Le «schéma narratif» dans l`enseignement de la

Le «schéma narratif» dans l’enseignement
de la littérature française à Taiwa
Hsiu-wen Wang
Assistant professor of
French Department
Wenzao Ursuline College of Language
Abstract
According to my experience, most Taiwanese students have difficulty in French literary
analysis. This research is to resolve the following question: how can the teachers in Taiwan
apply the romance to teach French reading literary? In fact, the romance constitutes the main
teaching material in French reading in Taiwan. Since1970 years, according to the western
reader-response theory, the literary should be focused on the reader and his interpretation. In
French reading, the teacher’s role is to bring interactions between the reader and the text.
This research is to propose the “narrative structure” as a tool to teach the French reading.
Based on this thesis, we lead progressively the students to read, write and comment by
designed various teaching activities, to follow the thread of thought about the romance.
Further, we could analyze the effect for applying this thesis by the 5th graders of French
Department of Wenzao Ursuline College of Languages. Hence, the key point of this research
is how to use the “narrative structure” in the literary teaching, and promote the
comprehension of text for students.
Key words: teach French language, narrative structure, Taiwanese students, romance analysis
Introduction
La pédagogie de la lecture littéraire prend en considération «la notion d’utilité sociale1»,
c’est- à-dire, la conception qui consiste à développer les compétences interprétatives des
étudiants. Or à Taiwan, lors de l’apprentissage de la lecture littéraire en français, les étudiants
ressentent une certaine frustration face à la difficulté des textes. Comment enseigner les textes
littéraires aux apprenants taiwanais de français ? Par quel outil de lecture les professeurs de
Littérature peuvent-ils planifier les activités méthodologiques et établir une communication
littéraire entre les textes étudiés et nos apprenants taiwanais ?
En effet, dans un cours de Littérature, les apprenants taiwanais ont besoin d’un
professeur qui leur fournit l’approche du récit de la fiction en vue de les aider à accomplir la
lecture critique. « Le schéma narratif » qui peut unir la théorie de la littérature à la
méthodologie rendra l’acte de la lecture plus efficace dans la classe en FLE. La présente
recherche proposera donc l’enseignement du récit par le truchement des séquences narratives.
Avec cet outil de lecture, nous aimerions aider les apprenants à repérer l’ordre chronologique
du texte narratif et à construire le sens du récit.
Les problèmes rencontrés par les étudiants taiwanais lors de la lecture
littéraire
Nous dégagerons les difficultés rencontrées par nos jeunes apprenants taiwanais de
français en soulignant les limites de leurs compétences aussi bien langagières que littéraires.
Quelles frustrations peut engendrer une insuffisance de la compétence langagière devant un
texte littéraire ? En effet, les premiers contacts des étudiants avec le français suivent une
pédagogie tout à fait contraire à celle qu’ils ont connue lors de leur apprentissage du chinois.
Les étudiants sont amenés à connaître de nouvelles règles grammaticales du français, très
différentes de celles de l’anglais, langue qu’ils ont déjà étudiée au collège et au lycée.
Il est vrai que la plupart des étudiants taiwanais de français ont du mal à s’approprier un
texte littéraire en français. Dans un cours de Littérature, ils ont souvent des difficultés à faire
une lecture critique. En effet, la didactique littéraire en chinois langue maternelle, au collège
et au lycée, prend plus en considération la compétence linguistique que la réflexion
interprétative. Et, même si les étudiants apprennent déjà le français depuis deux ans, leur
compétence langagière n’est pas forcément suffisante. Parfois, ils sont incapables de
déchiffrer le niveau du langage utilisé par l’auteur, le sens dénotatif et connotatif du mot, la
nature grammaticale des mots ou des expressions. Les problèmes langagiers soulevés par le
texte littéraire empêchent souvent les étudiants de comprendre les textes.
En outre, une autre difficulté de la lecture littéraire en français rencontrée par les
1
Jean-Louis Dufays, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité,
évaluation, Collection Recherches en formation des enseignants et en didactique, Presses universitaires
de Louvain, 2007, p. 9
étudiants consiste en l’insuffisance de leur compétence interprétative. Il semble que l’habitude
de la lecture en chinois, chez les étudiants, n’est pas automatiquement transférable à la lecture
d’un texte français. Ainsi, la formation littéraire en chinois que l’apprenant taiwanais de
français a reçue ne l’aide pas à faire une lecture critique en français. Il est dépourvu d’esprit
de synthèse et de réflexion critique. Son manque de réflexion personnelle devant un texte rend
difficile la pédagogie de la lecture en français.
