L`enseignement et l`apprentissage : un cadre conceptuel

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L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel
Le Pôle de l’Est (1992). L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel, [s. l.] : Délégation
collégiale du comité mixte de PERFORMA, janvier 1992, XIV et 243 p.
ISBN : 2-91214-24-5
À propos de l’auteur
Le Pôle de l’Est est un collectif de conseillers pédagogiques de collèges situés géographiquement dans la
partie est du Québec. Dans le cas de cet ouvrage, les membres du collectif étaient les suivants : Ghislain
FOURNIER (ITA de La Pocatière); René FRADETTE (cégep de La Pocatière); Claude GAGNON
(cégep de la région de l’Amiante); Hermann GUY (cégep de Rimouski, rédacteur); Bernard LEBLANC
(cégep de Granby); Pierre MATTEAU (cégep de La Pocatière); Jean-Paul MICHAUD (cégep de Rivière-
du-Loup); Michel POIRIER (cégep de Baie-Comeau); Aimé PROVENCHER (cégep de Victoriaville);
Gilbert ROUZIER (cégep de Matane). À ceux-ci, il faut ajouter le nom de Jan PALKIEWICZ, professeur-
chercheur à l’Université du Québec à Montréal, lequel a signé la préface.
Droits d’auteur
La reproduction des textes est autorisée avec mention de la source.
Description du contenu
Le présent ouvrage ne constitue pas ce qu’on pourrait appeler un ouvrage au contenu bien arrêté, défini et
exhaustif. Il s’agit plutôt de la synthèse provisoire d’une réflexion collective en pleine évolution. Dans le
préambule de leur ouvrage, les auteurs traduisent ainsi la façon dont ils considèrent leur production :
Le présent document représente d’abord notre synthèse sur l’état actuel de notre démarche
dans l’étude de la psychologie cognitive appliquée à l’apprentissage scolaire. Ce n’est pas
une synthèse exhaustive de la psychologie cognitive mais plutôt un compte rendu de nos
travaux, de nos lectures et de nos conceptions reliées au traitement de l’information, aux
modes de représentation de la connaissance, à l’apprentissage et à l’enseignement.
Ce document est rédigé d’abord pour nos propres besoins, mais nous souhaitons qu’il soit
utile à nos collègues conseillers pédagogiques et [aux] enseignants et enseignantes pour qui
finalement nous avons effectué les présentes études. [p. 3]
Dans le chapitre 1 [p. 5 à 12], les auteurs décrivent le questionnement qui est le leur. Contrairement à
l’approche fonctionnelle à consonance behavioriste qui, traditionnellement, caractérisait le travail des
conseillers pédagogiques œuvrant dans le domaine de la formation et du perfectionnement des
enseignants, les membres du Pôle de l’Est sont à la recherche d’un cadre de référence susceptible
d’appuyer leurs interventions concernant l’apprentissage et l’enseignement. Ce cadre de référence, ils
l’ont trouvé dans les modèles axés sur les stratégies de traitement de l’information et, de façon plus
spécifique, dans le cognitivisme.

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Étant donné que nous traiterons séparément chacun des aspects jugés importants, nous ne donnons ici que
la structure générale de l’ouvrage. Le lecteur pourra ensuite se référer à chacun des descripteurs retenus
pour accéder plus en détails au contenu qui l’intéresse.
Remarque
Nous jugeons important d’informer nos lecteurs que cet ouvrage doit être mis en relation avec la
deuxième publication des membres du Pôle de l’Est, Processus de planification d’un cours centré sur le
développement d’une compétence. ([s. l.] : Délégation collégiale du comité mixte de PERFORMA,
décembre 1996, XXII et 355 p.)
Structure de l’ouvrage
Chapitre 1 – Notre questionnement .......................................................................[p. 5 à 12]
Chapitre 2 – L’émergence de la psychologie cognitive
et du paradigme du traitement de l’information................................[p. 13 à 16]
Chapitre 3 – Le traitement de l’information......................................................... [p. 17 à 32]
Chapitre 4 – Les types de connaissances et leur représentation ............................ [p. 33 à 47]
Chapitre 5 – L’apprentissage...............................................................................[p. 49 à 82]
Chapitre 6 – Le développement de la pensée ..................................................... [p. 83 à 122]
Chapitre 7 – Les caractéristiques de l’apprenant.............................................. [p. 123 à 133]
Chapitre 8 – La motivation à l’apprentissage................................................... [p. 135 à 177]
Chapitre 9 – L’enseignement........................................................................... [p. 179 à 194]
Chapitre 10 – La planification de l’enseignement.............................................. [p. 195 à 221]
------------- Glossaire..................................................................................... [p. 225 à 232]
------------- Bibliographie .............................................................................. [p. 233 à 242]
Descripteurs
apprentissage / cognitivisme / enseignement / motivation / planification de l’enseignement / psychologie
cognitive
APPRENTISSAGE
Qu’est-ce que l’apprentissage ?
Même si, au bout du compte, c’est tout l’ouvrage du Pôle de l’Est, L’enseignement et l’apprentissage : un
cadre conceptuel, qui contribue à répondre à cette complexe question, les auteurs y ont consacré un
chapitre spécifique : le chapitre 5, des pages 49 à 81. Ce chapitre contient une foule d’éléments pouvant

