Apprendre le langage des consignes

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Yolande Guyot-Séchet, Jean-Luc Coupel
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Remerciements
Les auteurs remercient les enseignantes de l’école publique maternelle Louis Gazeau
de Bressuire, inspection académique des Deux-Sèvres, qui ont accepté de mettre en œuvre,
dans leur classe, les différentes situations pédagogiques :
– Céline Bisseler, en TPS-PS
– Chantal Fourcade, en PS-MS
– Christine Becam, en GS
ainsi que les élèves et leurs parents qui ont permis la réalisation de cet outil.
Réalisation des séquences filmées : Yolande Guyot-Séchet, Jean-Luc Coupel.
© Retz, 2010.
ISBN : 978-2-7256-2981-0
Réalisation : Laser Graphie
Direction éditoriale : Sylvie Cuchin
Édition : Anne Marty
Correction : Bérengère de Rivoire
N° de projet : 10165900
Dépôt légal : septembre 2010
Achevé d’imprimer en France en septembre 2010 sur les presses de IME – 25110 Baume-les-Dames.
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mmaire
Introduction........................................................................................ 4
Apprendre le langage des consignes .......................... 5
Généralités et enjeux ................................................................................ 6
La consigne : une définition et une typologie .......................... 6
Des contenus d’apprentissages repérés ....................................... 7
Des pistes méthodologiques ............................................................. 9
Mise en œuvre dans la classe ............................................ 10
Les situations ............................................................................................. 10
Le matériel et les supports ................................................................... 10
La différenciation et la gestion de l’hétérogénéité .................. 10
Les situations pédagogiques ............................................. 11
Tableau synoptique des séances filmées ........................................ 11
Petite section .................................................................................... 13
1.
2.
3.
4.
Agir en fonction de la consigne donnée................................. 13
Mémoriser des consignes pour enchaîner des actions ..... 17
Identifier et comprendre l’élément clef d’une consigne ... 21
Persévérer dans le cadre d’une consigne simple
dans un temps donné ..................................................................... 25
Moyenne section ............................................................................ 28
5. Découvrir un jeu à règles à partir
d’une consigne simple .................................................................... 28
6. Argumenter à partir de la consigne donnée ........................ 32
7. Retrouver une consigne à partir d’un résultat .................... 36
8. Coder une consigne avec des symboles ................................... 40
Grande section ................................................................................ 44
9. Pratiquer des jeux de consignes pour en comprendre
le sens .................................................................................................... 44
10. Associer une consigne à un résultat obtenu ......................... 48
11. Interroger une consigne complexe pour l’exécuter
sans erreur ........................................................................................... 53
12. Créer une consigne pour obtenir un résultat donné ........ 58
13. Passer de la compréhension d’une consigne simple
à la réalisation d’une tâche complexe ..................................... 61
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Introduction
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Dès son arrivée à l’école maternelle, le petit enfant est immédiatement confronté
à des consignes collectives dans une relation bien éloignée de ce qu’il a pu vivre
dans le cadre familial. Il va devoir différencier dans la parole de l’enseignant, ce
qui relève du récit, de l’information, de l’ordre donné qui vaut pour tous mais aussi
pour lui seul. Il va devoir également différencier ce qui relève de la consigne proprement dite, liée à un apprentissage. Dans le non-dit scolaire, cette compréhension
serait innée, comme si tout élève sachant parler devenait automatiquement apte
à comprendre les consignes. Or il n’en est rien, la compréhension et l’énonciation
des consignes relèvent d’un apprentissage méthodique dans le cadre de la maîtrise
du langage avec son lexique et sa syntaxe spécifiques.
