous-tendant la métrique d’un test peut les conduire à un mauvais usage
de ces normes, et finalement à un risque d’erreur d’interprétation élevé.
Pour commencer, et comme évoqué dans ce chapitre, il est tout d’abord
important de choisir l’indicateur (moyenne, z-score, centile, score seuil, etc.)
le plus adapté compte tenu de la distribution du score dans la population
7
Chapitre 1 – Normal, pas normal ?
« mère » ; mais aussi les objectifs visés, comparatifs ou diagnostiques. À cet
égard, nous avons vu que deux types de normes peuvent apporter des informations complémentaires. Les normes dites « comparatives » permettent de
situer la performance du sujet par rapport à son groupe de référence, c’est-àdire un groupe d’individus ayant les mêmes caractéristiques sociodémographiques. Les normes dites « diagnostiques », dans le cadre d’une suspicion de
démence notamment, ne sont pas corrigées pour l’âge ou le niveau d’étude de
l’individu et contribuent quant à elles à établir une probabilité de présenter ou
développer une démence.
Le clinicien doit également garder à l’esprit le fait que les performances
mesurées à un test sont dépendantes de nombreuses variables qui « échappent » aux normes. Les performances mesurées, et par conséquent le calcul de
normes, dépendent également des caractéristiques de l’échantillon à partir
duquel elles sont établies. De même, les propriétés de détection d’une maladie
par un test sont éminemment dépendantes des caractéristiques de l’échantillon
d’étude, et notamment de la prévalence de la maladie dans cet échantillon.
Aussi, les qualités d’un test établies dans une population donnée ne sont pas
transposables systématiquement à toutes les populations.
Pour finir, rappelons aux neuropsychologues cliniciens que le score à un
test doit toujours être vu comme venant en renfort d’une impression clinique
ayant besoin d’être objectivée et quantifiée, ou au contraire venant nuancer
cette impression, mais en aucun cas il ne se suffit à lui-même. L’anamnèse, la
plainte ainsi que le comportement du patient pendant l’examen neuropsychologique sont tout aussi importants que les données chiffrées. Pour que ces
données chiffrées soient informatives, elles doivent être analysées à la lumière
de normes susceptibles d’éclairer la qualité de la performance du patient, et
non d’ajouter un peu plus de confusion à des évaluations parfois bien difficiles
à démêler.
Références
Amieva H., Carcaillon L., Rouze L’Alzit-Schuermans P., Millet X. et al. Cued
and uncued memory tests: norms in elderly adults from the 3C epidemiological
study. Revue de Neurologie (Paris) 2007;163(2):205-21.
Auriacombe S., Helmer C., Amieva H., Berr C., Dubois B., Dartigues J.F. Validity
of the free and cued selective reminding test in predicting dementia: the 3C study.
Neurology. 2010 Jun 1;74(22):1760-7.
Colombo F., Amieva H., Lecerf T., Verdon V. La norme en neuropsychologie, un
concept à facettes multiples. Revue de Neuropsychologie, in press.
Folstein M., Folstein S., McHugh P. “Mini-Mental State”. A practical method for
grading the cognitive state of patients for the clinician. Journal of Psychiatric
Research, 1975;12:189-98.
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Références
Funkiewiez A., Bertoux M., de Souza L.C., Lévy R., Dubois B. The SEA (Social
cognition and Emotional Assessment): a clinical neuropsychological tool for early
diagnosis of frontal variant of frontotemporal lobar degeneration. Neuropsychology. 2012 Jan;26(1):81-90.
O’Connell M.E., Tuokko H., Kadlec H. Demographic corrections appear to compromise classification accuracy for severely skewed cognitive tests. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 2011;33(4):422-31.
Sarazin M., Berr C., De Rotrou J., Fabrigoule C., Pasquier F., Legrain S.,
Michel B., Puel M., Volteau M., Touchon J., Verny M., Dubois B. Amnestic
syndrome of the medial temporal type identifies prodromal AD: a longitudinal
study. Neurology. 2007 nov 6;69(19):1859-67.
Slachevsky A., Villalpando J.M., Sarazin M., Hahn-Barma V., Pillon B.,
Dubois B. Frontal assessment battery and differential diagnosis of frontotemporal
dementia and Alzheimer disease. Archives of Neurology. 2004 Jul;61(7):1104-7.
Sliwinski M., Buschke H., Stewart W.F. et al. The effect of dementia risk factors
on comparative and diagnostic selective reminding norms. Journal of the International Neuropsychological Society, 1997;3(4):317-26.
Van der Linden M., Adam S., Agniel A. et al. L’évaluation des troubles de la mémoire.
Marseille : Éditions Solal, 2004.
9
Références
Chapitre 2
Quand faut-il considérer
un bilan neuropsychologique
comme anormal ?
Importance de l’intégration
des performances multiples
Martine Roussel (PhD) et Olivier Godefroy (MD, PhD)
Services de neurologie et Laboratoire de neurosciences fonctionnelles,
CHU d’Amiens-Picardie et université Picardie-Jules Verne, Amiens, France
Depuis ces dernières décennies, l’objectif de l’évaluation neuropsychologique
a évolué vers le diagnostic des troubles d’intensité légère, et éventuellement
sélectif d’un seul domaine cognitif (par exemple les troubles neurocognitifs
légers amnésiques). Cet objectif souligne l’importance de la précision de l’évaluation cognitive quantifiée (la seule ayant montré une précision suffisante
pour un diagnostic précis de troubles sélectifs d’intensité légère), de son interprétation (notamment la catégorisation « normal versus déficitaire » de chaque
score cognitif selon les normes) et de la correspondance entre cette interprétation et les critères diagnostiques.
En pratique, l’objectivation d’un déficit cognitif dépend de quatre facteurs
clés : (1) le choix des tests et de leurs scores qui doit être adapté à la situation
clinique (par exemple en renforçant les épreuves et questionnaires qui évaluent
la fonction susceptible d’être affectée par la situation clinique) et aux critères
diagnostiques utilisés, (2) le seuil utilisé (souvent exprimé en déviation standard sous la norme ou en percentile) pour déterminer les scores limites
11
Chapitre 2 – Quand faut-il considérer un bilan neuropsychologique comme anormal ?
