D - Stud`Ant STAPS

Université Paul Sabatier
Année universitaire : 2015 / 2016
F2SMH
Licence 3
U.E. 37
Apprentissage,
mémoire et la motricité
KOSTRUBIEC Viviane
THON Bernard
[email protected]
[email protected]
Table des matières
Chapitre 1 : Mémoire et la motricité.......................................................................................5
I - Introduction.............................................................................................................................. 5
A - Motivation du cours........................................................................................................................... 5
B - Mémoire exceptionnelle, élément anecdotique.................................................................................5
C - Apprentissage et mémoire................................................................................................................ 6
D - Deux métaphore de la mémoire....................................................................................................... 7
E - La controverse entre les études de laboratoire et nos études écologiques......................................7
F - Travaux sur la mémoire et la motricité.............................................................................................. 8
G - Test de la mémoire........................................................................................................................... 9
II - L'oubli..................................................................................................................................... 9
A - La courbe de l'oubli - EBBINGHAUS, 1889......................................................................................9
B - Généralisation des résultats – BAHRICK, 1984..............................................................................10
C - Effet ZEGARNICK.......................................................................................................................... 10
D - Hypothèse de prédiction – HUANE, 2009.......................................................................................10
III - Consolidation....................................................................................................................... 11
A - Observation anecdotiques............................................................................................................... 11
B - Théorie de la consolidation – MULLER et PILZECKER, 1940........................................................11
C - Consolidation des souvenirs moteurs – SADMEHR, 1996.............................................................11
IV - Les systèmes de la mémoire...............................................................................................12
A - Principes......................................................................................................................................... 12
B - Effet de la position sérielle – MURDOCK, 1962..............................................................................13
C - Modèle de la mémoire d'ATKINSON et SHIFFRIN, 1968...............................................................13
D - Cas de H.M – MILNER, 1960......................................................................................................... 14
E - Mémoire à court terme des mouvements – SMYTH, 1988.............................................................14
F - Effet de pré-sélection – STELMACH, 1976.....................................................................................14
V - Les limites du modèle de la mémoire à court terme.............................................................15
A - Travaux sur l'expertise – GROOT, 1965.......................................................................................... 15
B - Situation expérimentale de base – STARKES, 1987 (danse).........................................................15
C - Chase et Simon, 1973.................................................................................................................... 15
D - Généralisation de l'effet de base – GERLAND, 1991.....................................................................16
E - Mémorisation du mur d'escalade – BOSCHKER, 2002..................................................................16
F - Théorie de la profondeur du traitement - CRAICK LOCKHART, 1973............................................16
VI - Mémoire de travail............................................................................................................... 17
A - Anecdote : interférence sélective.................................................................................................... 17
B - Expérience de BADDELEY, 1977................................................................................................... 18
C - Modèle de BADDELEY................................................................................................................... 18
D - Expérience de WOODIN, 1996....................................................................................................... 19
E - Interprétation de la mémoire de travail en terme de ressources attentionnelles.............................19
F - Expérience de BAROUILLET, 2001................................................................................................ 20
VII - Mémoire à long terme........................................................................................................ 20
A - Mémoire épisodique et sémantique – TULVING, 1983...................................................................20
B - La mémoire épisodique et expertisé – BEHOCK, 2001..................................................................20
C - Mémoire déclarative et procédurale............................................................................................... 21
D - Architecture de la mémoire procédurale – SCHACK, 2004............................................................21
E - Mémoire implicite............................................................................................................................ 21
VIII - Déformation de la mémoire...............................................................................................23
A - Expérience de BARTLETT, 1913.................................................................................................... 23
B - Schéma mnésique – BARTLETT, 1932.......................................................................................... 23
C - Travaux de LOFTUS et PALMER, 1979......................................................................................... 24
D - Implantation de souvenirs erronés – ROEDIGER, 1995.................................................................24
E - Implantation de « faux » nouveaux souvenirs – MAZZONI, 2003...................................................25
Chapitre 2 : L'apprentissage des habiletés motrices...........................................................27
Introduction................................................................................................................................ 27
A - Définition......................................................................................................................................... 27
B - Les conditions d'acquisition ou d'apprentissage.............................................................................27
C - Les stades de traitement de l'information dans la production d'une réponse motrice.....................27
II - Les méthodes d'études.........................................................................................................28
A - Approche expérimentale................................................................................................................. 28
B - Comparaisons experts-novices....................................................................................................... 29
III - Les effets de la pratique.......................................................................................................29
A - Les performances........................................................................................................................... 30
B - Évolution de la détection d'erreur - SCHMIDT & WHITE, 1972......................................................32
C - Évaluation du mode contrôle du mouvement..................................................................................32
D - Évolution du coût attentionnel......................................................................................................... 34
E - Effets de la pratique : généralisation et transfert d'apprentissage...................................................36
IV - Les modèles théoriques de l'apprentissage.........................................................................38
A - L'approche « behavoriste »............................................................................................................. 38
B - L'approche cybernétique – ADAMS, 1971......................................................................................39
C - L'approche cognitive – SCHMIDT, 1975......................................................................................... 40
V - Approche expérimentales de l'apprentissage.......................................................................41
A - Les effets des conditions de la pratique.......................................................................................... 41
B - Le rôle des informations en retour et le traitement des erreurs.......................................................45
C - Apprentissage par observation....................................................................................................... 48
D - Le rôle de la pratique mentale – GROUIOS, 1992.........................................................................50
Chapitre 1 : Mémoire et la motricité
I - Introduction
A - Motivation du cours
Le monde actuel impose un lourd défit à notre mémoire (examen, …). La question qui
s'impose est de savoir comment améliorer l'utilisation de notre mémoire.
1 - Définition
Mémoire : capacité à réactiver des souvenirs partiellement ou totalement de façon
véridique ou déformée.
2 - Importance de la mémoire
La mémoire forme la base de toute notre capacité.
Exemple : parler, marcher, de manger, et pas seulement se souvenir d'un cours
ou d'un numéro de téléphone.
B - Mémoire exceptionnelle, élément anecdotique
1 - Hypermnésie(exès/mémoire)
Mc GAUGH, 2006
A.J. est venu consulter Mc GAUCH car il n'arrive plus à supporter l'hypermnésie. Ce
patient souffre du fait de se remémorer comme un film toute sa vie et de manière
irrépressible. C'est-à-dire que l'individu est capable de dater, donner l'heure, … d'un
événement.
LURIA, 1998
Ce scientifique à constater que pour une personne souffrant d'hypermnésie se retrouve
submergée par des images, des souvenirs lors de la simple lecture d'un texte. Une tâche
qui paraît simple pour une personne normale est pour un hyper-mnésique très difficile.
L'hypermnésie occasionne une grande difficulté dans la vie de tous les jours. Les sujets
qui en sont atteint présentent des difficultés dans la compréhension d'une phrase.
L'oubli est fonctionnel, la mémorisation de l'ensemble des informations n'est pas efficace.
Il faut donc comprendre que la fonction de l'oubli est essentielle pour permettre un bon
fonctionnement de la mémoire.
5◄
2 - Autisme
Certaines de ces personnes ont des mémoires exceptionnelles, par exemple ils sont
capables d'apprendre plusieurs langues en très peu de temps.
MOTTRON, 2006
Il a remarqué en étudiant la mémoire des autistes que ces personnes sont capables de
prononcer une phrase telle qu'elle a été prononcée (contenu, intonation, …). Cela a été
fait également sur l'écoute d'une musique, l'autiste a reproduit toute la mélodie incluant les
erreurs.
Les autistes sont incapables de traiter toutes les informations (c'est-à-dire sortir l'essentiel
du superflu). Ils sont plongés dans un monde en perpétuel changement qu'ils ne
reconnaissent pas. La déformation des souvenirs peut être fonctionnelle.
3 - Champions de la mémoire – O' BRIEN, 2010
Lorsqu'on s'intéresse à ces personnes, on remarque qu'à l'origine ils ne présentent pas
de mémoire exceptionnelle. Ces personnes se sont interrogés sur le fonctionnement de la
mémoire ainsi que les techniques permettant de mieux mémoriser.
C - Apprentissage et mémoire
1 - Mémoire
On dit que la mémoire présente trois fonctions principales :
•
L'encodage : enregistrement des souvenirs.
•
Le stockage : conservation du souvenir.
•
La récupération : réactivation du souvenir.
Pour étudier la mémoire on utilise des situations expérimentales précises que l'on
appelle souvent paradigme expérimental. Il s'agit de s'interroger sur le devenir du
souvenir que l'on appelle trace mnésique.
Apprentissage
→ Encodage
Intervalle de
rétention
→ Conservation
Restitution
→ Récupération
2 - Apprentissage
L'apprentissage désigne tout processus permettant d'améliorer de façon systématique
et durable un comportement.
►6
D - Deux métaphore de la mémoire
KORIAT, 1996
1 - Métaphore de lieu de stockage
La mémoire correspond à un lieu où on conserve les souvenirs. On peut l'imaginer
comme une bibliothèque où on range des livres.
•
Le rappel est conçu comme une réactivation des souvenirs qui sont stockés sous
la forme inactive.
•
L'oubli fait référence à la perte de souvenir.
•
La mesure de la mémoire est faite par la quantité de souvenirs récupérés.
2 - Métaphore de correspondance
La mémoire est un processus par lequel les souvenirs par lequel ils sont reconstruits
en fonction des exigences de la tâche.
NEISSER, 1967
•
Le processus de rappel est une reconstruction des souvenirs.
Remarque : il agit comme un paléontologue qui à partir des os de l'animal en
reconstruit le squelette.
•
L'oubli est considéré comme une perte de correspondance entre ce qui a été
réellement vécu et ce qui a été rappelé.
•
La mémoire est mesurée par la précision du souvenir restitué.
E - La controverse entre les études de laboratoire et nos
études écologiques
1 - Les études de laboratoire, des lois générales
La science ne consiste pas à collectionner une série d'observations anecdotique. Faire
de la science consiste à dégager des lois générales.
EBBINGHAUS, 1889 (père de la métaphore de lieu de stockage)
C'est le premier scientifique qui a dégagé des messages généraux sur la mémoire. Il
s'est demandé comment on pouvait évaluer la mémoire (question de la mesure).