Du point de vue de l’enseignant, cette fragilité dans la compréhension des consignes
se traduit souvent par une mise en cause des élèves, « ils n’écoutent pas », plutôt
que par une interrogation de la consigne elle-même, de la passation ou des conditions d’exécution. Si beaucoup d’enseignants de l’école élémentaire, mais aussi du
collège, sont soucieux d’améliorer la compréhension des consignes par les élèves,
qu’elles soient orales ou écrites, cette préoccupation paraît presque inexistante à
l’école maternelle. Pourtant les instructions officielles de 2008 rappellent que la
consigne fait partie du langage scolaire dont la maîtrise est une des conditions
de la réussite à l’école. En effet, mal la comprendre, la mémoriser difficilement
ou incomplètement peut entraîner erreur, échec, puis refus de faire, dégoût du
travail scolaire, apathie, agitation, inattention, et décrochage. D’autre part, si on
veut que les élèves consacrent toute leur énergie pour aborder une connaissance et
progresser dans un apprentissage, la consigne doit faciliter l’entrée dans l’activité
support et non pas être une source de difficulté, voire un frein ou un obstacle aux
apprentissages visés. Les élèves sont souvent mis en difficulté à l’école non pas par
l’apprentissage en jeu, mais par la consigne elle-même, trop floue, trop complexe,
mal mémorisée, avec un lexique ambigu ou mal connu.
Enfin, si l’élève n’est jamais ou très rarement mis en position de créateur ou de
passeur de consignes, l’enseignant, de son côté, en passe tout au long de la journée,
sans toujours pouvoir s’assurer de leur juste compréhension. Si on laisse faire ainsi,
les écarts se creusent entre les enfants, sans même qu’on en prenne conscience.
L’école a donc tout à gagner en organisant un apprentissage structuré de la compréhension des consignes dès la Petite Section et tout au long de la scolarité à l’école
maternelle afin de contribuer à une entrée sans douleur au CP.
Toutes les situations menées en classe et présentées dans cet ouvrage s’inscrivent
dans le cadre d’une progression de la Petite à la Grande Section. L’objectif est
d’automatiser la compréhension des consignes par les élèves en vue de favoriser
leur engagement dans des tâches de plus en plus complexes. La préoccupation de
l’enseignant consiste alors à faire en sorte que les élèves soient des participants,
conscients de la consigne, tout au long de l’exécution de la tâche. Il doit veiller à ce
que dans toutes les phases de l’activité, les élèves puissent l’oraliser en s’appuyant
aussi sur des codages construits collectivement.
Les séances filmées présentées dans le DVD se veulent des illustrations de cet
objectif. Le lecteur y trouvera des éléments concrets pour la mise en œuvre de
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situations d’apprentissage. Dans l’ouvrage, les séquences décrites avec leurs intentions pédagogiques, les éléments observables, les critères d’évaluation mais
aussi quelques propositions de prolongements ou de remédiation permettront à
chacun, qu’il soit débutant ou expérimenté, d’enrichir sa pratique pédagogique.
Au-delà même d’une mise en œuvre concrète dans la classe, les films se veulent
des situations d’analyse pour une exploitation dans le cadre de l’accompagnement
et de la formation des enseignants. Ils peuvent aussi être des supports de réflexion
intéressants lors des concertations et des projets de cycles ou intercycles. Les pistes
de remédiation proposées pourront guider les enseignants dans leurs stratégies
d’aide et de différenciation en classe comme en situation d’aide personnalisée.
Avertissement
Toutes les références aux Instructions officielles de cet ouvrage s’appuient
sur les programmes d’enseignement de l’école primaire de 2008, arrêté
du 09-06-2008 – JO du 17-06-2008 et parus au B.0. n° 3 hors-série, 19 juin 2008.
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Généralités et enjeux
En entrant au CP, l’élève doit faire face à de nouvelles modalités de fonctionnement notamment en termes d’exigence et de réussite. Il vit aussi avec l’inquiétude
de ses parents quant à la crainte de l’échec scolaire. D’emblée, il est confronté à
des exercices introduits par des consignes dont les formulations ne relèvent plus
seulement de la préparation de l’enseignant mais d’un formatage indépendant de
la vie de la classe. La place de la consigne va devenir de plus en plus importante
tout au long de sa scolarité, avec la multiplication des fichiers, des manuels et des
dispositifs d’évaluation. Il va ainsi devoir gérer ce nouvel univers de façon de plus
en plus individuelle et autonome.