(c’est-à-dire le score au-delà duquel une performance est considérée comme
anormale), (3) l’ajustement éventuel du seuil aux facteurs démographiques et
(4) la présence éventuelle d’une procédure combinant plusieurs scores (quand
plusieurs scores sont utilisés pour évaluer une fonction, ce qui est habituellement le cas). Alors que la sélection de tests et les critères diagnostiques sont
maintenant relativement standardisés, le seuil des scores limites, l’ajustement
aux facteurs démographiques et la combinaison de scores multiples, le plus
souvent peu ou pas spécifiés, sont détaillés dans ce chapitre. Ces facteurs sont
essentiels puisqu’une étude récente a montré que leur méconnaissance est
usuelle et que cela résulte en une inflation du taux de faux positifs (c’est-à-dire
conduit l’examinateur à interpréter par excès un bilan comme déficitaire alors
que cela n’est pas le cas) (Godefroy et al., 2014b). Ce chapitre ne traite donc
pas d’autres facteurs intervenant dans la mesure de performance comme les
facteurs extrinsèques (fatigabilité, motivation, acceptation de l’évaluation,
anxiété et trouble de l’humeur, troubles sensorimoteurs, effet « retest », etc.),
ni des facteurs démographiques (niveaux scolaires extrêmes, langue maternelle), ni de l’analyse qualitative du profil de perturbations, ni de l’intégration
des troubles cognitifs dans le contexte clinique et des répercussions dans les
activités de la vie quotidienne. Ces facteurs sont bien sûr essentiels mais ils sont
soit déjà largement connus, soit détaillés dans d’autres chapitres.
1.Seuil des scores limites
Le seuil utilisé pour déterminer qu’une performance est perturbée varie selon
les tests, les habitudes et les jeux de critères diagnostiques. Ainsi, les définitions
des troubles cognitifs légers utilisées pour les principales pathologies cérébrales
(tableau 1) utilisent typiquement un critère fixe exprimé en termes de déviation standard sous la norme (Petersen, 2004 ; Seshadri et al., 2011 ; Pendlebury
et al., 2012 ; Murkin et al., 1995 ; Moller et al., 1998 ; Rao et al., 1991). Le déficit
est objectivé par une performance à 1,5 déviation standard sous la norme d’au
moins une mesure de la batterie neuropsychologique (Petersen, 2004). Le seuil
du score limite détermine le taux de faux positifs (c’est-à-dire la proportion de
sujets normaux classés comme déficitaires). Une étude a montré que l’utilisation d’un score limite à moins de 1,5 déviation standard résultait en un taux
moyen de faux positifs de 7,9 % (fourchette de 6,9 à 10,7 %) alors qu’un seuil
à moins 1,65 déviation standard entraînait un taux moyen de faux positifs de
7,1 % (fourchette de 5,4 à 10,3 %) (Godefroy et al., 2014b). Ce résultat peut
paraître surprenant mais s’explique par le simple fait que la plupart des performances cognitives dévient de la loi normale (selon laquelle le 5e percentile
correspond à un score ⩽ 1,65 déviation standard sous la moyenne des témoins).
12
Seuil des scores limites
Tableau 1. Principaux critères de troubles cognitifs légers (d’après Godefroy et al., 2014a).
Contexte
Seuil de déficit
Nombre de tests/scores
(Petersen,
2004)
Appréciation du clinicien
Inférieur de 1,5 DS à
norme pour âge ou déclin
significatif par rapport aux
performances antérieuresa
Non spécifié ; évaluation
du langage, aptitude visuoconstructive, mémoire et attention
– fonctions exécutives
(Albert,
2011)
Inférieur de 1 à 1,5 DS
à norme pour âge
et éducation
Non spécifié ; évaluation du
langage, aptitude visuoconstructive, mémoire, et
attention – fonctions exécutives
DSM-5
Inférieur de 1 à 2 DS
à norme appropriéeb
Non spécifié
Maladie
de
Parkinson
(Litvan,
2012)
Inférieur de 1 à 2 DS
à norme appropriée ou
déclin significatif par
rapport aux performances
antérieuresc
Déficit ⩾ 2 testsd
2 tests/domaine avec évaluation
de 5 domaines : langage, aptitude
visuo-constructives, mémoire,
et attention – mémoire de travail
et fonctions exécutives
Trouble
cognitif
vasculaire
(Sachdev,
2014)
Inférieur de 1 à 2 DS
à norme appropriée ou
déclin significatif par
rapport aux performances
antérieuresc
Non spécifié
Déficit ⩾ 1/7 domaines : langage,
aptitude visuo-constructives,
praxies-gnosies-schéma corporel,
mémoire, et attention – mémoire
de travail, fonctions exécutives
et cognition sociale
À risque
de
démence
DS : Déviation standard ; a : l’article initial soulignait que ces valeurs étaient indicatives et non
pas des scores limites ; b : correspondant aux 16e et 7e percentiles selon la probabilité uni­
latérale de la loi normale ; c : correspondant aux 16e et 3e percentiles ; d : deux tests perturbés
dans un seul domaine ou un test perturbé dans deux domaines différents.
Ce résultat indique donc que ce type de score limite entraîne un taux de faux
positifs (c’est-à-dire un diagnostic erroné établissant la présence de troubles
cognitifs chez des personnes avec des fonctions cognitives normales) allant
jusque 10 %. L’utilisation du score seuil à moins 1 déviation standard a été
recommandée par plusieurs définitions récentes de troubles cognitifs légers
(Albert et al., 2011 ; Litvan et al., 2012), incluant celle du DSM-5 (Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders) (2013). Cette procédure est
13
Chapitre 2 – Quand faut-il considérer un bilan neuropsychologique comme anormal ?
associée à un taux de faux positifs de 16 % lorsque les scores se distribuent selon
la loi normale, et au-delà lorsque la distribution ne suit pas la loi normale, ce
qui est le plus souvent le cas (Godefroy, 2013).
Dans le même ordre d’idée, les normes utilisables en pratique clinique sont
très souvent présentées sous forme de moyenne et d’écart-type, et plus rarement sous forme de percentile (par exemple Lezak, 2004). Cependant, l’expression sous forme de moyenne et d’écart-type n’a de signification que si la distribution statistique de la performance est normale ou au moins symétrique,
ce qui est rarement le cas pour les scores cognitifs et comportementaux. Pour
les scores limites présentés sous forme de percentile, le percentile 10 est souvent utilisé, impliquant un taux de faux positif de 10 %, ce qui est loin d’être
négligeable.