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être utiles, notamment dans l’élaboration d’activités de perfectionnement portant sur l’enseignement et
l’apprentissage dans une perspective constructiviste.
Quelques conceptions de l’apprentissage
Dans les pages 49 à 55, on distingue de façon succincte différentes conceptions de l’apprentissage. Les
auteurs ne s’en cachent pas, la présentation des quatre conceptions retenues vise à faire « mieux
comprendre les conceptions récentes, basées sur le traitement de l’information ». [p. 50]
« À cause de l’impact qu’ils ont exercé et exercent encore », quatre courants de pensée sont retenus.
1. Le behaviorisme et le néo-behaviorisme, dont Watson et Skinner sont respectivement les
représentants les plus connus [p. 50-51].
2. En réaction à la vision behavioriste, la conception dite « humaniste » de l’apprentissage et sa
figure dominante Carl Rogers, pour qui le seul apprentissage véritable est celui qui engage l’élève
totalement comme personne. [p. 51]
3. Le courant de pensée dit « des styles d’apprentissage », selon lequel « les différences
individuelles de la personnalité influencent, et la manière, et ce qu’on apprend le mieux » et,
corollaire de l’affirmation qui précède, « pour que l’enseignement soit efficace, les enseignants
doivent mieux connaître les caractéristiques des élèves ». [p. 51]
4. Le courant « andragogique » auquel a beaucoup contribué Malcolm Knowles a de son côté
permis de mettre en valeur certaines dimensions de l’apprentissage que la conception behavioriste
négligeait de prendre en compte. [p. 52-53]
En guise de conclusion – mais aussi d’entrée en matière sur tout ce qu’on dira de l’apprentissage dans le
reste de l’ouvrage – les auteurs présentent le point de vue cognitiviste sur l’apprentissage. Les pages 54 à
81 contiennent une quantité impressionnante d’éléments intéressants pour quiconque entend réfléchir – ou
en faire réfléchir d’autres – sur la conception cognitiviste de l’apprentissage. Nous donnons ici quelques
points de repère susceptibles d’orienter les recherches relatives à certaines caractéristiques de la
conception cognitiviste de l’apprentissage.
• « L’apprentissage ne dépend […] pas uniquement de l’enseignement […] Entre l’enseignement et
l’apprentissage s’interposent les comportements d’étude de l’élève, aussi bien dans la salle de
classe qu’à l’extérieur de la salle de classe. » [p. 55]
• Selon Gary Fenstermacher (1986) « il faut se garder d’établir une relation causale directe entre
l’enseignement et l’apprentissage », ce sont « non seulement des phénomènes différents, mais des
réalités non complémentaires. » [p. 55]
• « L’influence de l’enseignement sur l’apprentissage est indirecte en ce sens qu’elle est médiatisée
par l’activité mentale de l’élève. Sans la participation d’une activité mentale adéquate de la part
de l’élève […], il ne saurait y avoir d’apprentissage, quelle que soit la nature de l’enseignement. »
[p. 56]
• « Le rôle de l’enseignant est de guider l’élève dans ses comportements d’étude. » [p. 55]
Définition de l’apprentissage scolaire [retenue par les auteurs]