En ce sens, l’école maternelle a la responsabilité de préparer au mieux les élèves
dans ce domaine, ce que précisent les programmes de 2008 : « Les enfants distinguent la fonction particulière des consignes données par l’enseignant et comprennent les
termes usuels utilisés dans ce cadre. Ils comprennent la valeur des consignes collectives. »
[Devenir élève – Comprendre ce qu’est l’école]
◗ Les enjeux se situent à deux niveaux
Du point de vue de l’élève :
− Un premier enjeu consiste à développer la capacité de l’élève à se construire
une représentation de la tâche à effectuer à partir de la consigne et non pas par
imitation d’un modèle, ou de l’action de l’enseignant.
− Un deuxième enjeu se situe au niveau de la construction du langage tant en
compréhension qu’en situation de communication ; la compréhension et la
passation des consignes étant deux aspects incontournables de la vie scolaire.
Du point de vue de l’enseignant :
− Un premier enjeu consiste à donner à l’enseignant les moyens de repérer les
obstacles à la compréhension des consignes et à y remédier quant à leur énonciation, leur formulation, leur concision, leur précision.
− Un deuxième enjeu consiste à faire apprendre aux élèves et ce de façon explicite,
les mécanismes, le vocabulaire et l’organisation syntaxique des consignes.
S’intéresser aux consignes en tant qu’apprentissage à part entière permet aussi de
développer chez l’élève des capacités et des habitudes pour réfléchir avant et après
l’action, et pour analyser les effets de son action en vue d’améliorer la pertinence
et l’efficacité des procédures qu’il a engagées. Ces aptitudes sont essentielles et
sont en permanence sollicitées dans l’ensemble des domaines enseignés à l’école.
La consigne : une définition et une typologie
◗ Une définition
La consigne scolaire passée par l’enseignant vise à mettre l’élève en activité pour
une production évaluable dans le cadre d’apprentissages listés dans les Instructions
officielles en vigueur. Elle est stable, écrite ou codée. L’élève peut se l’approprier,
la redire et la reformuler tout au long de l’activité. La consigne sert aussi l’évaluation.
Tout ce qui relève de l’ordre, du conseil et de la régulation dans le cadre de la vie
sociale de la classe n’est pas du même registre. Cet aspect néanmoins important
n’est pas abordé dans le présent ouvrage.
◗ Une typologie
Pour rester simple, on peut classer les consignes en deux catégories :
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– La consigne fermée : elle est très explicite, détaillée, elle contient toutes les informations nécessaires. Son résultat attendu est unique. Exemple : « Trie les objets
selon leur forme : les ronds, les triangles, les carrés. » Elle est souvent utilisée dans
le cadre du contrôle des connaissances et des compétences.
– La consigne ouverte : elle laisse une marge de manœuvre plus ou moins importante
dans la réalisation. Le résultat n’est pas unique mais il est évaluable au regard de la
consigne donnée. Exemple : « Va chercher dans la classe des objets qui ont la forme
d’un rond. » La consigne enclenche ici la construction d’un apprentissage. Dans le
cas précis de l’exemple, elle permet d’affiner la perception de la forme circulaire.
Le plus souvent, à l’école, ce sont les consignes fermées que l’on retrouve dans les
manuels (ou fichiers au CP). Exemple : « Colorie les lettres dictées », « Relie les mots
identiques », « Copie le titre de l’album ».
Si ce type de consigne est utile pour l’évaluation diagnostique, la consigne ouverte
est davantage adaptée aux situations d’apprentissage et gagnerait à être plus souvent utilisée à l’école.