De plus, les types d’évaluation pratiqués dans les examens et les concours de chinois
jouent souvent un rôle négatif dans l’orientation de l’enseignement de la lecture en français.
L’évaluation de la lecture en chinois, au collège et au lycée, est une évaluation des
compétences phono-graphiques, la lecture critique d’un texte sont rarement introduite dans les
exercices proposés à l’école. Au contraire, le département de français évalue la compétence
lectorale des apprenants taiwanais par le truchement d’une production écrite (résumé,
commentaire composé et dissertation). De ce fait, les apprenants taiwanais de français ont
alors beaucoup de mal à reconstruire le sens du texte dans sa logique et à en faire une critique
convenable pour le résumé ou en donner un commentaire composé. Ils ne sont guère familiers
avec les outils d’exploration d’un texte. En l’occurrence, lors de leur lecture littéraire en
français, ils ont du mal à reconnaître l’usage de tropes ou de figures, les techniques littéraires
ou les effets programmés par le texte.
Enfin, la troisième difficulté qu’ont rencontrée les élèves taïwanais relève de
l’insuffisance de leurs compétences culturelles. Le savoir des étudiants portant sur la société
et la culture françaises conditionne la compréhension textuelle. Dans un texte littéraire, les
référents socio-culturels peuvent être d’ordre littéraire, biblique, mythologique, historique,
politique, etc. Ces référents socio-culturels, utilisés par l’auteur, revêtent une dimension
évaluative, négative ou positive, valorisante ou dévalorisante. Ces signes référentiels
construits dans le texte renvoient également aux personnages désignés par rapport au système
de valeur de la société française.
Le «schéma narratif » dans la didactique du récit : cadre théorique et la
réflexion
Le cadre théorique
La notion du « schéma narratif » est initialement élaborée par Claude Brémond. Selon lui,
l’analyse du récit, en termes de logique, comprend trois phases : situation ouvrant une
possibilité, actualisation de la possibilité et aboutissement. Paul Larivaille qui continue ce
schéma du récit propose cinq étapes pour caractériser le processus de la transformation: état
initial (ou équilibre)- complication (ou force perturbatrice) – dynamique – résolution (ou
force équilibrante) – état final.
En fait, les cinq étapes qui constituent le schéma narratif du récit ont des fonctions
différentes. L’état initial traduit un équilibre initial dans lequel se trouvent les personnages au
début de l’histoire. Il pourrait être stable ou instable. L’état de stabilité, sentimentale ou filiale,
se base sur la relation harmonieuse que l’acteur a avec le terrain. Cette situation initiale se
modifie au moment où survient un élément neuf, créateur de conflit. Telle est la force
perturbatrice, la deuxième étape. Il s’agit souvent d’une apparition ou d’une disparition2.
L’intrusion de la force perturbatrice provoque le manque ou la perte. L’action naît ainsi d’un
déséquilibre. Parmi de nombreuses forces perturbatrices, l’intervention ou la disparition d’un
personnage secondaire provoque explicitement ou implicitement du personnage. La situation
initiale se modifie ainsi.
Et la dynamique de l’action, cette troisième étape, souligne la réaction du héros vis-à-vis
de la force perturbatrice. Les héros cherchent des issues pour résoudre leurs problèmes. Dans
la quête des héros, la dynamique vise donc « l’effort de conjuration du manque3. » La réaction
des héros à cette provocation, aux obstacles, ou aux épreuves déclenche leur parcours
initiatique. Ces péripéties ou les rebondissements qui formalisent sa recherche précisent leur
effort de modifier l’état initial. Quant à la force rééquilibrante, cette quatrième étape marque
la résolution du héros au bout des épreuves éprouvées. Dans un récit, la force rééquilibrante
provoque fréquemment la mort. Et l’état final du roman désigne le nouvel état dans lequel se
trouvent les personnages à la fin de l’histoire. Certains romans adoptent une structure
cyclique où la fin rejoint le début. Les cinq séquences narratives peuvent illustrer la
construction de la logique diégétique ainsi que le devenir du personnage.