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L’apprentissage est un processus actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque
l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive.
[p. 57]
Quelques principes d’apprentissage [p. 65 à 76 et Figure 5.3, p. 61]
Les auteurs résument six propositions ou principes sur la façon dont les élèves apprennent. Ces principes,
énoncés par Beau Fly Jones et al. (1987), ont été retenus « autant pour la solidité des recherches qui les
supportent que pour leur signification pédagogique ». [p. 65]
Principe 1 : L’apprentissage est orienté par des buts [p. 65-66]
Principe 2 : Apprendre, c’est faire l’arrimage entre une nouvelle information et la connaissance
antérieure [p. 66-67]
Principe 3 : Apprendre, c’est organiser l’information [p. 68-69]
Principe 4 : Apprendre, c’est acquérir un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives [p. 69-
72]
Principe 5 : L’apprentissage s’effectue en phases et est récursif [p. 72-74]
Principe 6 : L’apprentissage est influencé par le développement [p. 75]
Les stratégies d’apprentissage [p. 76-81]
Le cognitivisme a non seulement mis en évidence le rôle déterminant de l’activité mentale de
l’élève dans l’apprentissage, mais il a aussi cerné les grands processus cognitifs qui
concourent au traitement de l’information. Les implications pédagogiques de ses découvertes
sont énormes, à commencer par une redéfinition du rôle de l’enseignement. Celui-ci doit
moins se penser dans les termes de la transmission de la connaissance, que dans ceux du
soutien et du guidage de l’activité cognitive de l’élève. [p. 76]
Les auteurs empruntent à Wilbert J. McKeachie les trois grandes catégories de stratégies d’apprentissage
suivantes :
• Les stratégies cognitives [p. 77]
• Les stratégies métacognitives [p. 78]
• Les stratégies de gestion des ressources [p. 78-80]
Le chapitre traitant de l’apprentissage se termine sur trois tableaux reprenant les trois catégories de
stratégies d’apprentissage de McKeachie et présentant, pour chacune d’elles, les stratégies et les
techniques d’apprentissage les plus souvent proposées par différents auteurs. [p. 80-81]
Cognitivisme
Tout l’ouvrage du Pôle de l’Est, L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel, est
d’orientation cognitiviste. Pour quiconque désire se familiariser avec cette pensée, les chapitres 2 [p. 13 à
16], 3 [p. 17 à 32], 4 [p. 33 à 47] et 6 [p. 83 à 122] constituent une bonne initiation. Outre cette initiation
d’ordre davantage théorique, les lecteurs soucieux de pédagogie y trouveront des propositions
d’applications faisant le lien entre la théorie cognitive et la pratique enseignante.

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Afin de guider nos lectrices et nos lecteurs, nous ferons successivement référence au contenu de ces
quatre chapitres.
Chapitre 2
Le chapitre 2 rappelle « certaines variables permettant de comprendre l’émergence de la psychologie
cognitive ». [p. 13]
La psychologie cognitive – elle-même partie d’un ensemble plus vaste appelé « sciences cognitives –
constitue une façon d’expliquer ce qu’est la connaissance humaine, comment elle s’acquiert et comment
on l’utilise.
Parmi les variables qui, historiquement, expliquent l’émergence de la psychologie cognitive, on
mentionne les suivantes :
• Le behaviorisme et le néo-behaviorisme [p. 13-14];
• La linguistique [p. 14];
• La psychologie de la gestalt [p. 14];
• Les sciences de la communication [p. 14-15];
• L’intelligence artificielle [p. 15];
• Le paradigme du traitement de l’information [p. 16].
Chapitre 3
L’ensemble du chapitre 3 [p. 17 à 32] porte sur le traitement de l’information. En effet, « en psychologie
cognitive, on traite les événements psychologiques en termes de transformations de l’information de
l’unité d’entrée à l’unité de sortie. » [p. 17]
Après avoir dit quelques mots sur les bases neuronales de la connaissance [p. 17 à 20], les auteurs
présentent un modèle de traitement de l’information de même que les méthodes utilisées en psychologie
cognitive « pour valider les processus mentaux qui sous-tendent l’apprentissage et la performance »
[p. 23].
Outre l’intérêt théorique que peut revêtir la présentation de ces données d’ordre scientifique, notamment
en ce qui concerne la structure du traitement de l’information, cette partie de l’ouvrage du Pôle de l’Est
nous paraît pédagogiquement intéressante lorsqu’elle met en évidence ou lorsqu’elle suggère des façons
pratiques de prendre en compte, dans l’enseignement, de ces données de la psychologie cognitive.
Chapitre 4
Le chapitre 4, Les types de connaissances et leur représentation [p. 33 à 47], expose successivement les
types de connaissances et la façon de se les représenter selon le modèle de J. R. Anderson [1983] mis en
lumière par Ellen D. Gagné [1985]; ce modèle met l’accent sur l’aspect « réseau » des divers types de
connaissances.
Nous ne donnons ici que la structure générale du chapitre en soulignant encore que l’intérêt pédagogique
du chapitre repose principalement sur les moyens proposés par les auteurs pour faire acquérir les
différents types de connaissances, mais principalement les connaissances dites « procédurales ».