L`enseignement et l`apprentissage : un cadre conceptuel
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Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel Le Pôle de l’Est (1992). L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel, [s. l.] : Délégation collégiale du comité mixte de PERFORMA, janvier 1992, XIV et 243 p. ISBN : 2-91214-24-5 À propos de l’auteur Le Pôle de l’Est est un collectif de conseillers pédagogiques de collèges situés géographiquement dans la partie est du Québec. Dans le cas de cet ouvrage, les membres du collectif étaient les suivants : Ghislain FOURNIER (ITA de La Pocatière); René FRADETTE (cégep de La Pocatière); Claude GAGNON (cégep de la région de l’Amiante); Hermann GUY (cégep de Rimouski, rédacteur); Bernard LEBLANC (cégep de Granby); Pierre MATTEAU (cégep de La Pocatière); Jean-Paul MICHAUD (cégep de Rivièredu-Loup); Michel POIRIER (cégep de Baie-Comeau); Aimé PROVENCHER (cégep de Victoriaville); Gilbert ROUZIER (cégep de Matane). À ceux-ci, il faut ajouter le nom de Jan PALKIEWICZ, professeurchercheur à l’Université du Québec à Montréal, lequel a signé la préface. Droits d’auteur La reproduction des textes est autorisée avec mention de la source. Description du contenu Le présent ouvrage ne constitue pas ce qu’on pourrait appeler un ouvrage au contenu bien arrêté, défini et exhaustif. Il s’agit plutôt de la synthèse provisoire d’une réflexion collective en pleine évolution. Dans le préambule de leur ouvrage, les auteurs traduisent ainsi la façon dont ils considèrent leur production : Le présent document représente d’abord notre synthèse sur l’état actuel de notre démarche dans l’étude de la psychologie cognitive appliquée à l’apprentissage scolaire. Ce n’est pas une synthèse exhaustive de la psychologie cognitive mais plutôt un compte rendu de nos travaux, de nos lectures et de nos conceptions reliées au traitement de l’information, aux modes de représentation de la connaissance, à l’apprentissage et à l’enseignement. Ce document est rédigé d’abord pour nos propres besoins, mais nous souhaitons qu’il soit utile à nos collègues conseillers pédagogiques et [aux] enseignants et enseignantes pour qui finalement nous avons effectué les présentes études. [p. 3] Dans le chapitre 1 [p. 5 à 12], les auteurs décrivent le questionnement qui est le leur. Contrairement à l’approche fonctionnelle à consonance behavioriste qui, traditionnellement, caractérisait le travail des conseillers pédagogiques œuvrant dans le domaine de la formation et du perfectionnement des enseignants, les membres du Pôle de l’Est sont à la recherche d’un cadre de référence susceptible d’appuyer leurs interventions concernant l’apprentissage et l’enseignement. Ce cadre de référence, ils l’ont trouvé dans les modèles axés sur les stratégies de traitement de l’information et, de façon plus spécifique, dans le cognitivisme. Page 1 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 Étant donné que nous traiterons séparément chacun des aspects jugés importants, nous ne donnons ici que la structure générale de l’ouvrage. Le lecteur pourra ensuite se référer à chacun des descripteurs retenus pour accéder plus en détails au contenu qui l’intéresse. Remarque Nous jugeons important d’informer nos lecteurs que cet ouvrage doit être mis en relation avec la deuxième publication des membres du Pôle de l’Est, Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence. ([s. l.] : Délégation collégiale du comité mixte de PERFORMA, décembre 1996, XXII et 355 p.) Structure de l’ouvrage Chapitre 1 – Notre questionnement ....................................................................... [p. 5 à 12] Chapitre 2 – L’émergence de la psychologie cognitive et du paradigme du traitement de l’information................................ [p. 13 à 16] Chapitre 3 – Le traitement de l’information......................................................... [p. 17 à 32] Chapitre 4 – Les types de connaissances et leur représentation ............................ [p. 33 à 47] Chapitre 5 – L’apprentissage............................................................................... [p. 49 à 82] Chapitre 6 – Le développement de la pensée ..................................................... [p. 83 à 122] Chapitre 7 – Les caractéristiques de l’apprenant .............................................. [p. 123 à 133] Chapitre 8 – La motivation à l’apprentissage ................................................... [p. 135 à 177] Chapitre 9 – L’enseignement........................................................................... [p. 179 à 194] Chapitre 10 – La planification de l’enseignement .............................................. [p. 195 à 221] ------------- Glossaire..................................................................................... [p. 225 à 232] ------------- Bibliographie .............................................................................. [p. 233 à 242] Descripteurs apprentissage / cognitivisme / enseignement / motivation / planification de l’enseignement / psychologie cognitive APPRENTISSAGE Qu’est-ce que l’apprentissage ? Même si, au bout du compte, c’est tout l’ouvrage du Pôle de l’Est, L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel, qui contribue à répondre à cette complexe question, les auteurs y ont consacré un chapitre spécifique : le chapitre 5, des pages 49 à 81. Ce chapitre contient une foule d’éléments pouvant Page 2 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 être utiles, notamment dans l’élaboration d’activités de perfectionnement portant sur l’enseignement et l’apprentissage dans une perspective constructiviste. Quelques conceptions de l’apprentissage Dans les pages 49 à 55, on distingue de façon succincte différentes conceptions de l’apprentissage. Les auteurs ne s’en cachent pas, la présentation des quatre conceptions retenues vise à faire « mieux comprendre les conceptions récentes, basées sur le traitement de l’information ». [p. 50] « À cause de l’impact qu’ils ont exercé et exercent encore », quatre courants de pensée sont retenus. 1. Le behaviorisme et le néo-behaviorisme, dont Watson et Skinner sont respectivement les représentants les plus connus [p. 50-51]. 2. En réaction à la vision behavioriste, la conception dite « humaniste » de l’apprentissage et sa figure dominante Carl Rogers, pour qui le seul apprentissage véritable est celui qui engage l’élève totalement comme personne. [p. 51] 3. Le courant de pensée dit « des styles d’apprentissage », selon lequel « les différences individuelles de la personnalité influencent, et la manière, et ce qu’on apprend le mieux » et, corollaire de l’affirmation qui précède, « pour que l’enseignement soit efficace, les enseignants doivent mieux connaître les caractéristiques des élèves ». [p. 51] 4. Le courant « andragogique » auquel a beaucoup contribué Malcolm Knowles a de son côté permis de mettre en valeur certaines dimensions de l’apprentissage que la conception behavioriste négligeait de prendre en compte. [p. 52-53] En guise de conclusion – mais aussi d’entrée en matière sur tout ce qu’on dira de l’apprentissage dans le reste de l’ouvrage – les auteurs présentent le point de vue cognitiviste sur l’apprentissage. Les pages 54 à 81 contiennent une quantité impressionnante d’éléments intéressants pour quiconque entend réfléchir – ou en faire réfléchir d’autres – sur la conception cognitiviste de l’apprentissage. Nous donnons ici quelques points de repère susceptibles d’orienter les recherches relatives à certaines caractéristiques de la conception cognitiviste de l’apprentissage. • « L’apprentissage ne dépend […] pas uniquement de l’enseignement […] Entre l’enseignement et l’apprentissage s’interposent les comportements d’étude de l’élève, aussi bien dans la salle de classe qu’à l’extérieur de la salle de classe. » [p. 55] • Selon Gary Fenstermacher (1986) « il faut se garder d’établir une relation causale directe entre l’enseignement et l’apprentissage », ce sont « non seulement des phénomènes différents, mais des réalités non complémentaires. » [p. 55] • « L’influence de l’enseignement sur l’apprentissage est indirecte en ce sens qu’elle est médiatisée par l’activité mentale de l’élève. Sans la participation d’une activité mentale adéquate de la part de l’élève […], il ne saurait y avoir d’apprentissage, quelle que soit la nature de l’enseignement. » [p. 56] • « Le rôle de l’enseignant est de guider l’élève dans ses