Il est nécessaire d'isoler les processus mnésiques de l'influence des autres mécanismes
tels que la motivation, la compréhension, …
7◄
Le premier outil qui a été utilisé pour mesurer les performances de la mémoire sont les
listes de TRIGRAMMES1 sans signification. Par ce moyen on élimine les processus
mnésiques.
L'idée générale est que ces éléments simples engagent des processus mnésiques les
plus simples, à savoir :
•
l'encodage,
•
le stockage,
•
la récupération.
Cette méthode EBBINGHAUS bien qu'elle utilise des éléments arbitraires, sans lien
avec la vie de tous les jours rencontre un succès immense. Elle permet de dégager les
lois de la mémoire.
2 - Les études écologiques
a - Critique de la méthode d'EBBINGHAUS
NEISSER, 1967
La méthode EBBINGHAUS ne jette aucune lumière sur la vie de tous les jours car des
mois de recherche en laboratoire n'est pas applicable sur le terrain.
Il a donc proposé une autre ligné de travaux reflétant la vie de tous les jours.
b - Limites de l'approche écologique
•
Elle offre des observations spécifiques à la tâche.
Exemple : elles peuvent s'avérer inintéressante pour des joueurs de football,
mais pas pour les autres sportifs.
•
Elle offre des observations moins rigoureuses. Il y a en effet de nombreux
paramètres que l’on ne peut pas contrôler (motivation, attention, facteurs extérieurs
comme le bruit, …). Les travaux de laboratoire sont beaucoup plus certains.
F - Travaux sur la mémoire et la motricité
Depuis le début du XX e siècle, les travaux sur la mémoire ont porté sur le matériel
verbal. Les travaux sur les gestes et sur la motricité ont commencé vers 1960.
Les travaux sur la mémoire verbale sont prédominants, et ils ont fortement influencé
les travaux sur la mémoire motrice.
1
Trigramme : liste de trois lettres sans signification
►8
G - Test de la mémoire
Test immédiat : c’est un test appliqué immédiatement après l’encodage.
Test différé : c’est un test appliqué après un intervalle de rétention.
Le 1er type de test : le rappel – on demande au sujet de restituer les éléments appris.
Exemple : à l’examen final, question pour différencier les deux métaphores.
Il existe en réalité plusieurs tests de rappel :
•
Libre : le sujet doit restituer les éléments présentés à l’encodage dans l’ordre qui
lui convient.
•
Sériel : le sujet doit restituer les éléments de la liste d’encodage dans l’ordre de
leur présentation
•
Indicé : au moment du test, on présente un indice susceptible d’aider le processus
de rappel
Le 2e type de test : la reconnaissance, les éléments présentés à l’encodage sont
mélangés à des éléments nouveaux, et le sujet doit reconnaître les éléments anciens.
Exemple : un QCM est un test de reconnaissance.
II - L'oubli
A - La courbe de l'oubli - EBBINGHAUS, 1889
100
Qualité du rappel (%)
Il a choisi une liste d’items : il répétait la
liste d’items (sans signification) jusqu’au
critère d’apprentissage, à savoir 100% d’items
rappelés. Il arrêtait donc l'apprentissage dès
qu'il arrivait à réciter la liste d'items sans
erreur.
80
60
40
20
0
Le pourcentage d’items rappelés diminue
Nombre de jours
avec le temps : les performances d’abord
diminuent très rapidement, puis de plus en plus lentement. L'oubli affecte plus fortement
les souvenirs immédiats après le processus d'apprentissage. L'effet de l'oubli est de moins
en moins accentué avec le temps.
Remarque : l’oubli suit une courbe qu’on appelle la courbe d’oubli qui suit la loi
puissance.
9◄
B - Généralisation des résultats – BAHRICK, 1984
Remarque : BAHRICK travaille sur l'apprentissage de l'espagnol.
Pour cela il a soumis les sujets à un test sur l'espagnol (test rappel de l'espagnol) sur
des sujets qui ont terminé les études il y a 1 an, 2 ans, 3 ans, jusqu'à 50 ans.
Les performances diminuent selon la loi puissance. De plus, il constate qu'au-delà de 3
ans l'oubli est minime.
C - Effet ZEGARNICK
Dans l'expérience il y a 2 groupes :
•
Groupe 1 : les sujets apprenaient une série d'items sans interruption
•
Groupe 2 : les sujets apprenaient une série d'items avec interruption
Le meilleur rappel était celui du groupe 2, donc l'interruption favorise la mémoire.
EBBINGHAUS a étudié cet effet de l'espacement. Il a fait une liste de 100 items à
apprendre en 10 heures, 2 conditions pour apprendre :
•
apprentissage massé : 10 heures d'apprentissage sans interruption,
•
apprentissage distribué : 10 heures d'apprentissage mais avec des pauses.
Le groupe apprentissage distribué a un meilleur rappel. La présence des pauses
favorise donc la mémoire.
D - Hypothèse de prédiction – HUANE, 2009
Pendant l'apprentissage la mémoire stocke les souvenirs, elle stocke également la
durée d'utilité de ces souvenirs prédit à l'apprentissage. Cette durée va affecter la
résistance du souvenir à l'oubli, les souvenirs jugés comme utiles sur une courte période
sont rapidement effacés.
Expérience tâche, mouvement :
•
Le sujet est assis devant une série de cibles disposées en demi cercle.
•
La tâche du sujet consiste à pointer la cible qui s'allume, en manipulant un levier
qui génère une force de résistance au mouvement.
•
La trajectoire la plus efficace est la trajectoire droite.
Il y a donc un travail sur la force d'apprentissage à la résistance.
Après l'apprentissage on enlève la force de résistance et le sujet subit plusieurs essais
sans la force de résistance.
► 10
Remarque : à l'apprentissage le sujet apprend à compenser la force de
résistance en produisant des trajectoires de plus en plus droites. Lorsqu'elle est
enlevée le sujet produit des trajectoires qui ne sont pas droites, celles-ci
permettent de montrer le souvenir.
Le souvenir est plus résistant pour l'apprentissage graduel, bien que les sujets aient
expérimenté la force de résistance exacte pour une durée bien courte.
Dans la condition de l'apprentissage graduel les sujets ont conclu que l'environnement
change lentement. Or dans un environnement qui change lentement les souvenirs sont
utiles pour longtemps. Il est donc utile pour la mémoire de faire des souvenirs qui
résistent. À contrario, dans un environnement qui change rapidement, il est inutile de se
souvenir.
III - Consolidation
A - Observation anecdotiques
Après la crise d'épilepsie les sujets ne se remémorent pas les événements qui ont
précédé la crise, il en est de même avec des sujets qui ont subi des accidents de voiture.
L'interruption de l'activité cérébrale se traduit par un oubli des événements qui l'ont
précédé. Un souvenir ne peut pas être rappelé si le cerveau ne fait pas un travail sur cette
amnésie, ce travail ayant lieu après l'apprentissage.
B - Théorie de la consolidation – MULLER et PILZECKER,
1940
Ils ont expliqué ce phénomène, après l'apprentissage la trace mnésique se trouve dans
un état fragile, et le cerveau doit la rendre résistante à l'oubli grâce à un processus appelé
processus de consolidation.
Consolidation : mécanisme déclenché après l'apprentissage qui s'il n'est pas interrompu
stabilise les souvenirs.
Une période de sommeil après l'apprentissage va favoriser le rappel.
C - Consolidation des souvenirs moteurs – SADMEHR, 1996
Il a soumis à des sujets une tâche motrice (compensation d'une force) :
•
Groupe 1 : contrôle, apprentissage A (profil de force), puis 24 heures plus tard, les
sujets ont eu une épreuve de test (rappel)
•
Groupe 2 : immédiat, apprentissage A, apprentissage B, puis 24 heures plus tard,
les sujets ont une une épreuve de test.
11 ◄
Groupe 3 : 5 minutes, apprentissage A, puis 5 minutes, apprentissage B, puis 24
heures plus tard, les sujets on eu une épreuve de test.
•
Groupe 4 : 1 heure, apprentissage A, puis 1 heure après, apprentissage B, puis 24
heures plus tard, les sujets ont eu une épreuve de test.
•
Groupe 5 : 4 heure, apprentissage A, puis 4 heures après, apprentissage B, puis 24
heures plus tard, les sujets ont eu une épreuve de test.
Rappel de l'apprentissage A
•
Contrôle
Immédiat
5 minutes
1 heure
4 heures
L'apprentissage B a perturbé le processus d'apprentissage A, et cette perturbation était
d'autant plus élevée que les deux apprentissages étaient proches dans le temps.
Quelques conseils pour la bonne mémorisation :
•
Faire des pauses, plusieurs séances courtes sont meilleures qu'une seule longue
séance.
•
Le sommeil favorise l'apprentissage.
IV - Les systèmes de la mémoire
A - Principes
La mémoire peut être envisagée comme un lieu où on stocke des souvenirs, c'est-àdire un système unitaire composé de modules mnésique, qui ont des propriétés
spécifiques qui les distingues des autres modules.
Exemple : Une boite composée de sous boites.
► 12
Il a présenté une liste aux sujets
qu'ils devaient apprendre, ensuite il a
soumis les sujets au rappel immédiat
libre. Ils devaient donc redonner les
mots de la liste dans l'ordre qu'ils
voulaient.
Il a constaté que les mots de début
de liste étaient mieux remémorés que
les mots de milieux de la liste, et les
mots de la fin de la liste étaient mieux
remémorés que ceux du milieu de la
liste.
Rappel correct en pourcentage
B - Effet de la position sérielle – MURDOCK, 1962
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1
2
3
4
5
6
7
Item
Effet de primauté : le meilleur rappel du début de la liste.
Effet de récence : le meilleur rappel de la fin de la liste.
GLANZER 1966
Il a reproduit l'expérience, mais après la présentation de la liste, il a intégré un
intervalle de rétention.
Il a constaté que l'effet de primauté était toujours présent, cependant celui de récence
a disparu.
Entre les items, les sujets se livrent au processus d'auto-répétition, c'est-à-dire qu'ils
répètent les mots entre chaque nouveaux mots donnés. Donc les items du début de la
liste profitent de plus d'auto-répétition que ceux de la fin de la liste.
Les mécanismes d'auto-répétition situent le souvenir dans un module mnésique
nommé mémoire à long terme. Les souvenirs sont conservés plus longtemps dans ce cas.
Les mots qui restent présents dans la conscience des sujets sont stockés dans un
autre module ceux de la mémoire à court terme. C'est cette mémoire qui est à l'origine de
l'effet de récence.