Les séquences narratives dans les récits reflètent souvent un processus initiatique. Que
les héros le veuillent ou pas, les histoires commencent toujours par leur mise en scène dans le
monde et se terminent sur une initiation accomplie ou un échec. Dans leur parcours du monde,
les héros se heurtent aux divers problèmes, y compris les conflits familiaux, les contraintes
économiques, les trahisons amicales, la chute morale, la perversité amoureuse, la séparation
ou la mort etc. Le dilemme, l’intrusion des forces perturbatrices, les péripéties constituent la
dynamique de l’action.
La réflexion sur le schéma narratif dans l’enseignement du FLE
Le schéma quinaire proposé par Paul Larivaille est répandu en classe de français
aujourd’hui. Pourtant, nous mettons en question cette approche scolaire dans la didactique du
récit en classe. Jean-Michel Dumortier indique que ce modèle « rigidifie excessivement une
réalité4. » En dépit de « sa relative complexité5 », la structure de l’action oriente l’acte de
lecture. Pôle nodal de la cohérence textuelle, le schéma narratif met en ordre chronologie
l’histoire racontée en favorisant l’identification du lecteur au narrateur. Par « identification
narratoriale6 », le narrateur invite son destinataire à entrer dans son univers fictif. L’étude des
séquences narratives sera très efficace dans l’enseignement de la lecture en français. Elle rend
transparentes les stratégies narratives d’un roman et leur progression.
En outre, ce schéma narratif a pour valeur de proposer un outil très efficace
d’exploration qui relie aux textes étudiés les connaissances déjà acquises des étudiants
2
Selon Daniel Delbreil, Apollinaire et ses récits, «Apparitions et disparitions provoquent un même
“mouvement” du personnage devenu sujet actantiel. » (p.576)
3
Ibid.
4
Jean-Louis Dumortier, Lire le récit de fiction, De Boeck Duculot, Bruxelles, 2001, p.83
5
Ibid., p.83
6
Vincent Jouve, La Poétique du roman, Armand Colin, p. 125
taiwanais de français. Cette approche qui part de leur expérience vécue de la lecture favorise
la planification des activités pédagogiques. En effectuant l’acte de la lecture, les apprenants,
avec cet outil, peuvent repérer l’ordre chronologique du récit d’une part et développer, par là,
la compétence du savoir-lire.
La didactique du «schéma narratif» à l’Institut de Wenzao
La didactique des documents dits authentiques prend en considération le développement
de la compétence communicative de l’apprenant en lecture du français langue étrangère. Elle
insiste sur « la capacité à maîtriser le processus et à savoir lui intégrer chacune des trois
variables. Se pose alors légitimement la question de connaître (et d’énumérer) les types
d’activité requis par l’acte de lecture lui-même- (…) reconnaître, structurer, interpréter et
surtout les différentes composantes mobilisées par cette “compétence de communication en
lecture” indispensable à la mise en œuvre de ces activités7. »
En matière de pratique de l’enseignement de la littérature dans le contexte taiwanais,
pour permettre à nos apprenants taiwanais de Wenzao de connaître la morphologie du récit et
d’accéder au sens, nous utilisons les trois stratégies de lecture, proposées par Francine
Cicurel8, suivies d’exercices : orienter les connaissances, observation ou lire avec un objectif,
relier les connaissances. La stratégie pédagogique commence par la connaissance déjà acquise
des apprenants. Cette première étape consiste à entraîner aux stratégies de compréhension.
Nous utiliserons ce que nos apprenants comprennent dans le contexte pour les amener à
deviner le sens de certains éléments inconnus. En l’occurrence, le discours de l’enseignant
peut se réaliser selon « une structure ternaire : question/réponse/ réaction, ce qui donne à la
communication en classe de langue une configuration toute particulière9. » A partir de la
connaissance des apprenants taiwanais, nous inventerons des exercices de communication et
d’expression pour unir le savoir à l’expérience vécue de nos apprenants. Ce faisant, les
apprenants taiwanais peuvent maîtriser une connaissance en situation d’anticipation.