comportements d’étude. » [p. 55] Définition de l’apprentissage scolaire [retenue par les auteurs] Page 3 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 L’apprentissage est un processus actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive. [p. 57] Quelques principes d’apprentissage [p. 65 à 76 et Figure 5.3, p. 61] Les auteurs résument six propositions ou principes sur la façon dont les élèves apprennent. Ces principes, énoncés par Beau Fly Jones et al. (1987), ont été retenus « autant pour la solidité des recherches qui les supportent que pour leur signification pédagogique ». [p. 65] Principe 1 : L’apprentissage est orienté par des buts [p. 65-66] Principe 2 : Apprendre, c’est faire l’arrimage entre une nouvelle information et la connaissance antérieure [p. 66-67] Principe 3 : Apprendre, c’est organiser l’information [p. 68-69] Principe 4 : Apprendre, c’est acquérir un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives [p. 6972] Principe 5 : L’apprentissage s’effectue en phases et est récursif [p. 72-74] Principe 6 : L’apprentissage est influencé par le développement [p. 75] Les stratégies d’apprentissage [p. 76-81] Le cognitivisme a non seulement mis en évidence le rôle déterminant de l’activité mentale de l’élève dans l’apprentissage, mais il a aussi cerné les grands processus cognitifs qui concourent au traitement de l’information. Les implications pédagogiques de ses découvertes sont énormes, à commencer par une redéfinition du rôle de l’enseignement. Celui-ci doit moins se penser dans les termes de la transmission de la connaissance, que dans ceux du soutien et du guidage de l’activité cognitive de l’élève. [p. 76] Les auteurs empruntent à Wilbert J. McKeachie les trois grandes catégories de stratégies d’apprentissage suivantes : • Les stratégies cognitives [p. 77] • Les stratégies métacognitives [p. 78] • Les stratégies de gestion des ressources [p. 78-80] Le chapitre traitant de l’apprentissage se termine sur trois tableaux reprenant les trois catégories de stratégies d’apprentissage de McKeachie et présentant, pour chacune d’elles, les stratégies et les techniques d’apprentissage les plus souvent proposées par différents auteurs. [p. 80-81] Cognitivisme Tout l’ouvrage du Pôle de l’Est, L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel, est d’orientation cognitiviste. Pour quiconque désire se familiariser avec cette pensée, les chapitres 2 [p. 13 à 16], 3 [p. 17 à 32], 4 [p. 33 à 47] et 6 [p. 83 à 122] constituent une bonne initiation. Outre cette initiation d’ordre davantage théorique, les lecteurs soucieux de pédagogie y trouveront des propositions d’applications faisant le lien entre la théorie cognitive et la pratique enseignante. Page 4 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 Afin de guider nos lectrices et nos lecteurs, nous ferons successivement référence au contenu de ces quatre chapitres. Chapitre 2 Le chapitre 2 rappelle « certaines variables permettant de comprendre l’émergence de la psychologie cognitive ». [p. 13] La psychologie cognitive – elle-même partie d’un ensemble plus vaste appelé « sciences cognitives – constitue une façon d’expliquer ce qu’est la connaissance humaine, comment elle s’acquiert et comment on l’utilise. Parmi les variables qui, historiquement, expliquent l’émergence de la psychologie cognitive, on mentionne les suivantes : • Le behaviorisme et le néo-behaviorisme [p. 13-14]; • La linguistique [p. 14]; • La psychologie de la gestalt [p. 14]; • Les sciences de la communication [p. 14-15]; • L’intelligence artificielle [p. 15]; • Le paradigme du traitement de l’information [p. 16]. Chapitre 3 L’ensemble du chapitre 3 [p. 17 à 32] porte sur le traitement de l’information. En effet, « en psychologie cognitive, on traite les événements psychologiques en termes de transformations de l’information de l’unité d’entrée à l’unité de sortie. » [p. 17] Après avoir dit quelques mots sur les bases neuronales de la connaissance [p. 17 à 20], les auteurs présentent un modèle de traitement de l’information de même que les méthodes utilisées en psychologie cognitive « pour valider les processus mentaux qui sous-tendent l’apprentissage et la performance » [p. 23]. Outre l’intérêt théorique que peut