2.Ajustement du score seuil aux facteurs
démographiques
Les caractéristiques démographiques, notamment l’âge et le niveau d’éducation, influencent la plupart des performances cognitives des sujets indemnes
de condition affectant les fonctions cognitives (pathologie cérébrale notamment), y compris pour les tests évaluant des capacités instrumentales relativement surapprises, et ce indépendamment de la rapidité de réponse (par exemple
pour le langage, Mai Tran et al., 2011). En pratique clinique (à la différence des
études épidémiologiques sur de larges groupes), l’évaluation neuropsychologique d’une personne a classiquement pour objectif de déterminer si elle
souffre d’un déficit cognitif ou pas, c’est-à-dire de performances significativement inférieures par rapport aux performances antérieures, qui ne sont habituellement pas connues. Cela conduit donc à déterminer si les performances
de cette personne sont inférieures à celles attendues, tel que l’on peut le déterminer dans une population similaire, donc de caractéristiques démographiques
similaires. Cela justifie donc d’ajuster le score seuil aux caractéristiques démographiques. En pratique, les normes habituellement utilisées en neuropsychologie proposent des ajustements variables, souvent selon un seul des deux
facteurs démographiques (c’est-à-dire selon l’âge seulement ou selon le niveau
d’éducation seulement) et plus rarement selon les deux facteurs démographiques. Encore faut-il souligner que le nombre de témoins permettant d’ajuster les seuils doit être suffisant (Godefroy et al., 2014a) afin que cet ajustement
soit fiable. Lorsque l’ajustement n’est pas effectué ou lorsqu’il n’est pas fiable,
cela résulte en pratique habituellement en un excès de faux positifs puisque les
populations cliniques sont souvent plus âgées et de plus faible niveau d’éducation que les populations témoins évaluées pour déterminer les normes.
14
Effet du nombre de scores de la batterie et de la combinaison éventuelle en un score global
3.Effet du nombre de scores de la batterie
et de la combinaison éventuelle
en un score global
Le taux de faux positifs varie selon le seuil utilisé, l’ajustement des scores seuils
pour les facteurs démographiques, mais également selon le nombre de scores
considérés, ce qui est beaucoup moins connu. L’évaluation cognitive implique
plusieurs tests et génère habituellement 20 à 50 scores (par exemple 11 scores
sont couramment utilisés pour le seul RI/RL-16 : le rappel immédiat, les quatre
rappels libres et quatre rappels totaux, les reconnaissances correctes et fausses).
L’utilisation de plusieurs tests améliore jusqu’à un certain point la sensibilité
(probabilité de trouver un déficit chez une personne malade), mais augmente
aussi artificiellement le taux de faux positifs (Crawford et al., 2007 ; Brooks et
al., 2010). Ainsi, une étude a montré une augmentation moyenne de 2,6 % de
faux positifs à chaque score cognitif additionnel (Godefroy et al., 2014b). Le
même type de résultat a été observé avec la batterie de tests GRECOG-VASC
(Godefroy et al., 2012) confirmant que ce phénomène est observé avec tous les
types de batteries neuropsychologiques. Ce phénomène (rappelant le théorème
des inégalités de Bonferroni) n’est habituellement pas pris en compte dans les
normes fournies, à de rares exceptions près comme les batteries WAIS (Wechsler, 1944), Mattis (Jurica et al., 2001), Halstead-Reitan (Reitan et al., 1993),
GREFEX (Godefroy et al., 2010 ; Godefroy et GREFEX, 2008) ou dans le
domaine aphasiologique, la western aphasia battery (Shewan et al., 1980). Des
méthodes permettant d’estimer la probabilité d’observer une déviation donnée
d’un score ont été proposées pour des tests spécifiques (Crawford et al., 2007),
mais elles ne peuvent corriger l’ensemble des sources de perturbations de l’interprétation des scores et ne concernent pas l’ensemble des épreuves utilisées
en pratique clinique.
Cela montre que la procédure habituelle de la pratique clinique où l’examinateur note si les scores d’une batterie de tests dévient des normes score par
score (plus rarement domaine par domaine) sans aucune correction pour le
nombre de scores cognitifs entraîne nécessairement des faux positifs.
Cela peut parfaitement expliquer que certaines personnes chez qui un diagnostic de trouble neurocognitif léger a été posé n’évoluent pas, voire s’améliorent, ou bien que des patients considérés à tort comme souffrant de séquelles
cognitives après une lésion (traumatisme crânien ou accident vasculaire cérébral par exemple) retrouvent leurs activités antérieures de façon parfaitement
satisfaisante.
Pour contrôler le taux de faux positifs, il est donc nécessaire de disposer de
procédures correctrices qui reposent le plus souvent sur la combinaison des
scores en un score global, comme cela est déjà fait dans de rares batteries
15
Chapitre 2 – Quand faut-il considérer un bilan neuropsychologique comme anormal ?
(Wechsler, 1944 ; Jurica et al., 2001 ; Reitan et al., 1993 ; Godefroy et GREFEX,
2008 ; Shewan et al., 1980). Les procédures utilisées pour combiner des scores
multiples en un score global sont variables : dénombrement des scores déficitaires avec ajustement de seuil, somme des scores, moyenne de scores z, index
de la théorie de réponse aux items, déviation standard intra-individuelle pour
ne citer que les principaux. Une étude a montré que la procédure utilisée pour
combiner les scores influence aussi la sensibilité et la spécificité, avec une variation de sensibilité de 29 à 44 % selon le type de score global (Godefroy et al.,
2014b). Il est donc nécessaire de prédéterminer avant utilisation clinique la
procédure offrant la meilleure précision diagnostique.
Contrairement à une idée largement répandue, l’utilisation d’un score global combinant l’ensemble des scores cognitifs ne diminue pas la sensibilité à
détecter un déficit sélectif d’un seul domaine dans une étude portant sur les
fonctions exécutives (Godefroy et al., 2014b). Il reste à démontrer formellement que ce gain de sensibilité procuré par un score global est généralisable à
toutes les batteries cognitives, même si cela est déjà conforté par les résultats
préliminaires de l’étude GRECOG-VASC (Godefroy et al., 2012) dans les
troubles cognitifs vasculaires dont on connaît pourtant la variabilité.
4.Conclusion
Ces données soulignent l’impact majeur de ces facteurs à la fois sur la sensibilité et la spécificité, avec une tendance globale à une faible spécificité (c’est-àdire un taux élevé de faux positifs). Nous ne détaillerons pas ici l’optimisation
de la précision diagnostique (c’est-à-dire la sensibilité et la spécificité) qui a
déjà été abordée dans un article spécifique (Godefroy et al., 2014a). Ces travaux
plaident pour une harmonisation tant des futures études de normalisation de
batteries que de la diffusion en pratique clinique de procédures validées. Cet
objectif devrait être largement facilité par la diffusion de logiciels d’aide à l’interprétation de scores intégrant ce type de fonctionnalité comme le logiciel
« AmiensCog » (Roussel et al., 2014).
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Chapitre 2 – Quand faut-il considérer un bilan neuropsychologique comme anormal ?
