de la compétence
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Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage •Objectifs •Contenus Prescrit •Cours •Travaux dirigés •Exposés •Réunions d’enseignement •Examens •Activités recourant à la simulation Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage Prescrit Presté Caché Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage Presté Enseignant clinicien Informel explicite/implicit e Supervision Formel •Formel / informel Patient Modèle de rôle •Explicite / implicite Etudiant Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage Les stéréotypes langagiers de la formation médicale Structures organisationnelles et décisionnelles de l’institution •L’« observation médicale »: une objectivation naturaliste •Sélection des étudiants •L’« histoire de la maladie »: une histoire sans malade •Orientation des étudiants •L’« interrogatoire »: une parole coupée Caché •Cursus parallèles •La « conduite à tenir »: le choix nié Frédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004 Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage Prescrit Presté Apprentissage Caché Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111 Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71 Comment réfléchir à la place de la simulation dans un curriculum de formation en sciences de la santé ? Jean JOUQUAN Bureau de pédagogie médicale SCIENCES TECHNOLOGIES SANTÉ La simulation en formation en santé: The magical mystery tour* *d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967 Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Conception du professionnel compétent •Compétence •Professionnel et professionnalisme •Nature des problèmes à résoudre Conception de Conception de l’apprentissage l’enseignement •Processus/produit •Rôles de l’enseignant •Perspective socio-constructiviste de l’apprentissage •Stratégies d ’enseignement •Conditions d’apprentissage Théorie de l’expertise professionnelle L’étudiant •futur professionnel expert… •en résolution de problèmes complexes … •praticien réflexif… •autonome… •apprenant perpétuel (life long learner) Un professionnel expert…. Novice Compétence Base de connaissances Savoirs •théoriques •disciplinaires •académiques •culturels •déclaratifs Savoirs •pratiques •pragmatiques •stratégiques •expérientiels •procéduraux Expert •Services judicieux et réfléchis •Situations uniques, floues et complexes •Conflits de valeurs •Problèmes éthiques Savoir-agir complexe mobilisation de ressources internes externes schémas opératoires Identification et résolution efficace et efficiente d ’un problème à l ’intérieur d ’une famille de situations Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in action Schön, 1987. Educating the reflective practitioner Curry, 1993. Educating professionals … en résolution de problème complexe… Problème simple (well structured problem) •tous les indices sont disponibles d ’emblée •la solution requiert des tâches familières •peuvent être résolus avec un haut degré de certitude Problème complexe (ill structured problem) •les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée •le problème évolue au cours de son investigation •la solution n ’est pas standardisée mais unique •ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude •les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte •But visé : appliquer la « bonne » solution •Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori •But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles … praticien réflexif… selon D Schön (Reflective practice, 1987) … autonome… L’auto-évaluation n’est pas un exercice solitaire La perspective socioconstructiviste de l’apprentissage Théorie de l’apprentissage La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1) Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un « encodage » (intériorisée par l’individu) - quelle qu’en soit la nature Comprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2) Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur » apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel » STRATEGIES DE BASE Répétition TECHNIQUES Reformulation des informations dans les mêmes termes Répétition silencieuse des informations Soulignement des mots-clés et des idées importantes •Transcription et prise de notes Elaboration Reformulation des informations dans des termes différents Résumés Paraphrases et prototypes Elaboration de questions Formulation d'exemples, analogies Organisation Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Identification des idées principales Catégorisation des informations Construction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas) Formulation d'exemples et de contre-exemples Résolution de problème Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but Sélection d'information Choix de méthodes Application de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes Etablissement de séquences STRATEGIES DE CONTROLE Planification TECHNIQUES Ordonnancement de ses activités d'apprentissage Formulation des objectifs d'étude Formulation de questions avant l'étude d'un texte Survol d'un texte avant son étude en profondeur Analyse d'un problème avant de le résoudre Evaluation Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours Prise de conscience de son niveau d'attention Evaluation de la qualité du travail en cours Ajustement de ses activités à ses buts Gestion Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Gestion de son temps d'étude Choix des personnes en mesure d'apporter une aide Agenda Révision Définition des conditions d'étude La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (3) DEFINITION • L’apprentissage est un processus •individuel, •actif, •constructif, • cumulatif •qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, •modifiant ainsi sa structure cognitive • L’apprentissage est aussi le produit (résultat) du processus Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston Fondements de l’apprentissage •L’apprentissage est orienté par des buts •L’apprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures •L’apprentissage exige une organisation des connaissances •L’apprentissage concerne l’ensemble des connaissances •L’apprentissage