C - Modèle de la mémoire d'ATKINSON et SHIFFRIN, 1968
Lorsqu’on est soumis à un stimulus, les souvenirs sont actifs pendant une petite durée
en mémoire sensorielle, puis certains souvenirs sont oubliés, et certains souvenirs
sensoriels peuvent être transférés à un autre module mnésique où ils vont être
conservés pendant 18 secondes. C’est la mémoire à court terme. Enfin, certains de ces
souvenirs sont oubliés, d’autres transférés à la mémoire à long terme.
13 ◄
Stimulus
Registre sensoriel
Mémoire à court
terme
Mémoire long
terme
Format actif
Durée 500 ms
Quantité infinie
Format actif
Durée 18 s
Quantité 7+/-2 items
Format inactif
Durée infinie
Quantité indéfinie
D - Cas de H.M – MILNER, 1960
Une épilepsie est déclenchée par un endroit spécifique du cerveau, c'est l'hippocampe.
Pour soigner le sujet, les médecins ont décidé de l'enlever. Suite à cette opération les
crises épileptiques ont cessés mais il a perdu la capacité à enregistrer de nouveaux
souvenirs dans la mémoire à long terme, cependant celle à court terme est toujours active.
E - Mémoire à court terme des mouvements – SMYTH, 1988
Les sujets non danseur devait observer une séquence de mouvements. Après cette
présentation, les sujets devaient produire les gestes en rappel.
On réitère l'expérience avec des séries de mouvements de plus en plus longues. On
note la série la plus longue que le sujet est capable de restituer sans erreur. Cette
longueur correspond à la empan mnésique (la taille de la mémoire à court terme).
L'empan mnésique ne dépasse pas 4 items.
F - Effet de pré-sélection – STELMACH, 1976
Comment améliorer la taille de la mémoire à court terme ?
Les sujets devaient déplacer la main horizontalement à partir de la position de départ.
2 cas :
•
1er cas : l'expérimentateur déterminait la position d’arrêt
•
2e cas : le sujet qui décidait de la position d'arrêt.
Après l'exécution du sujet, la main est remise à la position de départ, et le sujet reproduit
le geste de mémoire.
C'est dans le cas où le sujet détermine sa position d'arrêt que le rappel est meilleur.
Lorsque le sujet génère activement la réponse, il se remémore mieux. Cela fait référence
à l'effet de génération.
L'effet de génération est efficace dans la condition où le sujet est capable de générer la
réponse.
Exemple : un élève se souviendra mieux des réponses qu'il aura découvert que
celle qu'on lui aura donnée.
► 14
V - Les limites du modèle de la mémoire à court terme
Les sujets parviennent à mettre en place des stratégies mnésiques qui améliorent les
capacités de la mémoire à court terme.
A - Travaux sur l'expertise – GROOT, 1965
Comment les
exceptionnelle ?
experts
parviennent
à
acquérir
une
mémoire
aussi
Il a travaillé sur les maîtres en échec. Il pense que « l'excellence en échec est liée à
des capacités de raisonnement impressionnantes ». Finalement il a montré que leur
excellence est due à des capacités mnésiques.
B - Situation expérimentale de base – STARKES, 1987 (danse)
Deux groupes sont composés :
•
Groupe 1 : les experts.
•
Groupe 2 : novices.
8 gestes de danses ont été présentés aux sujets selon 2 conditions expérimentales :
•
Structurée : les gestes ont été ordonné comme une petite danse (on retrouve une
logique).
•
Hasard : les gestes sont placés dans un ordre aléatoire.
Les sujets devaient reproduire les mouvements au rappel immédiat, c'est-à-dire
immédiatement après la présentation.
Résultat :
•
les novices ont eu des résultats mauvais dans les deux cas.
•
Les experts ont eu des résultats très bon dans le cas structuré, mais les résultats
sont identiques aux novices pour la séquence aléatoire.
Donc ce qui favorise la performance chez l'expert, c'est la structure du matériel à
apprendre.
C - Chase et Simon, 1973
Pourquoi l'expert réussit à se remémorer des séquences gestuelles, lorsque
celles-ci sont structurées ?
Les sujets sont capables de grouper des items en configuration appelé « shunk2 ».
Dans chaque compartiment de la mémoire à court terme, le sujet place un « shunk ».
2
Paquet d'information
15 ◄
Une manière pour augmenter la capacité de la mémoire à court terme, il faut organiser
les informations en « shunk ».
D - Généralisation de l'effet de base – GERLAND, 1991
On travaille sur la mémoire des footballeurs. Le matériel est constitué de 20 photos où
figure soit :
•
une situation de jeu typique,
•
une situation aléatoire.
Ensuite on donne ces photos à des experts et des novices en football. Ensuite les
sujets doivent reproduire sur une feuille la position des joueurs de ces photos.
Résultat :
•
Pour les photos qui représentent des situations de jeu réelles, la mémoire des
experts est trois fois meilleures que celle des novices.
•
Pour les photos qui représentent des situations de jeu aléatoire, les performances
sont aussi mauvaises pour les novices que les experts.
E - Mémorisation du mur d'escalade – BOSCHKER, 2002
Il a comparé des experts et des novices sur un mur d'escalade où il disposait de 27
prises. Ensuite le mur a été enlevé, et sur un mur miniature, ils devaient replacer les prises
tel qu'elles l'étaient en réalité. Les sujets devaient verbaliser ce qu'ils pensaient au
moment du rappel.
Le nombre de prises correctement replacées étaient plus élevé chez l'expert que le
novice.
Les sujets novices décrivaient la forme et la couleur des prises (prise jaune en étoile, bleu
en forme de lune, …). Et les experts décrivaient les opportunités d'action offertes par les
prises.
F - Théorie de la profondeur du traitement - CRAICK
LOCKHART, 1973
Comment expliquer que les experts se rappellent mieux que les novices ?
Ils avancent que le souvenir est un compte rendu des traitements réalisés sur un stimulus.
Plus ce traitement est riche et plus le traitement est profond, plus le souvenir résiste à
l'oubli.
► 16
expert
Caractéristique
Perceptives
de surface
traitement
Caractéristiques
Profonds du
stimulus
Ils ont préparé une liste de mots à apprendre, et 2 groupes de sujets devaient la
remémorer :
•
Groupe 1 : de surface (traitement surface), ils devaient s'interroger si le mot rime
avec un autre item,
•
Groupe 2 : de profondeur, il devait réinterroger si le mot pouvait être inséré dans
une phrase.
Résultat : Les sujets du groupe 2 ont présenté des performances plus élevées que celle
du groupe 1.
Une autre manière pour améliorer l'apprentissage, il faut réaliser un traitement profond.
VI - Mémoire de travail
BADDELEY 1990
Il a proposé un modèle plus développé de la mémoire à court terme.
A - Anecdote : interférence sélective
Il conduisait sa voiture, et en même temps il écoutait une émission de radio où le
présentateur commentait un match de football. Ensuite il a remarqué qu'il commençait à
zigzaguer sur la route. Il a donc changé la station de radio.
•
La tâche principale : conduite de la voiture
•
La tâche secondaire 1 : émission de radio (match)
•
La tâche secondaire 2 : musique
Le processus responsable de l'exécution de la tâche principale a été entravé par le
processus responsable de la compréhension de l'émission de radio.
Remarque : lorsqu'un processus entrave un autre processus on dit qu'ils sont
en interférence.
Il n'y a eu aucune interférence entre la tâche principale et la tâche secondaire de
l'écoute de la musique.
L'interférence apparaît lorsque la tâche principale porte sur des stimuli de même nature,
c'est en cela que l'on peut dire que l'interférence est sélective.
17 ◄
B - Expérience de BADDELEY, 1977
•
Moyen
La première tâche secondaire : verbale, c'est-à-dire
répéter « tableau » pendant
que l'expérimentateur
énonce les chiffres.
Faible
•
Raisonnablement élevé
La tâche principale est un test
de l'empan mnésique verbal (on
présente des séries de chiffres de
plus en plus longues). Ce test est
subit avec une tâche secondaire :
Empan mnésique
Cf TD1
Tâche secondaire verbale
Contrôle
Tâche secondaire spatiale
La deuxième tâche secondaire : spatiale, c'est-à-dire une activité de pointage.
Il existe une interférence élevé entre la tâche principale et la tâche secondaire verbale,
tandis que l'interférence est plus faible lorsque l'exécution de la tâche secondaire est
spatiale.
C - Modèle de BADDELEY
Ce modèle montre que des interférences ont des effets plus ou moins important sur les
différentes tâches.
Information
verbale
Information
spatiale
Administrateur
central
Boucle phonologique
Calpin visio-spatial
Illustration 1: Modèle de la mémoire de travail
► 18
D - Expérience de WOODIN, 1996
Cette fois le travail se fait sur les gestes :
•
La tâche principale était la tache de BROOKS : on place des chiffres dans la
matrice et on demande ensuite au sujet, une fois les chiffres enlevés, de les
replacer
•
Cette tâche principale est réalisée avec 2 différentes tâches secondaires :
◦ Ramer
◦ Pointage (sur les parties du corps)
On observe qu'il existe une interférence entre la tâche de BROOKS et la tache de
pointage, et l'interférence est faible lors de la tache où le sujet rame.
Il y a donc 2 classes de mouvements :
•
les mouvements de pointage
•
les mouvements de configuration
On remarque qu'il n'y a pas d'interférence entre les gestes de pointage, et les gestes
de configuration.
E - Interprétation de la mémoire de travail en terme de
ressources attentionnelles
1er interprétation : les déficits de mémoire de travail ont été interprété comme un déficit
d'espace de stockage.
2e interprétation : les déficits de mémoire de travail ont été interprété en terme de déficit
de ressources attentionnelles.
1 - Ressources attentionnelle – KAHNEMAN, 1973
Chaque processus cognitif consomme des ressources attentionnelles. Donc nos
ressources attentionnelles sont limitées. Lorsqu'on doit les partager entre les différentes
tâches, elles peuvent ne pas être suffisantes.
2 - Traitement et stockage – BADDELEY, 1977
Dans la mémoire de travail, il existe 2 types de processus :
•
les processus de stockages
•
les processus de traitement : opérations cognitives liées à l'analyse du stimulus
Le sujet doit partager ses ressources attentionnelles entre les processus de stockage, et
les processus de traitement.