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18
Introduction
Chapitre 3
Influence des stéréotypes
dans l’évaluation
neuropsychologique
Manon Marquet et Stéphane Adam
Unité de psychologie de la sénescence,
université de Liège, Belgique
Remerciements : Manon Marquet est soutenue par le Fonds national de la
recherche scientifique (FRS-FNRS, mandat aspirant), Belgique (www.frs-fnrs.be)
1.Introduction
Dans les sociétés européennes contemporaines, l’âge constitue le facteur de
discrimination le plus important, devant le sexe, l’origine ethnique ou la religion (Special Eurobarometer, 2012). Cette discrimination fait écho à la vision
actuelle prédominante du vieillissement, à savoir une perception négative
teintée des phénomènes d’âgisme (c’est-à-dire le fait de véhiculer toute sorte
de stéréotypes négatifs liés au vieillissement) et de jeunisme (c’est-à-dire le fait
de valoriser le culte de la jeunesse et du « zéro défaut ») (Adam et al., 2013).
Cette vision négative de l’âge se manifeste dans différents contextes. Ellis et
Morrison (2005) se sont par exemple intéressés aux messages véhiculés dans
les cartes d’anniversaire adressées aux personnes de 40 ans et plus. Sur la base
d’un échantillon de 150 cartes achetées à Red Deer (ville canadienne), les
auteurs ont remarqué que 66,7 % des cartes véhiculaient des informations
19
Chapitre 3 – Influence des stéréotypes dans l’évaluation neuropsychologique
négatives sur le vieillissement (par exemple : « Une fois 50 ans, des nouvelles
portes s’ouvrent à vous : les centres gériatriques et les instituts de chirurgie
esthétique » « Joyeux anniversaire ! Oh, tu as 50 ans ? Tu ne te souviens même
pas de quoi je parle en fait ? Eh bien, bon anniversaire quand même ! »). Ces
stéréotypes apparaissent également dans les réponses données par des professionnels de la santé lorsqu’ils sont interrogés à propos des cinq mots qui leur
viennent à l’esprit lorsqu’ils pensent à une personne âgée. Cette question posée
à 76 infirmières en oncologie montre que 74 % des mots cités sont négatifs
(Schroyen et al., sous presse). Quant aux trois mots les plus fréquemment cités,
ils sont, dans l’ordre, « dépendance », « perte d’autonomie » et « solitude ». De
manière complémentaire à cette question, l’emploi des questions de stigmatisation portant sur l’estimation en pourcentage des personnes de plus de 65 ans
qui, par exemple, vivent en institution ou souffrent de dépression illustre tout
le problème de la généralisation des stéréotypes. Alors que les données réelles
sont, respectivement, 8 et 11 % en Belgique (Charlot et al., 2009), la population
générale belge (n = 3600) répond 25 % à la première question et 30 % à la
seconde (Adam, 2014). Quant aux réponses données par le personnel (soignant
ou non) en maison de repos et de soins (n = 1410) en Belgique, elles s’élèvent
à 44 et 49 % (Missotten et al., 2015). Cette plus grande surestimation du personnel par rapport à la population générale peut aisément s’expliquer par le
fait que les professionnels sont régulièrement en contact avec des personnes
âgées malades, ce qui peut les amener à faire un amalgame entre vieillissement
et maladie (Kearney et al., 2000).
La stigmatisation liée à l’âge est une problématique inquiétante compte tenu
de ses conséquences péjoratives avérées sur la cognition des personnes âgées.
Il convient donc de s’intéresser aux situations d’examen qui peuvent nous
amener à surestimer les difficultés cognitives des personnes âgées et qui s’inscrivent dans le cadre théorique de la menace du stéréotype. Même si l’ampleur
des effets de la menace du stéréotype sur la cognition est petite à modérée
(Lamont et al., 2015), prendre conscience de ce biais peut nous permettre
d’adapter les situations cliniques de manière à ce qu’elles soient le moins possible contaminées par des stéréotypes négatifs.
2.Menace du stéréotype
La menace du stéréotype (Steele et Aronson, 1995) est une situation d’évaluation (par exemple réalisation d’un test de mémoire) dans laquelle une personne
(par exemple un participant âgé) est inquiète quant au risque de confirmer un
stéréotype négatif (par exemple déclin de la mémoire avec l’avancée en âge) sur
un groupe auquel elle appartient (par exemple les personnes âgées), ce qui
conduit à la situation paradoxale de la confirmation du stéréotype (c’est-à-dire
l’obtention de moins bons résultats au test de mémoire).
20
Menace du stéréotype
D’une étude à l’autre, le type de menace du stéréotype appliquée varie fortement. Par conséquent, nous proposons, à l’instar de ce qui a été fait par
Nguyen et Ryan (2008), de classer les paradigmes d’application de la menace
sur un continuum allant d’une menace très explicite à une menace plus subtile.
Par exemple, Abrams et al. (2006) ont utilisé une menace très explicite. Ces
auteurs ont administré des tâches intellectuelles à deux groupes de sujets âgés.
Dans la condition contrôle, le chercheur expliquait aux sujets que « le but de
l’étude est de voir comment les gens se différencient les uns des autres dans une
série de tâches. Différents types de personnes participeront donc à cette
recherche ». Pour les sujets placés en situation de menace du stéréotype, le
chercheur mentionnait qu’« il est largement supposé que les fonctions intellectuelles déclinent avec l’âge. Ainsi, le but de l’étude est de voir si les personnes
âgées ont des performances plus faibles dans des tâches intellectuelles comparativement à des sujets plus jeunes. À la fois des personnes âgées et jeunes
participeront donc à cette recherche ». Dans ce dernier cas, la menace est très
explicite car elle insiste sur le déclin des fonctions intellectuelles avec l’âge et la
comparaison des résultats des personnes âgées à ceux de jeunes reconnus
comme plus performants. Au contraire, dans la condition neutre, les sujets ne
sont ni informés du type de tâche administré ni de la comparaison avec un
groupe particulier. Les résultats attestent de performances aux tâches intellectuelles inférieures dans le groupe menacé comparativement au groupe contrôle.
À l’aide d’une menace « modérément » explicite, Hess et al. (2009) ont
répliqué cet effet délétère des consignes en utilisant une tâche consistant à
mémoriser 30 mots en vue d’en rappeler le plus possible. Ils ont montré que
lorsque l’objectif de l’étude est décrit comme étant de comprendre pourquoi
des individus jeunes et âgés ont des performances très différentes dans des tests
de mémoire (groupe menacé), les performances des sujets âgés sont moins
bonnes que lorsque les chercheurs informent ces mêmes participants que les
jeunes et les âgés obtiennent des scores similaires dans le test administré
(groupe contrôle). Dans le groupe menacé, aucune mention n’est donc faite
quant au sens de la différence attendue (l’inférence étant laissée à l’appréciation
des sujets, c’est-à-dire sur la base de leurs représentations stéréotypées du
fonctionnement mnésique tenant compte de l’âge des sujets).