Comme à l’école élémentaire, les consignes orales passées à l’école maternelle
relèvent du langage écrit, elles ne sont pas du registre du langage commun, elles
demandent dès lors à être écrites au niveau de la préparation de l’enseignant. Elles
pourront être matérialisées par l’intermédiaire d’un codage ou écrites et affichées
pour être lues aux élèves. De cette manière, les élèves vont progressivement comprendre ce qu’est une consigne, son statut, sa stabilité tout au long de l’activité,
son utilité lors de l’évaluation des productions.
Des contenus d’apprentissage repérés
La consigne d’apprentissage ou d’évaluation n’est utilisée qu’à l’école. Il importe
que l’élève prenne en compte ce principe et adopte des attitudes et des habitudes
appropriées pour comprendre le rôle des consignes dans la tâche scolaire. Pour
maîtriser une consigne, il doit aussi acquérir des connaissances et développer des
aptitudes spécifiques.
◗ Des attitudes
À l’école, l’élève partage l’espace scolaire avec les autres selon des règles particulières. C’est en différenciant l’école de la garderie, de la crèche, du centre aéré, de
la maison, que l’élève se mettra dans une dynamique d’apprentissage. L’enseignant
va l’aider à comprendre ce qu’est l’école, ce qu’on y fait, pourquoi on y vient. Pour
développer une posture autonome et s’engager dans les apprentissages, l’élève devra en ce sens adopter une attitude active face aux consignes scolaires. C’est cette
approche que nous avons privilégiée dans cet ouvrage.
◗ Des habitudes
Les élèves vont prendre l’habitude d’écouter avec une intention, c’est-à-dire développer une écoute active que l’on peut caractériser comme suit :
– Écouter pour mémoriser : l’élève reformulera tout ou partie de la consigne.
– Écouter pour comprendre : l’élève questionnera la consigne.
– Écouter pour faire : l’élève fera référence à la consigne ou à son codage tout au
long de l’activité.
– Écouter pour évaluer : l’élève reviendra à la consigne de départ dès la fin de l’activité ou dans un temps différé.
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◗ Des connaissances
La pratique du langage est ici fondamentale pour permettre à l’élève d’acquérir de
nouveaux mots et de s’approprier progressivement la syntaxe de la langue française.
À la différence des textes narratifs, la mauvaise compréhension d’un seul mot dans
la consigne peut entraîner l’échec dans la réalisation de la tâche et donc obérer
fortement l’apprentissage visé ou la valeur du diagnostic porté en cas d’évaluation. Il sera donc utile de prévoir la construction d’un dictionnaire particulier en
ce domaine. Ce dictionnaire pourra s’organiser à partir de catégories : les verbes
d’action, les objets en jeu dans les activités, les couleurs, les quantités, les mots mathématiques au programme, les mots descripteurs des textes, les outils de la classe.
Il conviendra de veiller à la stabilité de ce vocabulaire. Les nouveaux mots seront
introduits régulièrement dans le cadre d’une progression organisée du lexique de la
Petite Section à la Grande Section. Les manuels et les fichiers de Grande Section et
du CP peuvent être utilisés pour construire ces listes que l’on s’efforcera d’illustrer
par des codages choisis avec les élèves.
Concernant la syntaxe, plusieurs éléments sont à prendre en compte afin de ne
pas mettre l’élève en difficulté. À part la forme négative qui est presque toujours à
exclure dans la rédaction des consignes, les autres éléments de la syntaxe doivent
être étudiés dans le cadre d’une progression adaptée.
Les éléments à prendre en compte sont les suivants :
– La longueur de la phrase consigne :
• Le nombre d’informations qu’elle contient ;
• Le nombre de contraintes.
– La grammaire :
• La subordination, la coordination, la juxtaposition ;
• Les mots outils de la langue : les conjonctions, les pronoms ;
• L’organisation de la phrase au regard de la chronologie d’exécution.
– La conjugaison :
• Les temps et les modes, présent de l’indicatif, futur, futur proche, impératif,
infinitif ;
• Le nombre : singulier, pluriel ;
• L’énonciation : personnelle ou impersonnelle.