19 ◄
F - Expérience de BAROUILLET, 2001
Cette expérience est réalisée sur des enfants.
Tache principale : l'empan mnésique verbal, présentation de lettre
Tache secondaire :
•
de calcul, la somme est présentée, et on demande si c'est égal au résultat donné
par l'expérimentateur.
•
de répétition, on présente une équation, et le sujet devait la répéter
Moyen
Faible
Dans une autre condition expérimentale, la tache secondaire de
calcul a été remplacé par une
tache secondaire de répétition.
Raisonnablement élevé
La tache de l'empan s'adresse au
processus de stockage alors que la
tache
secondaire
de
calcul
s'adresse au processus de traitement.
Empan mnésique
Entre la présentation et le rappel, la tache secondaire était introduite.
Tâche secondaire de calcul
Contrôle
Tâche secondaire de répétition
VII - Mémoire à long terme
Nous allons dénombrer et étudier les propriétés de ce module.
A - Mémoire épisodique et sémantique – TULVING, 1983
Mémoire épisodique : elle stocke les souvenirs des événements autobiographiques.
Mémoire sémantique : mémoire des connaissances générales.
B - La mémoire épisodique et expertisé – BEHOCK, 2001
Il a soumis des sujets à une tache de golf. Les sujets étaient experts ou des novices et
ont été soumis à deux tests :
•
un rappel épisodique : que c'est-il passé pendant la partie ?
•
Un rappel sémantique : connaissances sur le golf.
On constate que les sujets novices sont meilleurs dans le rappel épisodique. Tandis que
les experts produisent plus de souvenir sémantique que de souvenir épisodique.
► 20
C - Mémoire déclarative et procédurale
Mémoire déclarative : mémoire
des souvenirs verbalisables et
conscients.
Mémoire procédurale : mémoire des savoirs-faire qui s'acquièrent lentement avec la pratique qui sont difficilement verbalisables
et
souvent
non
conscients.
MLT
M déclarative
M épisodique
M procédurale
M sémantique
Illustration 2: Modèle de la mémoire à long terme de Cohen
D - Architecture de la mémoire procédurale – SCHACK, 2004
Les souvenirs dans la mémoire à long terme ne sont pas disposés au hasard, ils sont
organisés de manière cohérente sous la forme d'une arborescence où chaque souvenirs
sont liés les uns aux autres.
Des anciens mécaniciens devaient subdiviser les mouvements de surf en unités de
mouvements de base.
2 groupes de sujets, des novices et des experts, et on leur présentait 2 unités de
mouvements de base à chaque essai expérimental. Puis on leur demandait de juger sur
une échelle (0-7) si ces unités leur semblaient les plus proches.
Il est possible de mesurer les distances entre les souvenirs. Chez les experts, on
observe différents niveaux hiérarchiques. Dans l’arborescence des novices il n'y a pas de
structure hiérarchique différenciée, ils sont tous au même niveau.
E - Mémoire implicite
La mémoire implicite est une mémoire non intentionnelle et non consciente, il faut la
distinguer de la mémoire explicite qui est intentionnelle et consciente.
WARRINGTON, 1968
Cette expérience porte sur les sujets amnésiques, qui semblent ne pas avoir la
possibilité d'enregistrer des souvenirs à long terme.
Phase 1 : apprentissage – on donne une liste de mots, et ils doivent la mémoriser.
Phase 2 : intervalle de rétention
Phase 3 : test de complétion des items – c'est-à-dire qu'on présente le début des mots
présenté lors de l'apprentissage.
21 ◄
Il y a 2 groupes :
•
Groupe 1 : compléter les items pour remplir les mots présentés à l'apprentissage,
c'est une consigne explicite, le sujet doit faire intentionnellement appel à sa
mémoire.
La performance de ces sujets est catastrophique.
•
Groupe 2 : on leur a demandé de compléter les items par le premier mot qui leur
vient à l'esprit.
Dans le cas de ce test où la consigne est implicite, les sujets ont utilisé des
mots présentés à l'apprentissage.
Donc chez les sujets amnésique, l'apprentissage permet de stocker des informations
en mémoire à long terme, mais ce sont les processus de récupération de souvenirs
explicite qui sont défaillants.
MAXWELL, 2003
Pendant l'apprentissage d'une tâche motrice on met en œuvre 2 types de processus :
•
Les processus déclaratifs (souvenirs verbalisables) et explicites.
•
Les processus procéduraux implicites.
Les sujets verbalisent une stratégie décrivant les gestes à effectuer. Après l'avoir mis
en œuvre, ils se remémorent la stratégie et tentent de l'améliorer. Mais au fur et à mesure
de l'utilisation des processus explicites, ce sont les processus implicites et procéduraux
qui sont mis en place. Les sujets sont capables de réaliser les stratégies, mais elles ne
sont pas verbalisables.
Pendant l'expérience de MAXWELL ce sont les processus explicites qu'il entrave.
2 groupes participent à l'expérience : apprentissage du golf
•
Groupe 1 : groupe contrôle.
•
Groupe 2 : les sujets devaient compter le nombre de sons aiguës et graves délivrés
au hasard.
Après l'apprentissage, les sujets sont soumis au rappel. Pendant l'apprentissage, la
performance est meilleure dans les groupes de contrôle, mais pendant le rappel la
performance des deux groupes est équivalente.
Il est donc possibilité d'apprendre une tâche sportive en utilisant uniquement les
processus implicites.
Remarque : chez les sujets âgés, ou en déficit mnésique, les processus
implicites sont préservés. Cela implique que l'on doit adapter l’entraînement en
mettant en place des rappels implicites.
► 22
VIII - Déformation de la mémoire
Dans ce cas particulier on va s'intéresser à la précision des rappels.
A - Expérience de BARTLETT, 1913
Lorsqu'on étudie une liste de mots, on passe à côté de processus essentiels de la
mémoire. Il faut utiliser des situations écologiques qui portent un sens.
1 - Guerre des fantômes
On présente à des sujets un texte qui raconte un mythe indien. La bonne
compréhension du mythe exigeait une culture indienne qui n'était pas celle des sujets
soumis à cette expérience.
Après l'avoir lu, ils ont été soumis au rappel répété, c'est-à-dire qu'ils devaient rappeler
l'histoire à divers intervalles de rétention.
On remarque que l'histoire devient de plus en plus courte, cohérente et conventionnelle.
2 - MULAK
Le même phénomène était étudié dans d'autres expériences, c'est l'expérience de
Mulak (un hiéroglyphe égyptien).
On montre Mulak au sujet et après on les soumet au rappel répété. On remarque que
l'image répétée par le sujet se transforme et finit par ressembler à la silhouette d'un chat.
Nos souvenirs se déforment avec le temps.
B - Schéma mnésique – BARTLETT, 1932
Les souvenirs ne sont pas stockés isolément, ils sont stockés de façon organisée dans
les schémas mnésiques qui accueillent interprètent et éventuellement déforment les
souvenirs.
On demande au sujet de remémorer la phrase suivante : « la ménagère parla à sa voisine
de l'augmentation de prix de viande »
Le sujet se remémore « la ménagère s'est plainte à sa voisine de l'augmentation de prix
de la viande ».
Les connaissances déjà stockées dans la mémoire interprètent et déforment les
souvenirs.
23 ◄
C - Travaux de LOFTUS et PALMER, 1979
Ses travaux ont été menés sur la psychologie des témoignages.
Ils ont présenté un film et sur ce film, on observait un accident de voiture qui impliquait
deux voitures, une rouge et une verte.
Il y avait 5 groupes et les expérimentateurs ont posé des questions différentes selon les
groupes :
•
Groupe 1 : estimer la vitesse de la voiture rouge lorsqu'elle est entrée en contact
avec la voiture verte.
•
Groupe 2 : estimer la vitesse de la voiture rouge lorsqu'elle est rentrée en collision
avec la voiture verte.
•
Groupe 3 : estimer la vitesse de la voiture rouge lorsqu'elle a heurté la voiture verte.
•
Groupe 4 : estimer la vitesse de la voiture rouge lorsqu'elle cogné la voiture verte
•
Groupe 5 : estimer la vitesse de la voiture rouge lorsqu'elle a fracassé la voiture
verte.
La vitesse estimé est la plus élevée dans le groupe 5. Donc la question posée après
l'événement modifie le souvenir.
Une semaine après, une autre question a été posé aux sujets : « avez vous vu des vitres
brisées ». La bonne réponse est « NON », mais le pourcentage de réponse fausse
« OUI » est le plus élevée dans le groupe 5.
C'est ce qu'on appelle l'effet d'interférence rétroactive, c'est-à-dire l'effet de
l'apprentissage ultérieur sur la mémoire.
D - Implantation de souvenirs erronés – ROEDIGER, 1995
On présente à des sujets une liste de 15 mots comme par exemple « le lit », « se
reposer », « rêve », « ronfler », … qui font penser au sommeil, mais le mot « sommeil »
n'est pas dans la liste.
Puis on demande au sujet de se rappeler de la liste d'items, et on remarque que les sujets
remémorent le mot « sommeil ».
Cela s'explique avec une autre méthode de représentation de la mémoire. Il y aurait un
bassin de connaissance unique avec des nœuds reliés par des connecteurs. Lorsque on
active les souvenirs, cette activation se propage au travers des connections.
L'activation de « sommeil » a été activé par les connexions établies avec les autres mots
de la liste.
► 24
Exemple : lorsqu'on dit « abeille » on pense directement à « miel », c'est cette
connexion qui est très forte entre ces deux nœuds.
E - Implantation de « faux » nouveaux souvenirs – MAZZONI,
2003
On a soumis des sujets à un questionnaire d'événements autobiographiques, c'est-àdire qu'on leur a demandé si certains événements ont été vécu avant l'âge de 6 ans.
Exemple : Êtes-vous allé au cinéma ?
Parmi ces événements on a évoqué des événements désagréables et parfaitement
improbables.
Exemple : Est-ce qu'une infirmière a enlevé un échantillon de peau de votre
index ?
Après cette expérience, les sujets ont subi la manipulation suivante : on demande
d'imaginer les événements désagréables et improbables.
Après un intervalle de temps on a soumis de nouveau les sujets au même questionnaire.
Et on a remarqué que les sujets se sont rappelé des événements comme étant des
souvenirs autobiographiques.