D’autres études ont montré que le vocabulaire employé pour présenter la
tâche ainsi que le rappel au participant de son âge peuvent constituer une
menace que nous qualifions alors de « subtile ». Ainsi, des participants âgés
rappellent moins bien le contenu d’une histoire lorsque la tâche est présentée
comme une tâche de mémoire (versus de compréhension à la lecture), qu’elle
est réalisée en présence d’un jeune adulte (versus seul) et que les participants
sont invités à noter leur âge (versus leurs initiales) sur les feuilles du protocole
(Kang et Chasteen, 2009).
Poursuivant notre réflexion, il apparaît également que les personnes âgées
se sentent plus âgées d’environ cinq ans après avoir passé un test décrit comme
21
Chapitre 3 – Influence des stéréotypes dans l’évaluation neuropsychologique
évaluant leur mémoire par rapport à l’âge qu’ils se donnaient avant le test
(Hughes et al., 2013). Cet effet n’est en revanche pas présent si un test de vocabulaire est utilisé au lieu du test mnésique et si les participants sont jeunes. Plus
surprenant, le simple fait de s’attendre à réaliser une tâche mnésique (sans
administration effective de la tâche) suffit pour augmenter l’âge subjectif des
participants âgés. Selon les auteurs, il semblerait que le fait de s’attendre à
réaliser un test mnésique active le stéréotype du déclin de la mémoire durant
le vieillissement, cette pensée amenant alors les individus directement concernés par ce stéréotype (à savoir les aînés) à se sentir menacés, ce qui augmenterait leur âge subjectif.
À côté des différents types de situations menaçantes, il existe une série de
facteurs modérateurs permettant de distinguer les conditions dans lesquelles
la menace du stéréotype a un effet plus ou moins marqué sur les performances
cognitives des personnes âgées.
En ce qui concerne le type de tâche utilisé et en particulier les exigences de
celle-ci, les effets de la menace semblent plus importants pour les tâches de
rappel libre comparativement à des tâches de rappel indicé ou de reconnaissance. Pour ces deux dernières modalités d’évaluation, certaines études ne
montrent d’ailleurs pas toujours d’effet de la menace (par exemple Kang et
Chasteen, 2009). Cela pourrait être lié au fait que les tâches de rappel libre sont
plus exigeantes en termes de mécanismes mnésiques à mettre en place pour
récupérer l’information et donc plus sensibles aux pensées interférentes générées par la menace du stéréotype. Néanmoins, certaines études suggèrent que,
lorsque les exigences d’une tâche de reconnaissance sont augmentées, l’impact
de la menace sur la performance des personnes âgées apparaît alors comme
plus évident (Hess et al., 2009). Plus précisément, Hess et al. (2009) ont utilisé
une menace très explicite consistant à expliquer aux sujets âgés qu’ils allaient
réaliser un test de mémoire dans lequel les jeunes obtiennent généralement de
meilleurs scores. Dans la condition contrôle, les chercheurs présentaient le test
comme une tâche de traitement de l’information verbale dans laquelle les personnes âgées ont habituellement de bons résultats. Ils ont montré que la performance des personnes âgées dans la tâche de reconnaissance utilisée (reconnaissance de type oui/non avec 50 mots cibles présentés parmi 50 distracteurs
sémantiques) se détériore dans la condition menaçante (comparativement à la
condition contrôle) uniquement lorsqu’une contrainte temporelle est imposée
aux sujets lors de la reconnaissance de chaque item (la réponse pour chaque
item devait être donnée endéans un délai de 2 500 ms). Les auteurs notent
également que cette diminution des performances s’accompagne d’un nombre
moins élevé de réponses remember (récupération épisodique), mais pas de
réponses know (réponse sur la base d’un sentiment de familiarité, mais sans
récupération de l’épisode d’apprentissage) lors de la reconnaissance. Cela
pourrait refléter une altération des processus de recollection de l’information,
22
Menace du stéréotype
l’individu allouant une partie importante de son contrôle exécutif à la gestion
de la situation menaçante. Une explication alternative suggère que la menace
combinée avec de fortes contraintes sur la performance pourrait altérer la
confiance personnelle des individus dans leur jugement de reconnaissance et
les inciter à se montrer plus prudents dans leurs réponses.
Pour ce qui est des variables propres à chaque individu, l’effet négatif de la
menace sur la mémoire est plus marqué chez les personnes qui considèrent
avoir de moins bonnes capacités mnésiques pour réaliser différents tests cognitifs (par exemple le rappel d’une liste de chiffres) et tâches de la vie quotidienne
(rappeler la localisation de différents objets dans une pièce) (Desrichard et
Köpetz, 2005) ainsi que chez celles qui accordent de l’importance à leur
mémoire (Hess et al., 2003) (voir par exemple l’étude de Hess et Hinson en
2006 pour une absence de résultats).
D’autres études ont montré que la qualité et la fréquence des contacts intergénérationnels jouent un rôle atténuateur crucial par rapport aux effets de la
menace sur la performance cognitive générale : plus les personnes âgées ont
des contacts fréquents et positifs avec leur(s) petit(s)-enfant(s), moins leur
performance est affectée par une menace du stéréotype (Abrams et al., 2006).
Surtout, le simple fait de s’imaginer mentalement avoir une conversation
agréable avec un jeune permet d’atténuer l’impact négatif d’une consigne stéréotypée négative (Abrams et al., 2008). Ces données suggèrent que les contacts
intergénérationnels réels ou imaginés diminuent chez les personnes âgées
l’inquiétude d’être comparées à des jeunes (et donc l’effet de menace).
La vision qu’une personne a de son propre vieillissement détermine aussi
la manière dont elle réagit face à une situation menaçante. Plus précisément,
une vision positive du vieillissement permettrait à une personne de ne pas voir
ses scores mnésiques diminuer en situation de menace comparativement à une
personne placée dans la même situation menaçante, mais ayant une vision
davantage négative (Fernández-Ballesteros et al., 2015).
Le contexte de l’évaluation peut également être un facteur considéré comme
modulant les effets de la menace selon que ce contexte active (ou non) des
stéréotypes négatifs associés au vieillissement (Sindi et al., 2013). Par exemple,
si le rendez-vous pour l’évaluation a lieu à l’université (contexte inconnu), que
le chercheur est jeune et que la tâche est présentée comme un test de mémoire,
les personnes âgées auront de moins bonnes performances comparativement
à une situation où le chercheur est une personne âgée, où le test n’est pas décrit
comme évaluant la mémoire et où l’examen a lieu dans un institut de santé
mentale (endroit où les personnes âgées se sont déjà rendues). En conséquence,
le contexte plus global que celui du testing neuropsychologique proprement dit
nécessite d’être pris en considération.
