Proposition de résolution portant sur la détection des troubles

Proposition de résolution portant sur la détection
des troubles cognitifs spécifiques dans la
formation des enseignants de l’enseignement
fondamental
Déposée par M. Philippe Knaepen, M. Olivier Maroy, Mme
Véronique Durenne, Mme Valérie De Bue, Mme Jacqueline
Galant, Mme Laetitia Brogniez, M. Olivier Destrebecq et Mme
Françoise Bertieaux
Résumé
Les troubles cognitifs spécifiques apparaissent au cours du développement de l’enfant, avant
ou lors des premiers apprentissages, et persistent à l’âge adulte. Leur dépistage, le plus tôt
possible, ainsi que leur diagnostic, sont déterminants pour l’enfant. Mieux formés à cette
thématique, les enseignants du fondamental pourront plus rapidement prévenir les parents, ou
toute autre personne concernée, de la possibilité qu’un enfant souffre de ce type de troubles.
Développements
Les troubles « dys » peuvent être définis comme des troubles cognitifs spécifiques qui
induisent des troubles d’apprentissage. Les troubles cognitifs spécifiques apparaissent au
cours du développement de l’enfant, avant ou lors des premiers apprentissages, et persistent à
l’âge adulte. Ils ont des répercussions sur la vie scolaire, professionnelle et sociale, et peuvent,
à long terme, provoquer un déséquilibre psycho-affectif. C’est pourquoi, leur dépistage, le
plus tôt possible, ainsi que leur diagnostic, sont déterminants pour l’enfant.
Certains de ces troubles cognitifs affectent les apprentissages précoces comme le langage, les
gestes alors que d’autres affectent plus particulièrement les apprentissages scolaires comme le
langage écrit ou le calcul. Ces troubles sont innés même si dans certains cas des enfants

victimes d’un traumatisme crânien ou opérés pour une tumeur au cerveau peuvent présenter
ce type de troubles dans la poursuite de leur apprentissage.
Ces troubles « dys » sont regroupés en 6 catégories : les troubles spécifiques de l’acquisition
du langage écrit, communément appelés dyslexie et dysorthographie ; les troubles spécifiques
du développement de langage oral, communément appelés dysphasie ; les troubles spécifiques
du développement moteur et/ou des fonctions visuo-spatiales, communément appelé
dyspraxie ; les troubles spécifiques du développement des processus attentionnels et/ou des
fonctions exécutives, communément appelés troubles d’attention avec ou sans hyperactivité ;
les troubles spécifiques du développement des processus mnésiques et, enfin, les troubles
spécifiques des activités numériques, communément appelés dyscalculie.
Ces troubles touchent entre 5 et 10% des élèves au sein d’une classe selon le degré de sévérité
du trouble. Plus précisément, il est communément admis que 4 à 5% des élèves souffrent de
dyslexie 3% de dyspraxie et 2% de dysphasie.
Vu l’impact que ces troubles ont sur l’apprentissage et sur la construction de l’enfant, une
détection, le plus tôt possible au sein des classes, est un enjeu essentiel.
En effet, à l’heure actuelle, beaucoup de parents et d’enfants peuvent se sentir abandonnés par
le système éducatif dans la détection, l’accompagnement et les traitements des troubles
cognitifs.
La période pendant laquelle les troubles ne sont pas clairement diagnostiqués peut être une
période délicate. Les parents cherchent les raisons des difficultés que rencontre leur enfant et
s’imaginent, parfois, des causes qui ne sont pas les bonnes : paresse, mauvaise volonté,
caprice, manque de concentration… Or cette situation et les incompréhensions qui en
découlent sont susceptibles de rendre les relations entre parents, enfants et son enseignant
difficiles. L’enfant peut alors être amené à se dévaloriser et à désinvestir le champ des
apprentissages, en particulier scolaires. Cette dimension affective ne fait pas à proprement
parler partie du trouble « dys », mais elle vient parfois s’y ajouter.
Les troubles « dys » ont presque toujours des répercussions sur les apprentissages scolaires.
Les enfants concernés par un trouble « dys » vont le plus souvent avoir besoin