revêtir la présentation de ces données d’ordre scientifique, notamment en ce qui concerne la structure du traitement de l’information, cette partie de l’ouvrage du Pôle de l’Est nous paraît pédagogiquement intéressante lorsqu’elle met en évidence ou lorsqu’elle suggère des façons pratiques de prendre en compte, dans l’enseignement, de ces données de la psychologie cognitive. Chapitre 4 Le chapitre 4, Les types de connaissances et leur représentation [p. 33 à 47], expose successivement les types de connaissances et la façon de se les représenter selon le modèle de J. R. Anderson [1983] mis en lumière par Ellen D. Gagné [1985]; ce modèle met l’accent sur l’aspect « réseau » des divers types de connaissances. Nous ne donnons ici que la structure générale du chapitre en soulignant encore que l’intérêt pédagogique du chapitre repose principalement sur les moyens proposés par les auteurs pour faire acquérir les différents types de connaissances, mais principalement les connaissances dites « procédurales ». Page 5 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 1. La représentation de la connaissance basée sur la perception : les images mentales [p. 33-34] 2. La représentation de la connaissance basée sur le traitement de l’information [p. 34-45] • Les connaissances déclaratives pédagogiques) [p. 34 à 38] • Les connaissances procédurales (Définition, pédagogiques) [p. 38 à 45] • La connaissance contextuelle [p. 45] (Définition, processus d’acquisition et moyens processus d’acquisition et moyens Les auteurs terminent le chapitre 4 en présentant d’autres modèles de représentation de la connaissance [p. 45 à 47]. Chapitre 6 Le chapitre 6 traite du développement de la pensée. Les auteurs présentent ainsi le contenu du chapitre : Dans un premier temps, il nous est apparu important de retenir une conception de l’intelligence qui soit congruente avec le paradigme du traitement de l’information et du cadre conceptuel cognitiviste. C’est pourquoi, nous présentons brièvement la théorie triarchique de Sternberg (1986) sur la conception de l’intelligence qui concorde avec les processus cognitifs actifs dans le traitement de l’information. Dans un deuxième temps, nous tentons de préciser les processus et les habiletés intellectuels qui permettent une meilleure pensée. Nous nous demandons en quoi nous pouvons agir sur le développement d’une meilleure pensée et sur la création d’un environnement scolaire favorable à l’apprentissage. Ensuite, nous abordons la métacognition que nous traitons d’une façon spécifique parce qu’elle a un caractère d’ordre supérieur qui n’appartient à aucun type de pensée particulier mais qui les transcende tous. [p. 83] Les premières pages du chapitre [p. 83 à 91] sont consacrées à présenter différentes façons de concevoir l’intelligence et la pensée, dont la théorie de Sternberg (1986), lequel considère l’intelligence selon trois dimensions : l’univers intérieur de l’individu [p. 87-89], les situations et les tâches où l’intelligence est importante [p. 89-90] et, finalement, la relation avec le monde extérieur [p. 90]. Pédagogiquement parlant, l’intérêt principal réside dans les deux autres parties de ce chapitre, celle qui traite du développement de la pensée [p. 91 à 114] et celle qui traite de la métacognition [p. 114 à 121]. Est-il possible d’apprendre à mieux penser ? « Certainement que oui, répondent les auteurs, plusieurs expériences l’ont démontré. » [p. 93] « Une des solutions consiste à organiser l’enseignement autour d’un double agenda : celui du contenu et celui des habiletés nécessaires pour apprendre. » [p. 92] Comment peut-on améliorer la pensée ? Est-il besoin de souligner que cette partie comporte une grande quantité de stratégies susceptibles de développer ce qu’on appelle fréquemment des « habiletés transversales ». La position des auteurs est claire à ce sujet : « La pratique est nécessaire mais insuffisante; une bonne pensée suppose aussi une réorganisation stratégique. Par exemple, si nous voulons devenir meilleurs à générer des idées créatives, la simple pratique n’est pas suffisante, il faut des stratégies systématiques pour concevoir des idées et de la pratique. » [p. 94-95] Page 6 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 