À côté des variables modérant les effets de menace, nous pouvons nous
intéresser aux processus psychologiques et cognitifs qui sous-tendent les
23
Chapitre 3 – Influence des stéréotypes dans l’évaluation neuropsychologique
conséquences de la menace sur les performances cognitives (c’est-à-dire les
médiateurs).
Une première explication suggère que la menace du stéréotype a des effets
délétères sur la performance cognitive des personnes âgées parce qu’elle serait
source d’anxiété (c’est-à-dire de sentiments de tension, de nervosité, d’inconfort, etc.) durant la réalisation des tests (Abrams et al., 2006).
À côté de l’hypothèse anxieuse, deux études (Desrichard et Köpetz, 2005 ;
Hess et al., 2009) ont montré que les personnes âgées menacées s’attendent à
avoir une moins bonne performance dans une tâche mnésique comparativement aux participants non menacés, ce qui explique la diminution de leur
performance en mémoire. Ces attentes peuvent être évaluées en demandant
par exemple aux participants âgés d’inscrire sur une échelle de Likert en neuf
points allant de « très mauvaise » à « très bonne » la performance qu’ils s’attendent à obtenir dans une tâche mnésique (Desrichard et Köpetz, 2005).
Une troisième explication suggère qu’en situation menaçante, le contrôle
exécutif de l’individu, plutôt que d’être entièrement alloué à la tâche à réaliser,
serait en partie utilisé pour gérer les pensées interférentes liées à la situation
menaçante. Ces interférences diminueraient les capacités de traitement de
l’information en mémoire de travail et, a fortiori, la performance en mémoire
épisodique (Mazerolle et al., 2012). Cependant, la mémoire de travail des personnes âgées n’est pas toujours affectée face à la menace (Hess et al., 2009 ;
Popham et Hess, 2015). En conséquence, l’hypothèse de la diminution du
contrôle exécutif ne nous semble pas être l’hypothèse la plus appropriée pour
expliquer la diminution des performances en mémoire chez les personnes
âgées menacées.
La dernière hypothèse (Barber et Mather, 2013a), motivationnelle, suggère
que les performances des participants se détériorent en situation de menace
lorsqu’il y a une discordance entre la stratégie qu’il adopte et la contextualisation de la tâche. Ainsi, nous savons qu’en situation de menace du stéréotype,
la personne âgée va être plus vigilante et se fixer comme objectif principal
d’éviter de produire des erreurs (c’est-à-dire de limiter ses pertes = résultats
négatifs). Concrètement, on remarque par exemple que si les personnes âgées
menacées rappellent moins de mots dans une tâche de mémoire épisodique,
elles font également moins d’intrusions (c’est-à-dire moins de résultats négatifs) comparativement à un groupe contrôle (Barber et Mather, 2013b). Deuxièmement, outre la considération de la stratégie utilisée par les sujets, Barber
et Mather (2013a) ont montré que la contextualisation de la tâche détermine
si la menace, qui a induit une stratégie préventive, va diminuer les résultats des
personnes âgées. Dans leur étude, ils ont testé les performances en mémoire de
travail chez des personnes âgées avec application (ou non) d’une menace. Le
groupe menacé lisait un texte qui décrivait différentes recherches démontrant
le déclin mnésique avec l’âge alors que les recherches présentées dans le groupe
24
Table des matières
Table des matières
Sommaire........................................................................................................ III
Chapitre 1. Normal, pas normal ?....................................................
1. Introduction..........................................................................................
2. Une norme, des métriques..................................................................
3. Facteurs influençant les performances intrinsèques à l’individu
ou notions de normes comparatives et normes diagnostiques.....
4. Facteurs influençant les performances, intrinsèques à l’échantillon, ou importance de l’échantillon de normalisation...................................................................................
5. Conclusion.............................................................................................
Références.....................................................................................................
1
1
2
4
5
7
8
Chapitre 2. Quand faut-il considérer un bilan
neuropsychologique comme anormal ? Importance
de l’intégration des performances multiples. ................................ 11
1. Seuil des scores limites.........................................................................
2. Ajustement du score seuil aux facteurs démographiques..............
3. Effet du nombre de scores de la batterie et de la combinaison
éventuelle en un score global..............................................................
4. Conclusion.............................................................................................
Références.....................................................................................................
12
14
15
16
16
Chapitre 3. Influence des stéréotypes dans l’évaluation
neuropsychologique................................................................................... 19
1. Introduction.......................................................................................... 19
2. Menace du stéréotype.......................................................................... 20
245
Table des matières
3. Stéréotypes et interlocuteurs.............................................................. 25
4. Enjeux cliniques et éthiques................................................................ 27
5. Conclusion............................................................................................. 31
Références..................................................................................................... 31
Chapitre 4. Concept de réserve cognitive..................................... 35
1. Plasticité cérébrale................................................................................ 35
2. Réserve cognitive..................................................................................
2.1. Concept et définitions..................................................................
2.2. Modèles passifs et actifs de la réserve cognitive.......................
2.3. Relation entre activité et cognition au-delà de 60 ans.............
37
37
39
41
3. Causalité entre activité et cognition.................................................. 42
4. Quelles implications générales de ces données ?............................. 45
5. Importance de l’évaluation de la réserve cognitive en clinique..... 46
6. En conclusion........................................................................................ 50
Références..................................................................................................... 51
Chapitre 5. Effets de l’acquisition de l’écrit
sur le traitement du langage, la mémorisation
et la connaissance verbale. ...................................................................... 55
1. Introduction.......................................................................................... 55
2. Effets de la littératie sur le traitement du langage parlé : quand l’être de paroles devient l’être abécédé.................................. 56
3. Effets de la littératie sur la mémoire à court terme et de travail :
quand le nombre magique sept, plus ou moins deux, est amputé.............................................................................................. 59
4. Effets de la littératie sur la mémoire sémantique : lorsque les
alligators sont des insectes et les bouilloires voyagent en bus....... 61
5. Conclusions........................................................................................... 64
Références..................................................................................................... 65
Chapitre 6. Illettrisme et démence. ................................................. 69
1. Faible niveau d’éducation et risque plus élevé de démence........... 69
2. Études « contre »................................................................................... 71
3. Illettrisme et biomarqueurs de la MA............................................... 72
4. Conclusion............................................................................................. 73
Références..................................................................................................... 74
246
Table des matières
Chapitre 7. Influence du degré de littératie
sur l’évaluation neuropsychologique................................................. 77
1. Introduction.......................................................................................... 77
2. Concept de littératie : définition et prévalence................................ 78
3. Comment différencier l’impact de la littératie et du niveau
d’éducation formelle sur le fonctionnement cognitif ?................... 80
4. Influence de la littératie et du niveau d’études sur les tests
neuropsychologiques...........................................................................