Donc la mémoire n'est pas un système fiable, elle laisse nos souvenirs s'effacer, se
déformer, on peut alors se demander pourquoi « dame nature » nous a dotés d'une
fonction aussi déficiente. Seuls les sujets hyper-mnésiques souffrent de cette capacité, il
la vive comme un handicap, ce qui signifierait que cette défaillance a en réalité une
fonction.
25 ◄
Chapitre 2 : L'apprentissage des habiletés motrices
Introduction
A - Définition
L'apprentissage : c'est une modification adaptative et permanente du comportement
résultant de la pratique et de l'expérience du sujet, il conduit à l’acquisition de
connaissances ou de savoirs faire. Le concept d'apprentissage désigne aussi les
processus responsables de ces modifications.
B - Les conditions d'acquisition ou d'apprentissage
Le sujet peut apprendre par l'action, l'observation, l'imitation, l'instruction verbale et par
répétitions « mentale ».
Exemple : un enfant apprend à shooter au panier, il va grâce à son action avoir
des feedbacks proprioceptifs de son lancé, et en fonction de son résultat il va
effectuer une adaptation pour parvenir au bon comportement. Dans un
deuxième temps il peut apprendre en observant et imitant ses coéquipiers. Par
la suite il peut s'améliorer en écoutant les instructions de l'entraîneur, et pour
finir l'enfant peut effectuer une répétition mentale du geste pour renforcer cet
apprentissage.
C - Les stades de traitement de l'information dans la
production d'une réponse motrice
Environnement
Environnement
Information
Informationsensorielles
sensorielles
Traitement
Traitementperceptif
perceptif
Reconnaissance
Reconnaissanceidentification
identificationde
delalasituation
situation
Mémoire
Mémoire
Sélection
Sélectionde
delalaréponse
réponse//Prise
Prisede
dedécision
décision
Programmation
Programmationde
delalaréponse
réponse
Exécution
Exécutionet
etcontrôle
contrôlede
delalaréponse
réponse
Tous ces stades de traitement peuvent être modifiés par l'apprentissage.
27 ◄
II - Les méthodes d'études
A - Approche expérimentale
Les expériences destinées à étudier l'apprentissage comportent généralement deux
phases.
1 - Phase d'acquisition
Le sujet est confronté à la tâche (nouvelle pour lui), on lui fait répéter des essais de
pratique
Exemple : laisse s'entraîner la personne au shoot en basket.
Pour commencer on définit le but à atteindre, en faisant une description de la tâche.
On va lui imposer des contraintes, …
Ensuite on va agir sur les essais de pratique. On va donc solliciter le sujet, il va produire
une réponse motrice, …
Protocole :
•
Définition du but à atteindre, description de la tâche
•
Essai de pratique :
◦ Sollicitation du sujet
◦ Production de la réponse motrice
◦ Mesure de l’écart entre le but atteint et le but à atteindre : le résultat
◦ Communication du résultat au sujet : connaissance du résultat, CR
◦ Intervalle de temps
•
Sollicitation, …
2 - Phase de test, intervenant après un délai
On effectue des tests de rétention, c'est-à-dire la mémorisation de l'apprentissage en
observant après un certain temps sans pratique. On va utiliser des tests de transfert, c'està-dire que l'on teste la capacité d'adaptation à la tâche. Enfin le dernier est le test
d'autonomie, c'est-à-dire qu'on observe le résultat lorsqu'on supprime la connaissance du
résultat, on teste sa capacité à pouvoir se passer des feedbacks.
Rétention : la même tâche est demandée au sujet après un intervalle de temps suite à la
fin de la phase d'acquisition. On mesure la « résistance » à l'oubli de l’apprentissage.
Transfert : une tâche différente de celle(s) pratiquée lors de l’acquisition est demandée au
sujet, c'est la mesure de l’adaptabilité (généralisation) de l’apprentissage. On peut aussi
changer le contexte de réalisation de la tâche (ex : suppression de la vision).
► 28
Suppression de la connaissance du résultat : mesure de l’autonomie du sujet après
suppression de cette information.
Dans l'évaluation des performances, on va utiliser un score de réussite, on peut aussi
mesurer le temps d'exécution, la précision et les erreurs, ou encore la qualité de la
production par la méthode des juges.
On va chercher à quantifier cette performance en faisant attention à la variabilité.
Exemple : On demande à un sujet de lancer une balle à une distance de 3
mètres.
On mesure alors les résultats et on mesure donc :
• C : la distance, le critère ou le but à atteindre
• Xi distance réalisée à l'essai i
• ECi erreur constante, Xi – C
• EAi erreur absolue, |Cei|
• EC erreur constante moyenne, moyenne des ECi pour une série de N essais
• EA erreur absolue moyenne, moyenne des Eai
• VE erreur variable sur N essais, écart-type des EC i
• E indice d’erreur combinant l’erreur constante et l’erreur variable
B - Comparaisons experts-novices
La comparaison expert-novice permet de révéler les effets d’une très importante
quantité de pratique (plusieurs années, des milliers de répétitions, etc), ce que ne peut pas
faire une approche expérimentale.
Il est donc possible de caractériser les stades avancés de la maîtrise d’habiletés
motrices, alors que l’approche expérimentale ne concerne que les premières étapes de
l’apprentissage.
Remarque : 150 essais, puis on teste la rétention environ 1 semaine après.
Le but n’est pas de montrer que les experts sont plus performants que les novices,
mais qu’ils fonctionnent différemment.
III - Les effets de la pratique
L'évaluation des performances est le premier indicateur qui permet d'étudier
l'apprentissage des sujets.
On peut aussi évaluer la détection des erreurs, avec de l'expérience les sujets vont
être plus ou moins capables d'identifier des erreurs, …
Évaluation du mode de contrôle correspond à la variation qualitative dans l'exécution
du mouvement.
29 ◄
On évalue aussi le coût attentionnel, en effet on cherche par l'apprentissage à réduire
ce coût, c'est là qu'on observe des automatisations.
Le transfert d'apprentissage.
A - Les performances
Les performances évoluent irrégulièrement au niveau individuel.
Les performances n'évoluent pas linéairement, par exemple, pour diminuer de 10 le
nombre d'erreurs au début il faut 3 essais, et pour diminuer de 10 le nombre d'erreurs de
nouveau, il faut cette fois-ci 6 essais de plus.
50
Score d'erreur (tous les 75 lancés)
45
3 essais
Pour diminuer le nombre
d'erreurs de 10
40
35
6 essais
30
12 essais
25
20
15
0
5
10
15
20
Période de pratique
25
D'ailleurs ces performances progressent constamment, cela même
après une grande quantité de pratique (CROSSMAN, 1959).
Expérience : la mesure du
temps pour fabriquer un
cigare chez des ouvriers en
fonction de leur quantité de
pratique préalable montre
une diminution du temps de
fabrique proche de celui du
cycle de la machine.
Le progrès concerne la performance et la mémorisation de l'apprentissage. On
observe une chute des performances lorsqu'on s'arrête de pratiquer néanmoins il y a une
amélioration constante des performances (ADAMS, 1961).
Expérience : le sujet doit garder en
contact une baguette avec une cible
qui se trouve sur un disque en
mouvement circulaire, on mesure le
temps de contact entre la cible et la
baguette.
► 30
La relation entre performance (P) et quantité de pratique (N) n’est pas linéaire elle peut
être modélisée par une « loi de puissance » :
•
•
P=b . N
−a
ou log (P)=log(b)−a. log( N )
BELL, 1950
À partir de l'expérience ci-dessus, il a mesuré l'évolution des performances sur une
première phase, puis il a proposé le test aux mêmes personnes un an après pour observer
les effets de l'oubli.
Il a montré que lorsqu'ils reprenaient, les sujets ont subi à une perte de performance, mais
ils ont repris avec les performances qu'ils avaient après 10 cycles d'entraînement. Par
ailleurs, les performances ont très vite ré-augmentés pour atteindre les performances du
dernier cycle d'entraînement de la première phase.
Il a donc montré que l’apprentissage moteur résiste généralement à l’oubli même si on
observe une diminution des performances de la tâche motrice lors de la reprise.
FLEISHMAN & PARKER, 1962
Ils ont également observé ce phénomène mais sur une tâche de coordination
complexe des mains et des jambes pour déplacer une cible selon une trajectoire
complexe.
C'était un test pour évaluer les performances des futurs pilotes d'avion. Ils ont donc
mesuré les effets de l'oubli avec plusieurs intervalles de rétention. Ils ont observé le même
résultat que BELL.
NEUMANN & AMMONS, 1957
Les apprentissages perceptivo-moteurs résistent beaucoup à l'oubli.
Cet apprentissage concerne aussi les tâches décisionnelles, l'oubli est assez
important, cependant la récupération des performances est beaucoup plus rapide.
Exemple : après un an
d'arrêt de pratique de la
tâche, l'individu a perdu
ces performances, cependant il est capable de retrouver son habileté beaucoup plus rapidement que
la première fois.
31 ◄
B - Évolution de la détection d'erreur - SCHMIDT & WHITE,
1972
Hypothèse : la connaissance du résultat permet au sujet d’apprendre à détecter ses
propres erreurs.
Méthode d’étude :
•
Après chaque essai, on demande au sujet d’estimer son erreur (erreur subjective)
•
On lui communique ensuite son erreur réelle (erreur objective)
•
À différents moments de la pratique, on évalue la corrélation entre erreur subjective
et erreur objective
C - Évaluation du mode contrôle du mouvement
1 - Les informations sensorielles
Hypothèse : le sujet n’utilise pas les mêmes sources d’information pour contrôler le
mouvement en fonction de la quantité de pratique.
•
En début de pratique, il privilégie les informations visuelles,
•
Lorsque la pratique continue, ces informations sont délaissées au profit des
informations kinesthésiques.
Méthodologie :
•
comparaison de sujets différents par la quantité de pratique dans une tâche
(novices – experts) dans différentes conditions de réalisation d’une tâche (avec et
sans vision)
•
si la suppression de la vision perturbe la réalisation de la tâche alors les
informations visuelles sont nécessaires au sujet,
•
si la suppression de la vision ne modifie pas les performances alors la vision n’est
pas importante pour le sujet.
Expérience : la tâche est de traverser la poutre le plus rapidement possible. On
prend 2 groupes, des experts et des novices, et on leur fait passer 4 tests :
• en vision normale
• sans vision
• et en champ visuel décalé vers la gauche puis vers la droite
On mesure donc :
• le temps de déplacement,
• le nombre de pas,
• le nombre de fautes.