Les auteurs ont retenu quatre catégories différentes de pensées susceptibles d’être développées dans le cadre d’un enseignement organisé autour du double agenda dont il a été fait mention précédemment : celui du contenu et celui des habiletés nécessaires pour apprendre. Catégorie 1 : la pensée critique et la pensée créative [p. 95-96] Catégorie 2 : les processus intellectuels, considérés comme « des opérations mentales complexes qui nécessitent l’utilisation de plusieurs habiletés intellectuelles ». [p. 96 à 109] Catégorie 3 : les habiletés intellectuelles, opérations mentales plus simples et dont la maîtrise est moins longue à acquérir que celle des processus intellectuels [p. 110 à 114] Catégorie 4 : la métacognition [p. 114 à 121] Et, comme conclusion à ce chapitre : …nous pouvons affirmer, sur la base des recherches mentionnées, qu’il est possible de développer « une pensée » meilleure et que les processus intellectuels et les habiletés intellectuelles peuvent être développées. Cela nécessite d’identifier les éléments clés, de préciser les règles, les procédures et les étapes d’exécution. Cet ensemble d’opérations devient davantage efficace si celles-ci sont inscrites dans une stratégie d’enseignement et intégrées à l’apprentissage des matières scolaires. Apprendre, c’est apprendre à penser. [p. 121] Enseignement Étudier le phénomène de l’enseignement sous l’angle cognitiviste, c’est poser des questions sur la conception même de l’enseignement et sur la pensée des enseignants et des enseignantes. Autrement dit, le présent chapitre traite des deux questions suivantes : - dans quelle mesure l’enseignement favorise-t-il l’émergence des processus cognitifs propres à un apprentissage efficace? - quels sont les champs d’actions et de recherche qui traitent des représentations et des réflexions des pédagogues à propos de l’enseignement? [p. 179] Qu’est-ce que l’enseignement ? On a longtemps défini l’enseignement comme étant essentiellement un acte par lequel quelqu’un, l’enseignant, transmettait ses connaissances à quelqu’un d’autre, l’apprenant ou l’élève. Ainsi considéré, enseigner c’est, d’abord et avant tout, parler! Les recherches et les conclusions obtenues de ces recherches permettent de nuancer davantage la définition pour mieux faire voir les multiples facettes de cette complexe activité qu’on appelle « enseigner ». Dans une perspective cognitiviste, l’enseignement peut être défini « comme étant un système de tâches visant le développement et l’exercice des relations didactiques, de médiation et d’apprentissage, au cours des phases préactive, interactive et postactive ». [p. 186] Dans les pages 180 à 185, les auteurs précisent et illustrent cette définition à l’aide du triangle pédagogique. Qu’est-ce qu’un enseignant efficace ? Page 7 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 De toute évidence, « l’enseignant efficace serait alors celui qui possède ou a acquis la maîtrise du plus grande nombre de ces tâches. » [p. 186] Là où les choses se compliquent, c’est lorsque les auteurs se risquent à dresser la liste de « ces tâches » qui, une fois maîtrisées, permettent de dire d’une enseignante ou d’un enseignant qu’il est efficace ou, mieux, que son enseignement est efficace. Dans les pages 187 à 189, les auteurs présentent les caractéristiques d’un enseignant efficace selon différents auteurs : selon un comité d’enseignants et d’administrateurs du Miami Dade Community College, selon Guskey (1988), selon Berliner (1986), selon Beau Fly Jones et al. (1987), selon Marzano et al. (1988). Est-il nécessaire de dire qu’on peut trouver là plusieurs éléments susceptibles d’alimenter échanges et réflexions dans le cadre d’activités de perfectionnement? Les auteurs terminent cette section en reproduisant trois tableaux tirés de l’ouvrage de Daniel Roy [Étude de l’importance de l’enseignant et de l’influence des actes professionnels d’enseignement sur l’apprentissage au collégial, Rimouski, Cégep de Rimouski, 1991]. Ces trois tableaux présentent de façon synthétique les résultats de la recherche sur chacune des trois phases de l’enseignement : • la phase préactive (dimension planification) [p. 190]; • la phase interactive (dimension intervention) [p. 