◗ Des aptitudes
Par le langage, l’élève apprendra à questionner la consigne, mais aussi à la fixer.
Il la segmentera pour l’organiser si nécessaire en sous-tâches et définira une chronologie d’exécution.
Il sera capable de séparer, dans la consigne, les éléments qui donnent des informations, ceux qui concernent le résultat à obtenir, et ceux qui indiquent la démarche
à suivre.
L’élève sera capable d’inférer une stratégie de réalisation ou de résolution et de
mettre en place une procédure de contrôle afin d’éliminer les oublis et de corriger
les éventuelles erreurs.
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Des pistes méthodologiques
◗ Le langage
Le langage est au cœur de la compréhension des consignes. Il permettra à la fois de
lancer l’action, de réfléchir sur l’action et de l’évaluer, d’où l’importance de faire
parler le plus possible les élèves. Avant l’action, pour que tous les élèves puissent
se lancer et obtenir un résultat, il importe qu’ils soient en mesure d’interroger la
consigne et de se représenter le résultat attendu. C’est le langage qui va porter cette
capacité d’anticipation, c’est également lui qui portera la capacité pour apprécier
la validité du résultat obtenu dépassant le simple constat. Veiller toutefois à ne
pas exagérément prolonger le temps préalable à l’action, ce qui entraînerait baisse
d’attention et agitation dans le groupe.
◗ Le statut de l’élève
Le statut de l’élève présente trois aspects :
– L’élève exécutant de la consigne.
– L’élève passeur de consigne.
– L’élève observateur de l’action d’un ou plusieurs de ses camarades.
On veillera à ce que l’élève passe par les trois statuts, il devra à chaque fois verbaliser
l’action selon son statut du moment, en réutilisant le vocabulaire et la syntaxe de
la consigne initiale. C’est là qu’il pourra mesurer la différence entre dire ce qu’il
faut faire, dire ce qu’il a fait, dire ce que son camarade a fait et formuler la consigne
dans son organisation et sa précision.
◗ Le rôle de l’enseignant
Autant que faire se peut, l’enseignant s’effacera derrière la parole de l’élève, ce qui
a pour conséquence de ne pas exiger la perfection dans l’expression à partir du
moment où l’énoncé est compréhensible. Pour autant, il ne faut pas s’acharner sur
les élèves qui ne sont pas en mesure de s’exprimer, ni même les exclure de la prise
de parole. L’enseignant aura tout intérêt à se tenir à l’écrit initial, sans improviser
ou substituer à celui-ci des improvisations qui risquent plus de déstabiliser les
élèves que de les aider.
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Mise en œuvre
dans la classe
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Les situations
Les situations présentées sont pour la plupart des activités pratiquées habituellement à l’école maternelle. Elles ont été choisies non pas pour leur originalité mais
comme support pour l’appropriation du langage des consignes. Ces situations et
leurs prolongements permettent une programmation sur les trois ans. Les principaux objectifs et les compétences visées peuvent aussi être adaptés en fonction
de la vie de la classe, des habitudes de l’enseignant et en fonction des outils et
matériels présents dans l’école. L’enseignant n’hésitera pas à reproduire, toujours
avec une variante, les situations proposées jusqu’à obtenir le résultat attendu.
Cette répétition permettra également d’automatiser les compétences acquises par
les élèves dans le domaine des consignes.
Lors de la conception d’une activité et de ses consignes, deux éléments sont à
prendre en compte :
− Soit l’apprentissage visé concerne la consigne elle-même. Dans ce cas, la tâche
à effectuer doit être maîtrisée par les élèves, la difficulté se situant au niveau de
la consigne.
− Soit la consigne est destinée à faire apprendre une notion dans un domaine
d’activité donné. Dans ce cas la consigne ne doit pas poser de problème de
compréhension, la difficulté réside dans la notion à apprendre ou le concept à
découvrir.
En conclusion, il faut éviter de mettre ces deux aspects dans la même activité.