► 32
16
14
14
12
12
10
Nombre de pas
10
8
6
4
Experts
Novices
2
0
8
6
4
Experts
Novices
2
0
sans vision
déformation droite
vision totale
déformation gauche
vision totale
Condition visuelle
sans vision
déformation droite
déformation gauche
Condition visuelle
70
60
50
Erreur totale
temps de déplacement (s)
Résultat
40
30
20
Experts
Novices
10
0
vision totale
sans vision
déformation droite
déformation gauche
Condition visuelle
2 - Libération des degrés de liberté
Lorsqu’une action nécessite la coordination de plusieurs degrés de liberté, les novices
ont tendance à « geler » ces degrés de liberté (DDL) pour simplifier la coordination.
L’apprentissage conduit à une indépendance progressive de ces degrés de liberté pour
une meilleure coordination du geste.
Exemple : service au volleyball ; On réalise un enregistrement de la position du
poignet, du coude et de l’épaule. On étudie 2 groupes les novices et les
experts.
Ainsi, chez le novice les 3 degrés de liberté sont contrôlés comme s'il y en avait qu'un seul
alors que chez les experts on observe une indépendance entre ces 3 degrés.
33 ◄
D - Évolution du coût attentionnel
L'humain a des difficultés à traiter l’ensemble des informations transmises par les
systèmes sensoriels : il a un système de traitement des informations à capacité limitée. Il y
a donc une nécessité de sélectionner une partie de ces informations pour réaliser une
tâche.
On peut évaluer le coût attentionnel d’une tâche par la méthode de la double tâche :
•
Tâche principale
•
Tâche ajoutée
•
La priorité peut être donnée à l’une ou à l’autre tâche
•
La performance à la tâche ajoutée ou la détérioration de la performance à la tâche
principale permet d’évaluer sa demande attentionnelle
Remarque : la pratique conduit à une réduction de la demande attentionnelle
(processus d'automatisation) de la tâche motrice.
1 - Évolution du coût attentionnel avec l’âge et la pratique – LEAVITT,
1979
C'est une étude sur la demande attentionnelle du patinage chez des joueurs de hockey
sur glace. Groupes différents selon l’âge et le nombre d’années de pratique :
• Pre-novice : 6 ans – <1 année
de pratique
19
• Novice : 8 ans – 2 années de
pratique
• Pee wee : 11 ans – 5.4 années
de pratique
• Bantam : 14 ans – 8 années de
pratique
• University varsity : 20 ans –
15.7 années de pratique
17
Patinage & identif ication
15
Patinage, conduite du palet &
identif ication
Patinage & conduite du palet
13
temps (s)
• Atom : 10 ans – 4.8 années de
pratique
patinage seul
11
9
7
5
3
Novice
Pre-novice
Atom
Pee Wee
University varsity
Bantam
Niveau d'âge
Tâche : parcourir une distance de
15.4 m en passant entre des plots Illustration 3: Résultat de l'expérience de LEAVITT.
espacés de 3.1 mètres.
Performance : temps de course
► 34
Tâche secondaire : nommer des figures géométriques présentées sur une diapositive
projetée sur un écran derrière la ligne d’arrivée.
Il y a 4 conditions de réalisation :
•
patinage seul
•
patinage + identification des figures
•
patinage + conduite du palet avec la crosse
•
patinage + conduite du palet + identification des figures
2 - Évolution du coût attentionnel et niveau d'expertise – BURNETT,
1983
Tâche : intercepter la balle lancée
par le lanceur.
Performance mesurée : nombre
de réussite sur 10 essais.
Il y a 4 conditions de réalisation :
7
6
Nombre de réussite sur 10 essais
L'expérience est réalisée avec 2
groupes de joueurs de base-ball
différents
selon
leur
niveau
d’expertise.
5
4
3
2
1
0
bons batteurs
mauvais batteurs
& tâche verbale
& tâche visuelle non pertinente
tâche principale
& tâche visuelle pertinente
•
tâche principale
•
tâche principale + tâche
secondaire « verbale » :
Illustration 4: Résultat de l'expérience de BURNETT.
pendant la tâche le sujet
écoute une liste de nombre et doit repérer si un nombre donné s’y trouve.
•
tâche principale + tâche secondaire « visuelle pertinente » : le sujet doit repérer si
un ruban d’une certaine couleur se trouve sur les bras du lanceur.
•
tâche principale + tâche secondaire « visuelle non-pertinente » : le sujet doit repérer si un ruban d’une certaine couleur se trouve sur le corps du lanceur.
Condition étudiée
Remarque : le novice verbalise les informations visuelles pour pouvoir être bon,
d'où la baisse de performance lors de la tâche verbale ajoutée que l'on ne va
pas retrouver chez l'expert.
3 - Attention et niveau d'habileté
Tâche de précision en golf : envoyer la balle le plus près du centre d’une cible, les cibles
sont positionnés à 120, 140, 150 centimètres.
35 ◄
2 groupes :
•
experts : sujets participant à des compétitions de golf de haut niveau
•
novices : sujets pratiquant le golf dans leurs loisirs
Les groupes effectuent 35 essais de pratique, puis on les teste dans les 2 conditions :
•
habileté : l’attention est centrée sur l’exécution du mouvement,
•
double tâche : pendant la tâche, les sujets écoutent une série de sons, et ils doivent
en repérer un d’une hauteur définie en disant « tone » à haute voix.
Résultat :
•
Les novices font des erreurs
moins
importantes
lorsqu’ils
doivent centrer leur attention sur
l’exécution de la tâche. Ils sont
plus « perturbés » par la double
tâche.
•
Les effets inverses sont observés
chez les experts : ils font des erreurs moins importantes lorsqu’ils
sont en double tâche.Ils sont
« perturbés » par la centration sur
l’exécution de la tâche.
E - Effets de la pratique : généralisation et transfert
d'apprentissage
Définition : le transfert d’apprentissage correspond à la modification des performances
dans une tâche « B » après la pratique d’une tâche « A ».
Le transfert est positif si la pratique de A améliore la performance de B, négatif dans le cas
contraire.
Transfert « proactif » :
•
comparaison de 2 groupes :
◦ groupe Expérimental : pratique de A puis pratique de B
◦ groupe Contrôle : pratique de B
•
La comparaison des 2 groupes lors de la pratique de B permet d’évaluer le transfert
de A vers B
Transfert « rétroactif » : influence de la pratique d’une tâche B sur les performances
d’une tâche « A » déjà apprise
► 36
•
•
groupe expérimental : A – B – A
groupe contrôle : A – intervalle – A
Deux grands types de transfert :
•
Intra-tâche si les tâches A et B ne diffèrent que par un paramètre (distance,
vitesse, effecteur, etc),
•
Inter-tâche si les tâches A et B n’appartiennent pas à la même catégorie.
1 - Transfert intra-tâche
Transfert entre différents niveaux de complexité de la même tâche.
Tâche : poursuite rotative
• Entraînement le 1er jour, test de transfert 24h après.
• 3 groupes selon la vitesse de rotation lors de l’entraînement initial 40, 60 ou 82
tours/minute.
• Tous les sujets sont testés le 2nd jour avec une vitesse de 60 tours/minutes
L’entraînement à la tâche la plus complexe se transfère peu à la tâche plus simple et
on observe peu de différences dans les transferts du :
• du facile vers le plus difficile,
• du difficile ver le plus facile.
2 - Transfert intra-tâche bilatéral
L'expérience est faite sur la tâche de
dribble en basket.
•
•
•
On effectue cette expérience sur
un groupe de 17 filles et 35
garçons âgés de 11 à 13 ans.
On effectue des mesures sur un
pré-test.
Ils s'entraînent dans différentes
tâches avec la main dominante ou
non dominante.
10
Temps total (s)
•
10,5
Entraînement D – ND
Entraînement ND – D
9,5
9
8,5
8
7,5
Pre-test
Post-test
Rétention test
On effectue des mesures sur un
post-test avec l'autre main.
Illustration 5: Résultat aux différents test.
•
Illustration 6: Test de dribble
• Après une rétention on refait des
mesures pour une tâche où il alternent
main droite, main gauche.
On observe qu'il y a un meilleur transfert si
l'entraînement commence par la main non dominante.
37 ◄
3 - Transfert d'apprentissage inter-tâche
Transfert d’apprentissage du jonglage avec le pied en football. On prend 22 sujets
jouant régulièrement au football. Ils passent tous un pré-test dans 4 tâches :
• jonglage avec le pied
• jonglage avec le genou
• contrôle de balle avec la jambe préférentielle (visée d’une cible)
• contrôle de balle avec la jambe non préférentielle (idem)
Ensuite on forme 2 groupes de performance moyenne identique :
• Groupe « entraîné » : les sujets s’entraînent tous les jours à jongler avec le pied
pendant 4 semaines.
• Groupe « contrôle » : pas d’entraînement au jonglage pendant les 4 semaines.
Tous les sujets suivent les entraînements classiques de football et participent à des
compétitions. Tous passent ensuite un post-test dans les 4 tâches.
Dans tous les cas on observe que le groupe entraîné présente de meilleures
performances sur les 4 tâches de jonglage. Ainsi il y a une généralisation et un transfert
d’apprentissage.
IV - Les modèles théoriques de l'apprentissage
A - L'approche « behavoriste »
Principes : seul le comportement peut être un objet de science → pas d’intérêt pour les
activités « mentales »
Le comportement résulte d'un apprentissage.
L'apprentissage se met en place par des associations entre stimuli et réponses par des
renforcements positifs ou négatifs (loi de l'effet)
Deux grands types d'apprentissage : le conditionnement « classique » (Pavlov) ou le
conditionnement « opérant » (SKINNER)
1 - Conditionnement « classique » – Pavlov
Un Stimulus Inconditionnel (SI) conduit à une Réponse Inconditionnelle (RI). On rajoute un
Stimulus Neutre (SN) pour avoir la configuration suivante :
SN + SI → RI
Progressivement la réponse va apparaître lors de la présentation du SN qui devient alors
le Stimulus Conditionnel (SC). Ainsi on observe alors :
SC → Réponse Conditionnée
Problème : on a des difficultés à expliquer l'apprentissage des habiletés motrices.
► 38
2 - Conditionnement « opérant » – SKINNER
L'expérience avec le rat se déroule en mettant un rat dans cette boîte (« La boîte de
SKINNER ») et le laissant explorer la boîte jusqu'à temps qu'il appuie sur le levier ou un
bouton et il apprend comment elle fonctionne.