191-192]; • la phase postactive (dimension évaluation) [p. 192]. Terminons cette fiche sur l’enseignement en rapportant une citation de Daniel Roy en page 193 : Les résultats de la recherche anglo-saxonne précisent que ce qui constitue un enseignement efficace peut varier en fonction des objectifs visés, de la matière enseignée, du type de connaissances à faire acquérir ou des habiletés à développer, des caractéristiques des élèves et du contexte d’apprentissage. L’efficacité d’un enseignement découle davantage d’une sélection et d’une organisation de différentes pratiques d’enseignement appropriées aux contextes et aux objectifs poursuivis par un enseignant ou une enseignante que de l’application systématique de rechettes universelles. Motivation Si les auteurs consacrent le plus long chapitre de leur ouvrage au thème de la motivation [p. 135 à 177], ce n’est certes pas parce qu’il s’agit là d’une thématique propre au cognitivisme. En effet, s’il est un thème qui traverse toutes les strates de l’évolution de la pensée pédagogique à travers les âges, c’est bien celui de la motivation. Comme l’écrivent les auteurs [p. 135] : En examinant de près la question de la motivation à l’apprentissage, nous rejoignons l’une des préoccupations dominantes des enseignants : « on aura beau avoir les meilleurs définitions de l’apprentissage et des stratégies d’enseignement élaborées et planifiées, si les élèves ne veulent rien savoir…! » Telle est la conviction profonde des enseignants : la motivation des élèves à l’apprentissage joue un rôle clé; sans elle, la porte de l’apprentissage ne s’ouvre pas! L’évolution du concept de motivation en éducation Dans les premières pages du chapitre [p. 135 à 139], on brosse l’évolution du concept de motivation en éducation, spécialement des années quarante aux années quatre-vingt-dix à partir d’un article de Bernard Weiner paru en 1990 dans Journal of Educational Psychology sous le titre « History of Motivational Page 8 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 Research in Education » [vol. 82, no 4, p. 616-622]. Au terme de ce bref historique, les auteurs concluent ainsi : Ces divers constats d’auteurs sur la recherche actuelle font contraste si on les compare aux recherches sur la motivation en psychologie des années 50. Les concepts et les modalités de recherche diffèrent à un point tel qu’on ne croirait pas que la recherche s’effectue sur le même sujet, la motivation. De fait, on est passé de la recherche sur la motivation à des recherches sur la motivation à l’apprentissage en étant influencé par le cognitivisme comme cadre de référence pour concevoir l’apprentissage et la motivation. [p. 138] Les éléments qui composent la motivation à l’apprentissage Dans la deuxième partie du chapitre [p. 139 à 145], les auteurs utilisent un article de Paul R. Pintrich (1990) pour présenter les trois principales composantes de la motivation mises en évidence par les trois questions suivantes : • Pourquoi suis-je en train de faire cette tâche? [p. 140-141] • Suis-je capable de faire cette tâche? [p. 142-143] • Comment je me sens dans cette tâche? [p. 143 à 145] L’attribution causale La troisième section du chapitre est consacrée à la présentation du modèle de Bernard Weiner sur « l’attribution causale ». [p. 145 à 148]. Quelques « impacts pédagogiques » viennent clore cette section. On peut y lire, notamment, que « si on amène l’élève à attribuer ses succès à l’effort, alors on peut l’aider à améliorer ses apprentissages » et que, en général, « les élèves les plus compétents sont ceux qui attribuent leur réussite à des facteurs internes (effort, habiletés personnelles) et stables (habiletés possibles, facilité de la tâche) et contrôlables (effort). » [p. 148] La motivation intrinsèque : le modèle de McCombs Suit, dans la quatrième section, un exposé étoffé du modèle de Barbara McCombs sur « La motivation intrinsèque » [p. 149 à 173] À la recherche d’autres stratégies… Dans la cinquième et dernière section, les auteurs présentent certaines stratégies susceptibles de développer la motivation à l’apprentissage. Pour une enseignante ou un enseignant, les pages 175 à 177 revêtent un intérêt particulier. Quelques références complémentaires