Le matériel et les supports
Comme toujours à l’école maternelle, de la qualité de la préparation matérielle de
l’activité va dépendre la qualité de sa réussite. Les affichages seront d’autant plus
grands que les élèves seront plus jeunes. Selon les compétences de chacun, la photo
numérique, la vidéo, l’enregistrement audio, l’ordinateur, sont autant d’outils au
service de l’enseignant pour compléter et enrichir les pistes proposées.
La différenciation et la gestion de l’hétérogénéité
Toutes les situations permettent aux élèves d’être actifs, l’hétérogénéité n’est pas
une charge mais au contraire un moteur de l’expression de chacun. Les élèves qui
réussissent ne sont pas forcément capables de verbaliser leurs procédures, c’est
peut-être un élève qui a échoué ou un élève observateur qui pourra le faire. L’erreur
d’un élève en difficulté peut permettre aussi de mettre l’éclairage sur un élément
précis de la consigne, source cachée d’erreurs ou de difficultés.
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Agir en fonction
de la consigne donnée
Section des petits
Organisation : demi-classe
Durée du film : 4 min 5 s
Durée de la séance : 20 min
Progression
PS
➔ Agir en fonction de la consigne donnée.
• Mémoriser des consignes pour enchaîner des actions.
• Identifier et comprendre l’élément clef d’une
consigne.
Intitulé des consignes
• Persévérer dans le cadre d’une consigne simple dans
Consigne 1 : « Au signal du triangle,
un temps donné.
vous allez dans un cerceau. »
MS
Consigne 2 : « Quand vous entendrez • Découvrir un jeu à règles à partir d’une consigne
simple.
les cymbalettes, vous irez dans un cer• Argumenter à partir de la consigne donnée.
ceau de la couleur de votre foulard. »
• Retrouver une consigne à partir d’un résultat.
Domaine concerné
• Coder une consigne.
GS
Agir et s’exprimer avec son corps.
• Pratiquer des jeux de consignes pour en comprendre
Compétence sur laquelle
le sens.
s’applique la consigne
• Associer une consigne à un résultat obtenu.
• Interroger une consigne complexe pour l’exécuter
Réagir à un signal.
sans erreur.
• Créer une consigne pour obtenir un résultat donné.
Compétence langagière
• Passer de la compréhension d’une consigne simple
en jeu
à la réalisation d’une tâche complexe.
Manifester sa compréhension d’une
consigne par son exécution et une
première verbalisation.
Mise en œuvre de la séance
◗ Préalables
Les élèves ont l’habitude de fréquenter la salle de motricité. Ils ont déjà manipulé
le matériel et les instruments de musique utilisés dans des activités libres ou guidées.
Annonce aux élèves de ce qu’ils vont apprendre
« Vous allez apprendre à écouter pour répéter et exécuter une consigne. »
◗ Matériel
– Cerceaux de couleur (2 puis 3 puis 4 couleurs)
– Une grande corde pour matérialiser le camp de base
– Foulards (ou dossards) de la même couleur que les cerceaux
– Deux instruments sonores (ici un triangle et des cymbalettes)
– Une affiche avec les codages correspondant aux consignes (voir film)
– Une affiche avec la liste des élèves
– Pour les prolongements, un paravent pour qu’un élève puisse produire un signal
sans que ses camarades ne puissent voir ou prévoir l’instrument qui sera utilisé
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L’exploitation
de la chanson est
ludique, vocale
et motrice.
◗ Organisation matérielle
La salle est prête, les cerceaux sont au sol, un « camp de base » pouvant contenir
tous les élèves est matérialisé par une grande corde. Les affichages sont prêts (l’affiche des consignes codées utilisée en phase 2 est masquée au départ de l’activité).
Déroulement
Faire jouer ce
statut à un élève
est important
pour permettre
une centration
sur la consigne
et non pas sur
la personne de
« l’enseignante »
qui, aux yeux des
élèves, est la seule
autorisée à passer
des consignes.