L’observation, deuxième étape, favorise l’élaboration des textes par les activités de la
lecture-écriture. Cette stratégie de lecture a pour fonction de mener l’apprenant du connu à
l’inconnu, de la compréhension à la reconstruction du sens devant un texte étudié. Les
consignes données s’appuient sur une compréhension globale. Il s’agit des exercices portant
sur la compréhension du sens dénotatif et connotatif du mot ou des expressions, leur usage et
leur effet produit. Les consignes s’organisent aussi autour des questions essentielles destinées
à renforcer la compétence communicative de l’apprenant. Au travers de l’élaboration des
textes, nous aiderons l’apprenant taiwanais à construire le sens. Parfois, l’observation en
groupe qui donne lieu à un échange verbal, fournit une sorte de partage critique. La troisième
étape qui relie les connaissances est une des façons d’évaluation. Cette stratégie de lecture
7
Denis Lehmann et Sophie Moirand, op.cit., p.73 C’est eux qui soulignent.
Francine Cicurel, Lectures interactive en langue étrangère, Hachette, 1991, p. 39. L’auteur propose
quatre étapes d’une lecture en classe : orienter les connaissances, observation-prise d’indices, lire avec
un objectif et relier les connaissances, p.44
9
Michèle Pendanx, Les activités d’apprentissage en classe de langue, Hachette Livre 1998, p.43
8
s’effectue par l’évaluation de la compétence interprétative des apprenants. En effet, l’activité
de cette étape a pour but de vérifier la maîtrise du savoir-faire de l’apprenant taiwanais. La
mise en pratique de cette stratégie ouvre également une étude prolongée. Elle permet à
l’apprenant taiwanais d’appliquer ses acquisitions à d’autres textes.
Les activités pédagogiques pour enseigner le schéma narratif dans la classe du
FLE
1. Prélecture : faire connaître la morphologie du récit
Pour les apprenants taiwanais, l’analyse du récit par les séquences narratives relève de
techniques nouvelles. Dans leur apprentissage de la lecture en chinois, ils n’ont jamais appris
à analyser un texte de cette manière. En l’occurrence, pour planifier les activités
méthodologiques, il convient de commencer par la définition de ces séquences narratives.
Activité 1 : activité de communication
Objectif
Sensibiliser les apprenants taiwanais de français à l’ordre chronologique du
récit
Démarche
1. Pour attirer le regard des apprenants sur le déroulement du récit, nous
demandons aux apprenants de faire un résumé d’un récit qu’ils ont déjà lu.
2. En racontant une histoire, les apprenants sont invités à prendre conscience de la
structure de l’action.
3. Pour susciter la curiosité des apprenants, nous leur demandons de dégager la
structure commune qui existe dans le récit.
4. Nous amenons les apprenants à observer le début et la fin, le déroulement, les
péripéties (les conflits, les résolutions, etc.)
5. Nous réveillons chez eux la notion de l’ordre chronologique du récit et
proposons la structure de l’action, composée de cinq séquences narratives :
situation initiale, événement perturbateur, dynamique, résolution et situation
finale.
6. Nous avons simplifié la définition de chaque étape pour que les étudiants les
comprennent.
Remarques
Au cours de l’activité de communication, les apprenants taiwanais en
cinquième année échangent leur opinion. Dans la prélecture, nous constatons que
leur « horizon d’attente » est suscité puisque cette activité part de leur expérience
vécue. Curieux et attentifs, ils voudraient savoir la structure narrative du récit. A
travers cette activité, ils apprennent à classer et à distinguer les différentes
composantes de l’intrigue.
2. Élaborer des activités de lecture-écriture à partir de séquences narratives
La première étape essaie de communiquer aux apprenants taiwanais les notions de base
de la structure du récit. L’observation, deuxième étape, favorise l’élaboration des textes par
les activité de la lecture-écriture. Cette stratégie de lecture a pour fonction de mener
l’apprenant taiwanais du connu à l’inconnu, de la compréhension à la reconstruction du sens
devant un texte étudié. Les consignes de la deuxième étape consistent à les amener à repérer
le schéma narratif dans les textes étudiés. Pour planifier l’activité de cette étape, nous
recourons à l’extrait du roman qui revêt la micro-structure du schéma narratif.