BARBEAU, Denise (1991). « Pour mieux comprendre la réussite et les échecs scolaires », Pédagogie collégiale, vol. 5, no 1, septembre 1991, p. 17-22. BARBEAU, Denise (1993). « La motivation scolaire », Pédagogie collégiale, vol. 7, no 1, octobre 1993, p. 20-27. BARBEAU, Denise, MONTINI, Angelo et ROY, Claude (1997). « Comment favoriser la motivation scolaire », Pédagogie collégiale, vol. 11, no 1, octobre 1997, p. 9-13. Page 9 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 DEVELAY, Michel (1994). « Le sens dans les apprentissages : du désir au passage à l’acte », Pédagogie collégiale, vol. 7, no 4, mai 1994, p. 23-26. SAINT-ONGE, Michel (1987). « Les matières scolaires peuvent-elles intéresser les élèves? », Pédagogie collégiale, vol. 1, no 1, octobre 1987, p. 16-18. Planification de l’enseignement Comment planifier l’enseignement en tenant compte des principes et des acquis du cognitivisme? En d’autres termes, nous devons nous demander ce que ça change vraiment que de planifier notre enseignement selon le modèle cognitiviste. [p. 195] Malgré ses limites – les auteurs en relèvent trois à la page 195 –, ce chapitre sur la planification de l’enseignement dans une perspective cognitiviste contient une grande quantité d’éléments pouvant avantageusement être utilisés dans la mise en œuvre d’activités de perfectionnement sur le thème de la planification de l’enseignement. Remarque Ce chapitre trouve bien sûr un complément important et qu’on pourrait qualifier d’incontournable dans la seconde publication du Pôle de l’Est : Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence. Sections 1 et 2 Dans les deux premières sections de ce chapitre, les auteurs « s’intéressent d’abord à la pensée de l’enseignant au moment où il planifie ». [p. 195] Ce courant de recherche sur la pensée de l’enseignant a pris naissance vers la fin des années soixante et n’a pas cessé de prendre de l’importance, notamment au cours des années quatre-vingt-dix. Considérer la planification de l’enseignement dans une telle perspective amène à considérer la planification de l’enseignement sous un angle descriptif plutôt que, comme on le faisait couramment avant, sous un angle prescriptif : la planification de l’enseignement apparaît moins comme une séquence de prescriptions à suivre qu’une série de décisions que posera l’enseignant pour préparer chacun de ses cours […] Les recherches issues du courant sur la pensée de l’enseignant montrent que la planification est un processus cyclique et non linéaire au cours duquel l’enseignant affine progressivement l’image qu’il se fait du déroulement des activités en classe. [p. 198] Alors que le modèle traditionnel, dit « prescriptif », proposait une démarche de planification linéaire, rationnelle, fondée scientifiquement et respectant dans l’ordre les étapes suivantes : spécification des objectifs, sélection des activités d’apprentissage, organisation de ces dernières et, finalement, détermination des procédures d’évaluation, le modèle fondé sur la pensée de l’enseignant envisage plutôt le processus de planification comme étant un processus de résolutions de problèmes, comme un processus de prise de décision, lui-même issu d’un processus de traitement de l’information, ayant trois fonctions principales selon Charlier (1989) : • rencontrer les besoins personnels immédiats de l’enseignant (diminution de l’anxiété, sécurisation); Page 10 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 • organiser l’environnement éducatif (allocation du temps, des lieux, choix du matériel); • organiser les activités d’enseignement et d’apprentissage. [p. 200] Le modèle prescriptif traditionnel de la panification de l’enseignement, fondé sur la détermination initiale des objectifs, ne résiste pas à la pratique des enseignants, sur le terrain. Une recherche menée par Zahoric (1975) montre plutôt ce qui suit : Les décisions relatives aux objectifs ne sont ni celles qui sont prises par le plus grande nombre [d’enseignants], ni celles qui sont prises les premières par ceux-ci. Les décisions relatives aux activités sont celles qui sont prises par le plus grand nombre, mais ne sont presque jamais prises les premières. Les décisions relatives à la matière sont prises