Ce dispositif permet de mettre en
mots la consigne,
de mieux la
comprendre et
de la garder en
mémoire.
Phase 1
– La consigne 1 (« Au signal du
triangle, vous allez dans un cerceau ») est passée par l’enseignante.
– Le triangle est confié à une élève
qui prend la place de l’enseignante.
– Cette élève est invitée à redire la
consigne puis à la faire exécuter par
ses camarades.
Une élève s’apprête à passer la consigne à ses camarades.
– L’élève frappe sur le triangle sans Elle a en sa possession l’instrument de musique, ce qui
rien dire et attend que tous les élèves institutionnalise aux yeux de ses camarades le fait qu’elle
devient « passeur » de consignes.
soient en place dans un cerceau.
– L’élève qui a passé la consigne doit trouver son prénom dans la liste affichée
des élèves et le cocher.
– L’enseignante choisit un autre élève pour dire la même consigne.
– Dès que l’activité se déroule correctement, on enchaîne avec la phase 2.
Phase 2
– Par un questionnement, l’enseignante fait établir un parallèle entre l’activité
qui vient d’être vécue par les enfants et l’affiche symbolisant la consigne utilisée.
« Qu’est-ce qui est dessiné ? Où se trouve le bonhomme ? »…
– Elle utilise ensuite la deuxième partie de l’affiche pour anticiper sur la passation
de la consigne 2 : « Quand vous entendrez les cymbalettes, vous irez dans un cerceau
de la couleur de votre foulard » et questionne les élèves :
« Quelle est la couleur de ce cerceau ? Où se trouve le bonhomme qui tient le foulard
vert ? »…
– L’enseignante distribue les foulards et fait passer cette consigne 2 en utilisant la
même démarche qu’en phase 1.
Phase 3
– Évaluation : à la fin de la phase 2, l’enseignante demande à plusieurs élèves de
justifier leur action.
◗ Obstacles à la compréhension de la consigne
Phase 1
Aucun obstacle. La difficulté ne réside
pas dans la compréhension ou l’exécution de la consigne mais dans le
« dire ». On est au début de la progression. Le travail consiste à mémoriser la
consigne et à la redire.
Phase 2
Les deux éléments à prendre en compte
(la couleur du foulard et la couleur du
cerceau) posent parfois un problème à
certains élèves.
Les élèves écoutent avec attention la consigne passée
par l’enseignante : « Au signal du triangle, vous allez
dans un cerceau. »
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◗ Obstacles à l’énonciation
de la consigne par les élèves
Le langage
Certains élèves n’ont pas encore
l’habileté langagière suffisante qui
leur permettrait une construction
syntaxique aboutie.
Les élèves ont exécuté correctement la consigne. Tous ont réussi, une consigne
plus complexe peut être donnée.
Phase 2
La consigne est plus complexe
tant du point de vue des éléments
à prendre en compte que de la
structure.
◗ Facilitateurs de compréhension de la consigne
Phase 1
La consigne est simple (un seul verbe, deux éléments). Le matériel induit l’action.
On est en fin d’année, l’enfant de petite section devient élève.
Phase 2
Le codage sur l’affiche matérialise la consigne et permet l’autoévaluation. C’est un
support d’aide à la compréhension de la consigne et à sa mémorisation.
◗ Facilitateurs de l’énonciation de la consigne par les élèves
– Encourager les élèves à parler sans insister toutefois pour garder la dynamique
de l’activité.
– Donner des habitudes d’entraide au sein du groupe classe.
– Refaire l’activité en plus petits groupes pour prendre en compte les différences
entre les élèves et permettre à chacun de progresser.
– Accepter l’énonciation par empans successifs, au besoin, avec plusieurs élèves.
Phase 2
Le codage permet une première représentation de la consigne avant son énonciation.
Quelques observables
Du côté de l’enseignante
Du côté des élèves
– L’enseignante ne fait qu’énoncer la
consigne une première fois. Elle n’est jamais
l’exécutante.