Lorsque la lumière s'allume, l'animal doit appuyer sur le levier pour recevoir de la
nourriture. S'il n'appuie pas sur le levier lorsque la lumière est illuminée alors le rat recevra
un choc électrique.
Le renforcement positif est un type de renforcement qui encourage un individu à répéter
une action grâce à un stimulus positif qui lui est attribué lorsqu'il effectue le comportement
désiré.
Le renforcement négatif est utilisé pour modifier le comportement d'un individu parce qu'il
encourage un individu à éviter l'action.
Situation
association
Réponse
Renforcement
B - L'approche cybernétique – ADAMS, 1971
Le modèle cybernétique du
contrôle moteur est un apprentissage qui conduit à la construction
d'une référence « interne » du mouvement correct. Cette référence est
constituée par les « conséquences
sensorielles attendues » lors de
l'exécution de la réponse. Elle sert
à guider l'exécution du mouvement.
Elle se met en place « par essais et
par erreurs » grâce à la connaissance du résultat.
Cette théorie, du modèle de la
boucle fermée, a été une étape
importante dans la compréhension
de l’apprentissage moteur, mais
elle a fait l’objet de plusieurs critiques :
But à atteindre
Conditions initiales
Hypothèse
Conséquence
sensorielle
attendue
Programme moteur
Signal d'erreur
Commendes motrices
Effecteur
Informations
sensorielles
kinesthésiques
Environnement
Informations
sensorielles
extéroceptives
Comparateur
Résultat
Boucle contrôle
Boucle d'apprentissage
Illustration 7: Le modèle de la boucle fermée d'Adams, 1971
•
Difficulté à expliquer le transfert d’apprentissage
•
Difficulté à expliquer l’auto-évaluation des erreurs
39 ◄
C - L'approche cognitive – SCHMIDT, 1975
Il a été mis en avant le concept de schéma. C'est une représentation abstraite d’une
catégorie (d’objet, de situation, d’événement, d’action). Ils font appel à 2 caractéristiques :
•
Les invariants : caractéristiques communes à tous les exemplaires de la catégorie.
•
Les paramètres : caractéristiques variables.
« Quand je fais un coup (au tennis), je ne produis en fait jamais quelque chose
d’absolument nouveau, et je ne répète jamais quelque chose d’ancien. » (BARTLETT,
1932 - cité par SCHMIDT, 1975). Produire un mouvement, c’est créer un exemplaire
particulier d’une catégorie de mouvements.
But à atteindre
Conditions initiales
Schème moteur
- invariants
- paramètres
Conséquence
sensorielle
attendue
Programme moteur
Contrôle « proactif »
en boucle ouverte
Commendes motrices
Schème de reconnaissance
Signal d'erreur
Effecteur
Informations
sensorielles
kinesthésiques
Environnement
Informations
sensorielles
extéroceptives
Comparateur
Résultat
Boucle contrôle
Contrôle « rétroactif »
en boucle fermée
Schème de rappel
Schème moteur : représentation abstraite d’une
classe de mouvement avec
un programme moteur généralisé et des paramètres
variables. Et il y a un
contrôle en boucle ouverte
ou en boucle fermée.
La théorie du schème moteur, ce qui est appris :
• Extraction des invariants d’une classe de
mouvements : programme moteur généralisé
Boucle d'apprentissage
• Paramétrisation du
mouvement : adaptation
des paramètres variables au but à atteindre ou aux conditions de réalisation
Illustration 8: La théorie du schème moteur de Schmidt, 1975.
• Schème de rappel : production du mouvement
• Schème de reconnaissance : correction des erreurs d’exécution (si mouvement lent)
ou détection des erreurs (si mouvement rapide)
Exemple de « signature » d’un schème moteur avec la mise en évidence
d’invariants temporels dans la production d’une séquence de mouvements,
c'est-à-dire la frappe du mot « trouble » sur un clavier par des dactylos experts.
► 40
V - Approche expérimentales de l'apprentissage
A - Les effets des conditions de la pratique
1 - La distribution de la pratique
La distribution temporelle, c'est-à-dire le fait de réaliser une tâche
d'apprentissage avec des pauses relativement longues permet d'avoir
un apprentissage plus rapide mais également d'avoir de meilleures
performances sur des tâches de transfert.
Ce phénomène a été montré par DENNIS, FRISBEY & WEAVER
en 1955 puis par BOURNE & ARCHER en 1956 sur une tâche de
poursuite rotative. Puis en 1969, par STELMACH sur l'échelle de
Bachman.
2 - La variabilité de la pratique
Mc CRACKEN & STELMACH,1977
Tâche : produire un mouvement d’une amplitude déterminée en 200 millisecondes.
Groupes
Pratique de base
Transfert de pratique
300 essais (jour 1)
Immédiatement (jour 1)
Différé (jour 2)
A
15 cm
50 cm
50 cm
B
35 cm
50 cm
50 cm
C
60 cm
50 cm
50 cm
D
65 cm
50 cm
50 cm
15, 35, 60, 65 cm dans
un ordre aléatoire
50 cm
50 cm
Constant
Variable
On remarque lors de l'entraînement les résultats du
groupe variable sont moins
bons. Cependant lors de la
phase de test, l'erreur observée est bien moins importante
pour le groupe variable que
pour tout le groupe constant.
Ainsi, avoir une pratique
variable permet d'apprendre
un comportement plus rapidement.
41 ◄
Cependant sur le test en différé on remarque que l'erreur a ré-augmenté chez le
groupe variable pour arriver quasiment au même niveau d'erreur que le groupe constant.
Cette expérience est un argument en faveur de la théorie de SCHMIDT, qui prédit ce
résultat.
Ce phénomène observé sur le transfert après un apprentissage a été observé dans
l'apprentissage du shoot. Il y a 2 groupes de pratique :
•
Groupe « constant » : shoot à 3.70 cm
•
Groupe « variable » : shoot à 3, 3.7, 4.70, 7.30 m
La tâche de transferts est le shoot à une distance de 4.60 m. On remarque que sur
l'épreuve de transfert, les performances diminuent, mais le groupe « variable » a de
meilleures performances que le groupe « constant ». Il y a donc une meilleure adaptation
pour le groupe « variable ».
3 - L'organisation de la pratique
Lorsque plusieurs variations de la même tâche (ex : A, B, C) sont pratiquées pendant
l’acquisition, l’organisation de la pratique a une grande influence sur l’apprentissage.
Pratique Bloquée : AAAA...AAAABBBB....BBBBCCCC....CCCC
→ chaque variation est pratiquée dans un bloc d’essais successifs.
Pratique Aléatoire : ABCBCACABCBA.....
→ les variations se succèdent aléatoirement d’un essai à l’autre.
De façon générale, la pratique bloquée permet de meilleures performances lors de
l’acquisition initiale, mais détériore la rétention et/ou le transfert d’apprentissage.
a - Lee, Magill & Weeks, 1985
Tâche : effectuer deux mouvements successifs avec une durée déterminée
• 300 – 700 ms
• 400 – 600 ms
• 600 – 300 ms
• 700 – 400 ms
On soumet cette tâche à 3 groupes de sujets :
• Pratique constante : 1 seul type de mouvement pratiqué pendant l’acquisition
• Pratique bloquée : 1 bloc d’essais pour chaque type de mouvement
• Pratique aléatoire : les mouvements se succèdent au hasard pendant l’acquisition
On termine l'expérience avec un test de transfert avec 2 nouveaux types de
mouvements :
• 500 – 500
• 800 – 800
► 42
On remarque que les erreurs des sujets diminuent à la suite de leurs essais, puis lors
du test du 500 – 500 on voit que les résultats sont quasiment identiques alors que sur le
test du 800 – 800 on remarque que l'erreur est bien moins importante chez le groupe de
pratique aléatoire que chez les groupes de pratique constante et bloquée.
Le groupe de pratique aléatoire a réalisé un apprentissage lui permettant d'avoir un
meilleur transfert.
b - l’interférence contextuelle
Lee & Magill, 1983
Tâche : exécuter une séquence de
trois mouvements.
Au début, le groupe à pratique
bloquée a de meilleurs résultats
que les deux autres, mais avec
l'augmentation du nombre d'essais
les performances de tous les
groupes se rejoignent (faible erreur).
Par contre dans un deuxième temps, après une rétention, on remarque que le groupe
de pratique aléatoire et sérielle ont moins oublié l'apprentissage du mouvement que le
groupe de pratique bloquée.
GOODE & MAGILL, 1986
Tâche : service au badminton (visée d’une cible)
Dans cette expérience où on teste 2 groupes de pratique initiale différente (bloquée et
aléatoire). À la suite de la phase d'acquisition on teste la rétention des 2 groupes ainsi que
leur capacité de transferts.
Également dans cette expérience le groupe ayant eu une pratique aléatoire a eu de
meilleures performances sur les 2 testes, ils ont donc une bonne rétention et une bonne
capacité de transferts en comparaison du groupe ayant eu une pratique bloquée.
c - acquisition d’un schème moteur – WULF, 1991
Sujet : Enfants d’âge moyen de 11 ans.
Tâche : lancer de sacs de graines (40g, 80g ou 120g) sur une cible (placée à 3, 4, 5 ou 6
mètres)
Performance : nombre de zones (10 cm) par rapport au centre de la cible.
Phase d’entraînement (120 essais) : sacs de 40 ou 80g, cibles à 3, 4 ou 6 m. Il y a donc
6 conditions différentes. On met en place 2 sessions d’entraînement, une de 72 essais
puis une de 48 essais une semaine après.
43 ◄
5 groupes :
•
Aléatoire : les 6 conditions se succèdent aléatoirement (20 essais chacune).
•
Organisée : les conditions se succèdent dans le même ordre (40g+3m, 40g+4m,
80g+3m, 80g+6m).
•
Bloquée : conditions dans le même ordre, mais chacune est répétée 4 fois avant de
passer à la suivante.
•
Constant : pratique de la condition 80g+4m uniquement.
•
Contrôle : aucune pratique.
On effectue le test de
transfert sur la condition
120g+5m. Ils doivent lancer
18 fois les yeux fermés. On
demande ensuite aux participants d’estimer le point d’arrivée du sac (nombre de zones
avant ou après la cible) après
chaque lancer. À aucun moment ils n'ont connaissance
du résultat.