4.1. Fonctionnement cognitif global.................................................
4.2. Mémoire.........................................................................................
4.3. Langage..........................................................................................
4.4. Capacités visuospatiales...............................................................
4.5. Praxies............................................................................................
82
82
83
85
86
86
5. Conclusion............................................................................................. 87
Références..................................................................................................... 88
Chapitre 8. L’évaluation neuropsychologique
chez les sujets très âgés. ............................................................................ 95
1. Introduction.......................................................................................... 95
2. Quelles sont les spécificités des oldest old ?...................................... 96
3. Quid des normes ?................................................................................ 97
4. Quid des outils ?................................................................................... 99
5. Démence à début très tardif................................................................ 99
6. Conclusion............................................................................................. 101
Références..................................................................................................... 101
Chapitre 9. Les adultes haut potentiel (HP) ou haut
potentiel intellectuel (HPI) en pratique neuropsychologique
courante : savoir y penser........................................................................ 107
1. Introduction.......................................................................................... 107
2. Mais de quoi parle-t-on : les zones d’ombre.................................... 108
3. Mesure de l’intelligence intellectuelle............................................... 109
3.1. Historique...................................................................................... 109
3.2. Quotient intellectuel : de Binet et Simon à Weschler.............. 110
4. Mais de quoi parle-t-on : une performance intellectuelle
ou un profilage ?................................................................................... 111
247
Table des matières
5. La performance intellectuelle est-elle une condition nécessaire
et suffisante ?......................................................................................... 112
5.1. Compétences et réussite............................................................... 112
5.2. Modèles théoriques du don et du talent.................................... 112
6. Un questionnaire concernant les pratiques des cliniciens
dans le cadre des consultations à visée cognitive ou comportementale............................................................................ 114
6.1. Dans votre pratique d’une consultation à visée cognitive
et/ou d’un bilan (orthophonique ou neuropsychologique),
vous posez-vous la question parfois d’être en face
d’un sujet haut potentiel ?............................................................ 115
6.1.1. Se poser la question........................................................... 115
6.1.2. Orienter le choix des outils et l’interprétation
du bilan............................................................................... 115
6.2. Pour vous, qu’est-ce qu’un un haut potentiel ?
Un score au QI supérieur à 130 ? Autre chose ?....................... 116
6.2.1. Score au QI......................................................................... 116
6.2.2. Des questions sur les parcours et les centres d’intérêt.. 116
6.2.3. Des outils qui renseignent sur le niveau
intellectuel supposé........................................................... 119
6.3. Question des réserves cognitives et des ressources
de compensation........................................................................... 119
6.3.1. Haut niveau de performance dans les tests et HPI ?..... 119
6.3.2. HPI et compensation........................................................ 119
7. Vignettes cliniques............................................................................... 120
7.1. Situations d’indication de réalisation de QI
de sujets adultes............................................................................ 120
7.1.1. Conclusion négative.......................................................... 120
7.1.2. Conclusion positive........................................................... 121
7.2. Situations cliniques dans lesquelles le fait d’avoir un HP
se pose (mais n’est pas vérifié).................................................... 122
7.2.1. Situation d’une personne atteinte de la maladie
d’Alzheimer atypique........................................................ 122
7.2.2. Situation postencéphalite infectieuse............................. 123
8. Conclusion............................................................................................. 123
Références..................................................................................................... 124
Chapitre 10. Évaluation neuropsychologique
en cas de troubles sensoriels. ................................................................. 125
1. Évaluation neuropsychologique en cas de troubles sensoriels visuels..................................................................................................... 126
248
Table des matières
2. Évaluation neuropsychologique en cas de troubles sensoriels auditifs.................................................................................................... 131
3. Conclusion............................................................................................. 134
Références..................................................................................................... 135
Chapitre 11. Trisomie 21 et maladie d’Alzheimer. .................... 137
1.
2.
3.
4.
5.
Introduction.......................................................................................... 137
Déclin cognitif....................................................................................... 138
Déclin fonctionnel et troubles psychocomportementaux.............. 138
Examens complémentaires................................................................. 139
Expérience au Centre mémoire de ressource et de recherche (CMRR) de Bordeaux.......................................................................... 139
6. Conclusion............................................................................................. 141
Références..................................................................................................... 141
Chapitre 12. Culture et cognition....................................................... 143
1. Rôle de la culture dans le développement de la cognition
ou comment la culture façonne‑t-elle les processus mentaux
cognitifs et comportementaux ?......................................................... 144
2. Culture et neuropsychologie............................................................... 147
Références..................................................................................................... 149
Chapitre 13. Influence de la culture sur l’évaluation
neuropsychologique................................................................................... 151
1. Introduction.......................................................................................... 151
2. Sources possibles de biais lors d’une évaluation neuropsychologique en situation transculturelle............................ 152
2.1. Biais de population....................................................................... 153
2.2. Biais liés à la représentativité des normes................................. 154
2.3. Biais de familiarité du matériel................................................... 154
2.4. Biais liés aux consignes des tests................................................. 155
2.5. Biais culturels de perception spatiale......................................... 155
2.6. Biais liés au mode de passation des épreuves............................ 156
2.7. Biais liés au contexte de la situation d’évaluation
neuropsychologique..................................................................... 156
2.8. Rôle de la variabilité multiculturelle des stéréotypes............... 157
3. Tests adaptés......................................................................................... 158
3.1. Préambules méthodologiques..................................................... 158
3.2. Quelques exemples d’outils d’évaluation adaptés.................... 159
249
Table des matières
4. Conclusion............................................................................................. 161
Références..................................................................................................... 162
Chapitre 14. L’évaluation neuropsychologique
dans le contexte du Maghreb................................................................. 165
1. Introduction.......................................................................................... 165
2. Le contexte maghrébin........................................................................ 166
3. Évaluation neuropsychologique et culture....................................... 170
3.1. Aspects sociocognitifs de l’évaluation........................................ 171
3.2. Aspects matériels de l’évaluation................................................ 173
3.2.1. Ne rien faire et intervenir................................................. 174
3.2.2. Gestion des normes........................................................... 174