– L’enseignante ne valide pas systématiquement, elle n’émet pas de jugement, fait
appel à l’entraide et encourage.
– Elle ne force pas les élèves en difficulté à
reformuler, elle privilégie l’action de tous.
– L’enseignante travaille sur la structure temporelle de la consigne : « D’abord il faut
frapper », « et après on va dans le cerceau. »
– En phase 2, l’enseignante s’appuie sur le
codage par le dessin, d’une part pour faire
verbaliser ce qui vient d’être vécu par les
enfants et d’autre part pour construire, de
façon abstraite, une représentation de ce
qu’il va falloir faire à partir d’une consigne
qui n’a pas encore été formulée mais dont
on a la symbolisation sous les yeux.
– Lors de l’exécution, elle ne s’attarde pas
sur les erreurs mais elle veille à ce que les
réussites soient explicitées.
– C’est toujours un élève qui reformule la
consigne auprès de ses pairs pour exécution.
– Pour un élève, le fait d’avoir en sa possession l’instrument de musique, institutionnalise aux yeux de tous son statut de passeur
de consignes.
– Les élèves sont heureux de participer à
l’activité et viennent volontiers jouer le rôle
de l’enseignante.
– Au début de l’activité, Louna parle pour
elle-même tant sa concentration pour restituer ce qu’elle a mémorisé est importante.
– Camille ne reformule pas exactement la
consigne sous forme d’ordre donné. Elle
explique ce que les élèves devront faire ; elle
sait qu’elle est la passeuse de la consigne
mais ne différencie pas encore du point de
vue syntaxique la description de l’action et
l’ordre à donner pour l’exécuter, ce qui est
normal pour des élèves de petite section.
– L’élève passeur de la consigne ne participe
pas à l’action de ses camarades ; muni du
matériel, tourné vers eux, il commande au
groupe.
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Évaluation des élèves
◗ Réussites constatées
En phase 1, tous les élèves réussissent, ce qui donne l’envie
de faire et permet d’engager la complexification de la
consigne en phase 2.
◗ Difficultés repérées
Des difficultés langagières apparaissent, certains élèves n’ont
pas les mots pour exprimer leur compréhension de la consigne
avant l’action.
◗ Proposition de remédiation
L’enseignante s’appuie
sur le codage par le
dessin.
Travailler le lexique des consignes en petit groupe en s’appuyant sur le codage et
éventuellement en filmant ou en photographiant les enfants en action pour les faire
s’exprimer ensuite à partir de leur vécu.
Prolongements
– Associer les deux signaux sonores au sein de la phase de jeu. L’élève qui donne le
signal n’est pas visible de ses camarades. S’il utilise le triangle, il suffit d’aller dans un
cerceau ; s’il utilise les cymbalettes, il faut aller dans un cerceau de la couleur de son
foulard. À ce niveau, la difficulté réside dans l’exécution de la consigne. L’élève doit être
capable de ne pas tenir compte d’une des deux consignes préalablement travaillées et
mémorisées, de n’exécuter que celle qui correspond au signal sonore entendu.
– Ajouter le critère compétition avec un cerceau de moins que le nombre d’élèves
(en phase 1 seulement).
Travailler sur deux sonorités voisines.
– Augmenter le nombre de couleurs.
– Compliquer la consigne : « Vous devez aller dans un cerceau d’une couleur différente
de celle de votre foulard. »
Références aux programmes de 2008
B.O.E.N. hors série n° 3 du 19 juin 2008 – page 12 : S’approprier le langage – Comprendre : « Les enfants apprennent à distinguer une question, une
promesse, un ordre, un refus, une explication, un récit. Ils distinguent la fonction
particulière des consignes données par l’enseignant et comprennent les termes
usuels utilisés dans ce cadre. » – page 14 : Devenir élève – Comprendre ce
qu’est l’école : « Ils comprennent la valeur des consignes collectives. »
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