Résultats
7
6
Erreurs lors du test de transfert
Précision de l'estimation de l'erreur
5
4
3
2
1
0
Aléatoire
Organisée
Bloquée
Constante
Contrôle
Une expérience identique
a été réalisée avec des enfants présentant un léger retard mental, et avec des enfants
normaux. On remarque alors que les bénéfices de l’apprentissage aléatoire sont beaucoup plus grands pour les individus ayant un léger retard mental.
4 - Interprétations des ces études
Hypothèse de « reconstruction » : l’interférence contextuelle produite par la pratique de
mouvements différents entre 2 répétitions du même mouvement conduit à un oubli en
mémoire de travail des informations liées à sa production. Le sujet doit faire appel à la
mémoire à long terme, ce qui facilite la rétention de l’apprentissage.
Remarque : à chaque fois qu’on demande un mouvement, il faut que le
reconstruise à partir d’informations mémorisées en mémoire à long terme.
Hypothèse « d’élaboration » : la pratique aléatoire correspond aussi à une pratique
variée lors d’essais successifs, et permet au sujet de construire une représentation plus
riche de l’ensemble des mouvements (catégorie de mouvement), facilitant le transfert
d’apprentissage.
Remarque : Tout est mémorisé en mémoire de travail, et la mémoire à long
terme n’intervient pas.
► 44
Le rôle de l'effort cognitif : ce rôle est rendu nécessaire par le contexte d'apprentissage
qui conduit à l'utilisation ou non de la mémoire de travail et/ou de la mémoire à long terme.
B - Le rôle des informations en retour et le traitement des
erreurs
Les différentes conceptions de la connaissance du résultat :
•
Renforcement dans l'approche « bihaviouriste » : il permet de générer un bon
comportement au travers des essais avec un renforcement positif qui le renforce,
ou un renforcement négatif qui cherche à l’éteindre.
•
Information : la connaissance du résultat est importante cependant il y a un risque
de dépendance.
•
Guidage : le sujet est aidé par un guide qui lui donne la bonne réponse d'un essai à
l'autre.
1 - Le rôle de la connaissance du résultat
BILODEAU, BILODEAU & SCHUMSKY, 1959
On pourrait penser en regardant
uniquement les performances avec
la connaissance du résultat que les
sujets ont acquis le comportement.
Cependant à partir du moment où
le résultat est supprimé, on remarque que la performance diminue.
Ainsi on peut dire qu'on est toujours en situation d'apprentissage.
Remarque :
Result
KR
↔
Knolled
La connaissance du résultat (feedback externe) est mise en relation avec les
informations liées à la production du geste (feedback interne). Donc l’erreur est une
information pour apprendre. Cependant, le traitement de ces informations nécessite du
temps.
SWINNEN, SCHMIDT, NICHOLSON & SHAPIRO, 1992
Leur expérience illustre le phénomène énoncé ci-dessus.
Tâche : réaliser un mouvement d'une seconde.
On divise les sujets en 3 groupes :
•
Estimation : estiment leurs erreurs avant la connaissance de la réponse,
45 ◄
•
Instantané : connaissance de la réponse donnée immédiatement après la fin du
mouvement,
•
Différé : connaissance de la réponse donnée après un délai de 2 sec. suivant la fin
du mouvement.
Instantané
Estimation
Différé
190
170
Erreur absolue
150
130
110
90
70
50
30
10
0
2
4
6
8 10 12 14 16 18
Aquisition
123456
123456
10 minutes
de rétention
2 jours de
rétention
2 - Le problème du guidage par la connaissance du résultat
La connaissance du résultat guide le sujet vers la bonne réponse d’un essai à l’autre.
Le sujet peut devenir dépendant de cette source d’information.
Comment réduire cet effet de guidage ?
•
Diminuer la fréquence de la connaissance du résultat
•
Diminuer la précision de la connaissance du résultat
•
Donner la connaissance du résultat de façon « résumée » ou « moyenne »
a - La fréquence de la connaissance du résultat - WINSTEIN & SCHMIDT,
1990
Tâche : reproduire le modèle.
2 groupes de sujets :
•
groupe 1 : connaissance du
résultat à 100 %
•
groupe 2 : la connaissance
du résultat est réduite
progressivement de 50 %
On remarque que le fait de
► 46
réduire la connaissance du résultat permet d'avoir un meilleur apprentissage car il devient
moins dépendant à ce résultat.
b - Précision de la connaissance du résultat – SHERWOOD, 1988
Tâche : exécuter un mouvement de 200 ms.
3 groupes de sujets :
•
Groupe 0 % : la connaissance du résultat précise à tous les essais.
•
Groupe 5 % : la connaissance du résultat n’est donnée que si l’erreur dépasse 5 %
du temps demandé.
•
Groupe 10 % : la connaissance du résultat n’est donnée que si l’erreur dépasse
10 % du temps demandé.
On effectue un test de rétention sans connaissance du résultat où on mesure l'erreur
variable.
c - Connaissance du résultat résumée ou moyenne
Essais
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
CR 100 %
CR1
CR2
CR3
CR4
CR5
CR6
CR7
CR8
CR9
CR10
CR résumée
On donne
le CRde
l'E1 à E5
On donne
le CR de
l'E6 à
E10
CR moyenne
On donne
la
moyenne
des
erreurs
On donne
la
moyenne
des
erreurs
Le rôle cognitif est très important dans 2 derniers cas.
SCHMIDT, SHAPIRO, YOUNG & SWINNEN, 1987
On remarque que la capacité cognitive joue un grand rôle sur l'apprentissage lorsqu'on
donne une moyenne du résultat. On remarque que c'est le groupe qui a un résumé tous
les 5 essais qui réussit à avoir les meilleures performances sur la tâche de transfert. Cela
s'explique par la capacité de la mémoire de travail qui stocke environ 7 +/- 2 items.
d - Rôle de la connaissance de la « performance »
WALLACE& HAGLER, 1979
Tâche : lancer franc au Basket-ball
avec la main non dominante.
On choisit des sujets novices et on
les partage en 2 groupes :
•
Groupe 1 : connaissance du
résultat et connaissance de
la « performance » (indices
47 ◄
verbaux sur la qualité de leur mouvement)
•
Groupe 2 : connaissance du résultat et encouragements verbaux (bon tir, Tu peux
le faire, etc)
Test de rétention (sans feedback ajouté).
KERNODLE & CARLTON, 1992
La seule connaissance de la performance ne suffit pas toujours.
7
6
note subjective
5
4
3
Vidéo + correction
Vidéo + élément d'attention
vidéo
Connaissance du résultat
2
1
0
1
2
3
4
5
Session de test
C - Apprentissage par observation
Les études de l’apprentissage par observation comparent généralement 3 groupes de
sujets :
•
Un groupe « pratique physique » qui pratiquent la tâche à apprendre
•
Un groupe « observateurs » qui observ un sujet qui pratique la tâche
•
Un groupe contrôle (sans pratique)
Le groupe « observateur » et le groupe « contrôle » sont ensuite testés dans la tâche.
L’apprentissage par observation est révélé par la différence des courbes de performance
entre ces deux groupes.
Apprentissage par observation pose comme problématiques :
•
Observer un modèle apprenant ou un modèle expert
•
Rôle de la connaissance par l’observateur des informations en retour données au
modèle
► 48
Tâche : produire un mouvement
d'une durée déterminée.
600
3 groupes :
400
acquisition
différé
6
5
4
0
transfert différé
Groupe 3 : observe un modèle en train d'apprendre et
le groupe a connaissance du
résultat.
100
Immédiat
•
200
3
Groupe 2 : observe un modèle en train d'apprendre et
le groupe n'a pas connaissance du résultat.
2
•
300
1
Groupe 1 : observe une modèle correct.
500
erreur abs olue (m s )
•
Groupe 1
Groupe 2
Groupe 3
test
La meilleure condition : Observation d’un modèle qui apprend, avec connaissance de
ses résultats.
Expérience
Tâche : haltérophilie; Soulever un haltère de 30 livres (15 kg).
Chaque essai dure 30 secondes, et les sujets (féminins) doivent soulever la barre 14 fois.
Un repos de 2 minutes intervient entre deux essais.
Variables mesurées :
•
Scores de forme : chacune des 12 composantes du mouvement est évaluée par
une note de 1 (mauvais) à 5 (très bon). On calcule le score moyen.
•
Erreur de performance : 14 – le nombre de levées effectuées en 30 secondes
Groupes :
•
Groupe 1 : pratique physique + feedback. Les sujets pratiquent la tâche et reçoivent
un retour d’information sur la forme de leur mouvement.
•
Groupe 2 : avant le premier essai, et entre deux essais de pratique, les sujets
observent un modèle en apprentissage (un sujet du groupe 1) et ont connaissances
des informations qui lui sont données.
•
Groupe 3 : avant le premier essai et entre deux essais de pratique, les sujets
observent un modèle « correct » et reçoivent des informations sur les
caractéristiques de son mouvement.
•
Groupe 4 : avant le premier essai, et entre deux essais de pratique, les sujets
observent un modèle en apprentissage (un sujet du groupe 1) et ils n’ont pas
connaissances des informations qui lui sont données.
49 ◄
Session d’apprentissage de 5 essais.
Test de rétention 48 heures après. Trois essais sans information en retour.
Groupe 1
Groupe 3
Groupe 2
Groupe 4
6
3,4
5
Erreur de résultat
3,8
Score
3
2,6
2,2
4
3
2
1
1,8
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
Essais
2
3
4
5
6
7
8
9
Essais
D - Le rôle de la pratique mentale – GROUIOS, 1992
Tâche : plongeon arrière avec retournement.
Pré-test.
3 groupes de sujets :
•
Pratique physique : 1 séance/jour pendant 21 jours.
•
Pratique mentale : 1 séance/jour pendant 21 jours.
•
Aucune pratique : groupe contrôle.
Score : moyenne des notes attribuées par 5 juges (qui ne
connaissent pas le groupe auquel
appartient le sujet évalué).
On remarque que la pratique
physique est le meilleur moyen de
progression, par contre on remarque que la pratique mental a de
bons effets sur l'amélioration des
performances.
► 50
scores
Post-test.
7
6
5
4
3
2
1
0
Pré-entraînement
Post-entraînement
Pratique mentale
Pratique physique
Aucune Pratique
Groupes expérimentaux