d’aménagements individualisés dans leur scolarité et leur vie sociale. Bien qu’ils poursuivent
dans leur grande majorité toute leur scolarité en milieu ordinaire, les enfants présentant un
trouble « dys » sont contraints d’adopter une façon particulière d’apprendre et doivent trouver
des stratégies pour contourner leurs difficultés, pour « faire avec ». En raison de leur trouble
cognitif, ils ont à faire plus d’efforts que les autres pour apprendre, progresser, etc.
En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’enseignement spécialisé de type 8 accueille les élèves du
primaire souffrant de troubles cognitifs spécifiques. Dans ce type d’établissement, les enfants
jouissent d’un encadrement spécifique leur permettant d’évoluer dans un environnement
protégé.
Néanmoins, la volonté du monde pédagogique et politique est de permettre à ces enfants de
poursuivre leur scolarité dans leur école entouré de leurs camarades et ce, malgré leur trouble
de l’apprentissage. Des aménagements raisonnables permettent l’existence d’un enseignement
inclusif faisant cohabiter les enfants peu importe leur handicap ou leur trouble.
Dans cette logique d’un enseignement inclusif de qualité et pour éviter cette période sans
diagnostic avec les conséquences négatives sur la santé émotionnelle et affective de l’enfant,
il est, dès lors, essentiel de détecter le plus rapidement possible les troubles cognitifs. Qui sont
les acteurs les plus à même de détecter ces troubles ? Les enseignants. Mieux formés, ils
pourront plus rapidement prévenir les parents ou toute autre personne concernée qu’il est
possible que cet enfant souffre d’un trouble cognitif spécifique.
En effet, dans le cadre de la révision de la formation initiale des enseignants de
l’enseignement fondamental, il apparait essentiel aux signataires de la présente proposition de
résolution d’intégrer au cursus de chaque enseignant une formation correcte portant sur la
détection des troubles cognitifs. Les expériences étrangères, et en particulier canadienne,
peuvent être très intéressantes comme sources d’inspiration.
De nombreuses initiatives ont vu le jour ces dernières années dans les écoles de la Fédération
Wallonie-Bruxelles, telles le Pass Inclusion, mais il est également important d’agir au niveau
de la formation initiale des enseignants. Vu le nombre important d’élèves concernés, la
présence d’un enseignant « ressource » par école, spécialement formé à l’encadrement de ce
type d’élèves, pourrait également voir le jour.

PROPOSITION DE RESOLUTION
Le Parlement de la Communauté française,
Vu l’article 6 du décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de
l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures
propres à les atteindre,
Vu l’article 9 du décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs
et des régents,
Considérant que, pour que tous les enfants aient droit à s’épanouir et à se développer au
maximum de leurs capacités d’apprentissage, et conformément à la ratification par la
Belgique de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées
en 2009, ainsi qu’aux décrets fédéraux, régionaux et communautaires de la lutte contre les
discriminations, le Gouvernement veillera à ce que les besoins spécifiques de tous les élèves
soient pris en compte, dans l’enseignement ordinaire ou dans l’enseignement spécialisé.
Considérant que la Déclaration de Politique communautaire stipule que « Le Gouvernement
poursuivra le soutien à la sensibilisation, la formation et l’outillage des acteurs scolaires à la
construction d’une école plus inclusive ».
Constatant que dans une classe, il y a en moyenne un élève qui souffre de « dyslexie », «
dyscalculie» ou autres « dyspraxie » et « dysorthographie ». Il y a également en moyenne un
élève par classe qui souffre d’un TDA/H (trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité)
Demande au Gouvernement :
- de modifier le décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des
instituteurs et des régents afin que tous les enseignants du fondamental nouvellement
diplômés soient formés à la détection des troubles cognitifs spécifiques conduisant à
des troubles d’apprentissage, ou d’intégrer cette dimension dans toute nouvelle
législation relative à la formation initiale des enseignants du fondamental ;

- de rendre obligatoire pour tous les instituteurs et les régents actuellement dans les
classes le suivi d’une formation reconnue sur la détection des troubles cognitifs ;
- d’octroyer davantage de moyens aux centres PMS en les dotant des outils nécessaires
afin qu’ils puissent identifier précocement ces enfants et les aider à gérer leurs
difficultés tout au long de leur parcours scolaire ;
- de renforcer la formation des professionnels de l’éducation aux particularités des
enfants souffrant de troubles cognitifs, à la problématique de l’apprentissage et à la
pédagogie différenciée lors de la formation initiale et continuée des professeurs ;
Philippe Knaepen
Olivier Maroy
Véronique Durenne
Valérie De Bue
Jacqueline Galant
Laetitia Brogniez
Olivier Destrebecq
Françoise Bertieaux