par de nombreux enseignants et c’est la première pour près des trois quarts d’entre eux. [p. 203] Quelques incidences sur le perfectionnement des enseignants 1. Les enseignants en situation de travail auxquels s’adressent les activités de perfectionnement « ont, par expérience, acquis des procédures de travail leur permettant de rencontrer les exigences de leur tâche ». [p. 204] 2. Une approche du perfectionnement « qui ne tiendrait pas compte du répertoire déjà constitué par l’enseignant serait voué à l’échec puisqu’elle ne tiendrait pas compte des décisions prises par l’enseignant pour résoudre les problèmes pratiques de terrain propres à la phase interactive ». [p. 205] 3. Corollaire de l’affirmation précédente : « nos futures propositions de perfectionnement quant à la planification de l’enseignement devraient s’articuler avec des démarches d’analyse posées en classe et de mise au jour des décisions de planification qui les ont légitimées. » [p. 206-207] 4. Organiser des activités de perfectionnement qui permettraient à chaque enseignant et à chaque enseignante : « de prendre un recul analytique et critique face à ses propres représentations quant à la prévision et à la conduite de situations pédagogiques; » « d’élargir la portée de son processus de décision et d’accroître le nombre d’objets qu’il pourrait considérer en fonction des situations pédagogiques qu’il a à planifier; » « de réaliser un passage progressif d’un processus de planification ayant déjà un caractère fonctionnel vers un processus qui intégrerait les prescriptions issues de la psychologie cognitive et qui aurait pour but d’assurer des apprentissages davantage efficaces. » [p. 205] Section 3 Dans cette section, les auteurs reprennent de façon très succincte des éléments davantage développées dans le chapitre 5 [cf. le descripteur « apprentissage »] mais en les appliquant au processus de planification. Nous ne répéterons pas ici ce que le lecteur peut retrouver en se rendant sur les pages que nous avons consacrées au chapitre 5 de l’ouvrage. Page 11 Mise à jour : novembre 2004 Fiche – Le pôle de l’Est, 1992 5044 Il nous semble toutefois important de référer le lecteur au tableau synthèse des pages 208 à 211, Caractéristiques de l’apprentissage et impacts sur la planification. Dans ce tableau sur 4 colonnes, les auteurs énoncent successivement 20 caractéristiques de l’apprentissage selon différents auteurs d’allégeance cognitiviste [colonne 1] et, en regard de chacun des énoncés, ils explicitent, dans les trois autres colonnes, la relation entre la caractéristique et la planification de l’enseignement : « Impacts sur la planification de l’enseignement » [colonne 2], « Objets de planification et informations » [colonne 3] et, finalement, « Phases de la planification » [colonne 4]. Section 4 – Les opérations cognitives de l’enseignant quand il planifie « Si l’enseignement peut être conceptualisé comme un système de tâches articulées autour des phases de la relation pédagogique (phase préactive, phase interactive et phase postactive), l’exécution de ces tâches est consécutive à une activité cognitive très élaborée. » [p. 212] Dans cette section, les auteurs donnent une liste – celle d’Arthur Costa – des opérations associées aux phases préactive et postactive. Section 5 – Un modèle intégrateur de la planification de l’enseignement Dans cette section, les auteurs présentent un modèle de planification en trois étapes : Première étape : Les représentations de l’enseignant [p. 214-215]. C’est l’étape de la recherche de l’information reliée au contenu du cours, aux élèves, au contexte, etc. Deuxième étape : La planification macro [p. 216-217]. C’est l’étape dans laquelle l’enseignant dégage les compétences et les habiletés à développer, les grands blocs du cours et leur durée estimée, l’ordonnancement des blocs, etc. Troisième étape : La planification micro [p. 217-219]. C’est l’étape de la planification fine de chacun des blocs du cours : processus d’apprentissage, nature du contenu, concepts retenus, stratégies d’enseignement et d’apprentissage, liens avec les autres blocs, préalables, activités d’étude, durée exacte, matériel didactique, activités d’évaluation. Page 12 Mise à jour : novembre 2004