Activité2 : activité de lecture-écriture
Objectif
Repérer les séquences narratives dans le texte étudié et dévélopper les
compétences des apprenants en compréhension du texte.
Démarche
1. Nous faisons lire la mise en scène du héros dans le premier chapitre du Grand
Meaulnes en divisant la classe en groupe.
2. Les apprenants échangent leurs opinions et sont invités à observer cet extrait qui
se présente comme une séquence narrative.
3. Le récit commence par l’évocation d’un cadre et de personnages qui vivent dans
une situation d’équilibre : c’est ce qu’on appelle la situation initiale. Nous
orientons le questionnement sur le début du récit et soulignons les indications
temporelles indispensables à la compréhension de la situtaion initiale de cet
extrait.
4. Nous demandons ensuite aux étudiants de dégager un événement qui survient et
qui détruit cet équilibre : c’est ce qu’on appelle l’élément perturbateur.
5. Après la lecture de cet épisode, nous invitons les étudiants à rédiger un début de
récit en précisant la situation d’équilibre et l’événement qui vient rompre cet
équilibre. Ou bien les étudiants sont amenés à trouver et à remplir les péripéties et
les solutions du récit.
Remarques
Le travail en commun en classe du FLE permet de réaliser une pratique
communicative entre apprenants taiwanais. Lors de leur lecture de ce premier chapitre
du roman en classe, ils ont déjà retenu par coeur la définition de ces cinq séquences
narratives. Ils ont essayé de repérer les indices portant sur les différentes étapes. La
plupart d’entre eux peuvent réussir à observer et à identifier la situation initiale et
l’événement perturbateur.
3. Guider une lecture prolongée de la structure des récits
La troisième étape qui relie les connaissances des apprenants taiwanais est une des
façons d’évaluation. Cette stratégie de lecture s’effectue par l’évaluation de la compétence
interprétative des apprenants. De ce fait, après la lecture, nous faisons un exercice de synthèse.
Les activités méthodologiques de cette étape conduisent les étudiants à prolonger leur
réflexion et à réinvestir les savoir-faire dans les autres textes. La consigne propose de mettre
en pratique les notions étudiées dans les récits qu’ils ont lus. La pratique de la structure de
l’action dans les autres récits est une pratique intertextuelle. Ce faisant, nos apprenants ont pu
identifier et appliquer tout ce qu’ils ont appris.
Activité 3 : Lecture prolongée
Objectif
Amener les étudiants à entreprendre une réflexion intertextuelle sur la morphologie
du récit
Démarche
1. Nous demandons aux étudiants de se diviser en groupes et de choisir une autre lecture
qu’ils ont étudiée.
2. Les étudiants sont invités à appliquer tout ce qu’ils ont déjà appris à un roman choisi.
3. Les apprenants essaient d’analyser la morphologie de leur récit étudié et de relever les
difficultés rencontrées.
Remarques
La lecture prolongée de cette étape a pour but de relier les connaissances déjà
acquises des étudiants avec le texte étudiéet de leur demander de faire une lecture critique.
Nous constatons que nos apprenants s’intéressent à divers types des romans, classiques ou
modernes, français ou chinois10. Voilà la production des étudiants taiwanais de Wenzao en
cinquième année :
Les cinq séquences narratives dans Les Misérables
L’état initial : L’état initial du récit est instable. Jean Valjean vole le pain. Il s’enfuit de la
prison.
Les forces perturbatrices : Monseigneur Myriel influence Jean Valjean. Il a décidé d’être
honnête homme.
La dynamique de l’action: Pour éviter d’être capturé par l’inspecteur Javert, Jean Valjean a
changé son nom. Il est devenu M. Madeleine. Il adopte Cosette,
fille de Fantine.
Les forces rééquilibrantes : Pour ne pas compromettre les autres, Jean Valjean finit par
avouer son identité.
L’état final : Dans la guerre, Jean Valjean a sauvé l’inspecteur Javert. Ce dernier se
suicide. La capture s’est donc terminée. Jean Valjean a sauvé la vie de
Marius. Il est mort à la fin du roman.