3.2.3. Modification du matériel d’origine................................. 176
Traduction.......................................................................... 176
Adaptation.......................................................................... 177
3.2.4. Construire de nouveaux tests.......................................... 178
Exemple du CPAI............................................................... 179
Exemple du DSB-100......................................................... 179
4. Conclusion............................................................................................. 185
Références..................................................................................................... 187
Chapitre 15. Neuropsychologie et culture :
l’exemple de la Guyane............................................................................. 193
1. Introduction.......................................................................................... 193
2. L’évaluation neuropsychologique en Guyane française................. 195
2.1. L’évaluation des troubles cognitifs
dans la population créole............................................................. 197
2.1.1. RL/RI 16.............................................................................. 197
2.1.2. RI 36.................................................................................... 198
2.1.3. TEGG.................................................................................. 199
2.2. L’évaluation des troubles cognitifs dans les populations
amérindiennes............................................................................... 200
2.2.1. Test de mémoire épisodique visuelle.............................. 201
2.2.2. Test de fluence verbale catégorielle................................. 202
2.2.3. Test d’orientation spatiale................................................ 202
2.2.4. Aspects éthiques et déontologiques de la recherche
chez les Amérindiens........................................................ 203
3. Conclusion............................................................................................. 204
Références..................................................................................................... 204
250
Table des matières
Chapitre 16. Le cadre légal de l’expertise judiciaire. ................. 209
1. La désignation de l’expert judiciaire par l’autorité judiciaire........ 211
1.1. Le choix de l’expert judiciaire par le juge.................................. 211
1.1.1. Le caractère facultatif de la désignation......................... 211
Textes fondateurs de l’expertise judiciaire....................... 211
Un principe......................................................................... 212
Des limites........................................................................... 212
1.1.2. Le pouvoir du juge dans la désignation de l’expert...... 212
Textes applicables............................................................... 212
Un principe......................................................................... 213
Des exceptions..................................................................... 214
1.2. Le contrôle de l’expert judiciaire par le juge............................. 214
1.2.1. La définition de la mission............................................... 214
Textes applicables............................................................... 214
Le contenu de la mission................................................... 215
L’étendue de la mission...................................................... 215
Le délai de la mission......................................................... 215
1.2.2. Le contrôle de l’expertise.................................................. 215
Le juge compétent............................................................... 216
Le pouvoir du juge.............................................................. 216
2. Les devoirs et les obligations de l’expert judiciaire......................... 217
2.1. Les devoirs de l’expert : un cadre éthique.................................. 217
2.1.1. La prestation d’un serment.............................................. 217
L’exigence d’un serment.................................................... 217
Les modalités du serment.................................................. 217
2.1.2. Les devoirs de l’expert....................................................... 218
Les devoirs de l’article 237................................................. 218
Le respect de la vie privée et le secret professionnel........ 218
2.2. Les obligations de l’expert : un cadre légal................................ 219
2.2.1. Les obligations liées à l’exercice de la mission............... 219
L’exercice personnel de la mission.................................... 219
Un avis limité à la mission et de caractère technique.... 220
L’exercice de la mission en un temps imparti.................. 220
2.2.2. Les obligations vis-à-vis des parties................................ 221
Interdiction de la conciliation et de la rémunération.... 221
Le respect du principe du contradictoire......................... 222
2.3. Les avis de l’expert........................................................................ 223
2.3.1. Les formes de l’avis en cours d’expertise........................ 224
Les notes aux parties.......................................................... 224
Le pré-rapport..................................................................... 224
251
Table des matières
2.3.2. Le rapport d’expertise....................................................... 224
Forme et contenu du rapport d’expertise......................... 224
Les effets du rapport d’expertise........................................ 225
Chapitre 17. Évaluation neuropsychologique
dans le cadre de l’expertise. .................................................................... 227
1. Fondements juridiques........................................................................ 228
1.1. Trois temps forts de la réparation juridique française............ 228
1.2. Dossiers dits lourds...................................................................... 229
2. Contextes d’exercice, partenaires et mission.................................... 230
2.1. Contextes d’exercice : amiable/judiciaire
et moments d’intervention.......................................................... 230
2.1.1. Contextes............................................................................ 230
2.1.2. Moments d’intervention................................................... 230
2.2. Partenaires..................................................................................... 231
2.3. Missions......................................................................................... 234
2.3.1. Acteur de l’évaluation....................................................... 234
2.3.2. Contradictoire (amiable).................................................. 235
2.3.3. Assistance (judiciaire ou amiable).................................. 235
3. Imputabilité........................................................................................... 237
4. Une évaluation impartiale................................................................... 239
5. Spécificités techniques......................................................................... 240
5.1. Procédurales.................................................................................. 240
5.1.1. Analyse de dossier............................................................. 240
5.1.2. Accueil................................................................................. 240
5.1.3. Anamnèse........................................................................... 241
5.1.4. Psychométrie...................................................................... 241
5.2. Rédactionnelles............................................................................. 242
6. Conclusion............................................................................................. 242
Références..................................................................................................... 243
252
Hélène Amieva est neuropsychologue, professeur de psychogérontologie et chercheur dans un centre de recherche INSERM de santé publique, épidémiologie
et biostatistique de l’université de Bordeaux.
Catherine Belin est neurologue dans le service de neurologie du CHU Avicenne,
Bobigny.
Conception graphique : Baptiste Manchon
Didier Maillet est neuropsychologue dans le service de neurologie du CHU
Avicenne, Bobigny.
EVANEU
ISBN : 978-2-35327-352-2
Publics
Neuropsychologues
Étudiants
en neuropsychologie
www.deboecksuperieur.com
Neuropsychologie
Neuropsychologie
Les coordonnateurs
L’évaluation neuropsychologique
Afin de mieux comprendre la pratique neuropsychologique actuelle, les
auteurs passent en revue dans cet ouvrage les problématiques fréquemment
rencontrées et tentent de déterminer ce qu’est un bilan neuropsychologique
normal et anormal, de montrer l’influence des données culturelles sur
l’évaluation neuropsychologique, sans oublier d’étudier les relations entre
évaluation neuropsychologique et expertise judiciaire.
Dirigé par H. Amieva, C. Belin, D. Maillet
L’activité principale de la neuropsychologie consiste à évaluer les troubles
dont souffre un patient (Alzheimer, Parkinson, troubles de la mémoire suite
à un traumatisme crânien, etc.). Cette pratique, malgré la panoplie d’outils
dont disposent les neuropsychologues, est complexe, car de nombreuses
variables peuvent influencer les résultats des tests et rendre leur interprétation difficile : âge, sexe, niveau d’études, état psycho-affectif, régime
alimentaire, prise de médicaments, patrimoine génétique, conditions
de passation des tests.
L’évaluation
neuropsychologique
De la norme à l’exception
Dirigé par
Hélène Amieva,
Catherine Belin,
Didier Maillet
s u p é r i e u r