Au cours de la communication, les étudiants ont parfois du mal à distinguer la
dynamique et les forces rééquilibrantes. Par exemple, dans Les Misérables, les forces
rééquilibrantes désignent le dernier événement qui conclut les conflits entre le héros et les
personnages. C’est donc la mort de Javert qui termine le parcours de Jean Valjean. En
raison de la complexité des péripéties du récit, les étudiants n’ont pas constaté cette étape.
Toutefois, à travers cette activité, ils peuvent suivre l’ordre chronologique du récit et
dégager les conflits que rencontre le héros.
10
Certains groupes choisissent les romans français, tels que Les Misérables, Notre Dame de Paris, etc,
d’autres, les romans chinois, par exemple, Le Rêve dans le pavillon rouge et Balzac et la Petite
Tailleuse chinoise.
Conclusion
Roland Barthes affirme : « la littérature, c’est ce qui s’enseigne, un point, c’est tout11.».
L’enseignement de la littérature française ne se borne pas à une transmission de connaissances.
Il consiste à orienter les apprenants vers une construction du sens par eux- mêmes, lors de leur
séance de lecture d’un texte. La mise en pratique du « schéma narratif » dans la classe de FLE
est favorable à l’exploitation du texte. D’autre part, cette approche réussit à susciter chez les
apprenants taiwanais une réflexion intertextuelle et interculturelle. Il est donc souhaitable que
les textes littéraires en français, en tant que documents authentiques, enrichissent non
seulement le savoir des apprenants, mais leur savoir-faire et leur savoir-vivre.
11
Roland Barthes, « Réflexion sur un manuel », dans L’Enseignement de la littérature, 1971, Librairie
Plon. Nous citons cet article de Roland Barthes, dans ses OEuvres complètes III, Livres, textes,
entretiens 1968-1971, Editions Seuil, 2002, p.945
Références bibliographiques
Barthes, R., (2002). “Réflexion sur un manuel », dans L’Enseignement de la littérature, 1971,
Librairie Plon. Nous citons cet article de Roland Barthes, dans ses OEuvres complètes
III, Livres, textes, entretiens 1968-1971, Editions Seuil
Bremond, C.,(1970). Logique du récit, Paris, Editions du Seuil, Paris
Cicurel, F., (1991). Lectures interactive en langue étrangère, Hachette
Delbreil, D.,(1999). Apollinaire et ses récits, Didier-Erudition
Dufays, J.-L.,(2007). Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ?
Sens, utilité, évaluation, Collection Recherches en formation des enseignants et en
didactique, Presses universitaires de Louvain
Dumortier, J.-L., (2001). Lire le récit de fiction, De Boeck Duculot, Bruxelles
Jouve, V.,(2001). La Poétique du roman, Armand Colin
Larivaille, P.,(1974).
« L’analyse morpho-logique du récit », in Poétique, n◦ 19
Lehmann, D. et Moirand, S.,(1980). « Une approche communicative de la lecture », Le
Français dans le monde, n◦153, pp.72-79
Pendanx, M., (1998).
Les activités d’apprentissage en classe de langue, Hachette Livre
如何應用敘事結構於法國文學閱讀課程之中
王秀文
文藻外語學院法國語文學系助理教授
摘要
根據筆者教學經驗，大部分的台灣學生都有分析文本上的困難。本研究旨在探討如
何應用小說於法語教學之中? 事實上，小說一直是現今台灣法語文學閱讀教學中最廣泛
被運用的教材之ㄧ。從七 0 年代的「接受美學」派起，皆強調文學作品存在的價值，取
決於讀者能否賦予其意義。因此，在文學課程中，老師扮演著作者、文本與學生這三者
之間的重要媒介，老師的角色主要提供閱讀工具，創造文本的「可讀性」。
本研究以西方敘事結構理論，做為閱讀小說的入門工具。以此理論為基礎，設計不
同的教學活動，從閱讀寫作到簡易評論，逐步引導學生，從中掌握小說情節的脈絡，並
且從教學實際經驗中，進一步分析研究文藻專科部五年級的學生應用這套理論的成效。
因此，如何應用敘事結構於文學閱讀教學課程中，進而提升學生讀解小說的能力是此研
究探討的重點。
關鍵詞：法語教學、敘事理論、台灣學生、小說分析