se déroule par phases mais n’est pas linéaire •L’apprentissage est influencé par le développement et la motivation •L’apprentissage est influencé par des interactions sociales D’après Jones et al. 1987 La dimension sociale de l’apprentissage: la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste) L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales • Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes. • Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité. • Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif. De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive : - caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune, - qui favorise l’apprentissage Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall Connaissance antérieure Connaissance antérieure Information nouvelle Information nouvelle Assimilation Accommodation Connaissances antérieures et apprentissage (1) • L’apprentissage est une activité de traitement d’information • L’apprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures) • En apprentissage, les connaissances antérieures de l’apprenant sont essentielles car : - elles constituent des points d’ancrage pour la construction des nouvelles connaissances -elles constituent des filtres de traitement des informations - elles ont une très grande stabilité Connaissances antérieures et apprentissage (2) •Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre d’interactions sociales (conflit socio-cognitif) •Il est capital que les enseignants : - interviennent explicitement sur la validation des connaissances antérieures - interrogent explicitement les événements qui accordent de la validité à ces connaissances •Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où : - les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures - ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible - ils trouvent la nouvelle connaissance utile La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Théorie de l’enseignement Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage Théorie Pratique - Nécessité de disposer de connaissances d’action - Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées - Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte La notion de « contexte » •Environnement externe •Etat interne •But poursuivi et nature du traitement de l ’information effectué Contexte d ’apprentissage Contexte professionnel Transfert des apprentissages Le transfert des apprentissages • désigne la difficulté pour les étudiants d’utiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antérieures Perspective de l’enseignement contextualisé •est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant Perspective de l’enseignement stratégique Perspective de l’enseignement contextualisé •Respect du contexte prévisible de réutilisation •Situations complètes et complexes •Contenus pluridisciplinaires •Situations multidimensionnelles •Situations diversifiées •Solutions/conclusions/interprétations multiples Perspective de l’enseignement stratégique •Articulation des connaissances •Réflexion (sur l’action) •Exploration •Modélisation •Échafaudage •Entraînement Compagnonnage cognitif (1) (Collins et al. 1989) « Articulation » (L’articulation) Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances. « Reflection » (La réflexion) Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans l’action. « Exploration » (L’exploration) Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème Compagnonnage cognitif (2) (Collins et al. 1989) « Modeling » (Le recours au modèle) Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute. « Coaching » (L’entraînement) Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée. « Scaffolding » (L’échafaudage) Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants Le cycle de la contextualisation Contextualisation Décontextualisation (Discrimination) (Généralisation) Recontextualisation Diapositive empruntée à Denis Bédard, Université de Sherbrooke 2003 La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique • L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant - des situations d’apprentissage contextualisées (notion d’authenticité du contexte) - qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information L’enseignant « stratégique » dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations. •Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique) Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship La perspective socioconstructiviste de l’apprentissage La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Théorie de Théorie de l’apprentissage l’enseignement « Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … » « …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation» G. Norman, 1991 PLANIFICATION « Processus décisionnel dans lequel des orientations et un plan d’action logique et ordonné, sont déterminés a priori en tenant compte des besoins, des objectifs, des personnes, des ressources et des opérations impliqués dans la réalisation ultérieure de buts; résultante du processus précédent. » Renald LEGENDRE Dictionnaire actuel de l’éducation 2° édition, 1993 Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Conception du professionnel compétent •Compétence •Professionnel et professionnalisme •Nature des problèmes à résoudre Conception de Conception de l’apprentissage l’enseignement •Processus/produit •Rôles de l’enseignant •Perspective socio-constructiviste de l’apprentissage •Stratégies d ’enseignement •Conditions d’apprentissage Modèle conventionnel de la planification pédagogique Besoins de formation Évaluation des Objectifs apprentissages éducationnels L ’ÉTUDIANT Activités d’apprentissage Activités d’ enseignement Modèle systémique de la planification pédagogique Qui ? Expertise de l’enseignant . modèles éducatifs. . novice/expert .etc Pour qui ? Caractéristiques individuelles de la « clientèle » . connaissances et expériences antérieures . motivation .etc Pourquoi? Buts de la formation: •Formation initiale •Formation continue Planification Avec quoi? Conditions et contraintes . environnement humain et matériel . technologie . face à face . etc. Quoi? Contenus . Nature des connaissances . Attitudes/habiletés . Compétences . etc. Comment? Approches pédagogiques . Traditionnelles . Contextualisées . etc. Quand? Évaluation . Formative . Sommative . Finale/ continue . etc. Approche pédagogique « par objectifs » Contenus disciplinaires Objectifs Domaine cognitif Domaine psycho-affectif Domaine psycho-moteur Savoir Savoir-être Savoir-faire Connaissances Attitudes Habiletés Approche pédagogique « par compétences » Ressources Compétences visées Approche pédagogique « par objectifs » Contenus disciplinaires Objectifs Domaine cognitif Domaine psycho-affectif Domaine psycho-moteur Savoir Savoir-être Savoir-faire Connaissances Attitudes Habiletés objectifs généraux (ou objectifs d’enseignement) 1. Sont énoncés du point de vue de l’enseignement et expriment les intentions des enseignants 2. Donnent une vue d’ensemble du cours et indiquent les grandes lignes du contenu 3. Font référence à une finalité globale des apprentissages 4. Ne sont pas formulés en termes de comportements observables 5. Ne sont pas évalués chez l’étudiant objectifs spécifiques (ou objectifs d’apprentissage) (intermédiaires ou terminaux) 1. Sont énoncés du point de vue de l’étudiant et décrivent des changements attendus 2. Codifient le contrat souscrit avec l’étudiant quant à l’évaluation sanctionnante 3. Font référence à des savoirs (déclaratifs et/ou d’action), contributifs à la construction de compétences 4. Sont formulés en termes de comportements observables 5. Sont évalués chez l’étudiant (peuvent comporter un critère de mesure ou de performance) Caractéristiques d’ objectifs pédagogiques dans la perspective formelle de la pédagogie par objectifs •Pertinent : conforme aux buts à atteindre •Logique : ne contient pas de contradiction interne •Précis : dénué d’ambiguïté •Réalisable : l’action décrite peut effectivement être réalisée •Observable : l’action décrite fait référence à un comportement observable •Mesurable : le comportement observé peut au moins être qualifié en niveaux qualitatifs Approche pédagogique « par compétences » Ressources Compétences visées Définition de la compétence • Un « savoir-agir » complexe … • prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces … • d’une variété de ressources internes et externes … • à l’intérieur d’une famille de situations Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006 Définition de la compétence • Un « savoir-agir » complexe … •Une compétence est de l’ordre de l’action • prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces … • Cette mise en acte va au-delà d’une démarche d’application de procédures pré-établies (protocoles) • d’une variété de ressources internes et externes … • Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs, etc. • Personnes ressources, bases documentaires, etc. • à l’intérieur d’une famille de situations. • Spécificité des champs de compétences Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006 Savoir faire Savoir-faire vs. Savoir agir Savoir-agir •Caractère algorithmique •Caractère heuristique •Automatisable •Difficilement automatisable •Exerçable en dehors de •Impossible à mettre en •Parfois compliqué •Par nature complexe tout contexte œuvre hors contexte Référentiel professionnel Référentiel de compétences Fonctions Familles de situations Activités Compétences Tâches Capacités Opérations Critères Actes/Gestes Indicateurs TAXONOMIE DES ACTIVITES Approche située (contextualisée) de la compétence Préparation du transfert des apprentissages Approche analytique (décontextualisée) de la compétence D’après F. Parent et al. Pédagogie Médicale 2010;11:111-25 Modèle de développement Étape de développement 1 Étape de développement 2 Étape de développement 3 •Apprentissages critiques •Saut s de réorganisation qualitative •Obstacles au développement •Trajectoire de développement •Cohérence , authenticité et puissance des tâches •Exigence de pluri –inter voire trans- disciplinarité •Possibilité de rétro-action Tâches intégratives Ressources internes et externes Familles de situations Critères Contextes professionnels Indicateurs •Référence à des dimensions jugées essentielles •Descripteurs multidimensionnels et mutiréférentiels Rubriques DIFFERENTES COMPOSANTES D’UN REFERENTIEL DE COMPETENCES Approche analytique Macro-capacité (décontextualisée) de la compétence Capacité Approche (contextualisée) de la compétence située Définitions Savoir-agir englobant plusieurs capacités du même domaine Aptitude (cognitive, réflexive ou métacognitive, opérative, psycho-affective ou sociale) mobilisable pour la mise en œuvre d’une compétence. Résultant d’un apprentissage, elle constitue donc une ressource (et/ou une étape) nécessaire pour le développement d’une compétence. Réciproquement, le développement d’une compétence renforce la maitrise des capacités mobilisées Rubrique de descripteurs Ensemble de descripteurs qualitatifs (multi-dimensionnels et multiréférentiels) permettant d’évaluer, au regard de critères et d’indicateurs, des apprentissages témoignant de la construction de capacités et de compétences. Famille de situations Ensemble des situations professionnelles présentant suffisamment de caractéristiques communes (relativement au contexte concerné et aux tâches impliquées) pour mobiliser les mêmes compétences et capacités, dans les mêmes conditions. Ces situations courantes doivent pouvoir être gérées par les apprenants lors de leurs stages. Elles sont représentatives des différents rôles et fonctions professionnels auxquels l’apprenant doit faire face en mobilisant ses différentes compétences DIFFERENTES COMPOSANTES D’UNE TAXONOMIE DE COMPETENCES Domaine (dénommé ‘dimension’ dans certaines taxonomies) Définitions Catégorie d’activités reliées à des savoirs qui leur sont spécifiques, développées en situation professionnelle (cognitives, réflexives, métacognitives, opératives, psycho-affectives, sociales). Niveau (dénommé ‘degré’ dans certaines taxonomies) Maîtrise différenciée et spécifique des savoirs de chacun des domaines : savoir redire, appliquer, construire, mobiliser, transférer. Il s’agit de niveau -ou de degré- d’intégration accrue des connaissances construites à partir des différents savoirs dans une démarche d’apprentissage orientée par les compétences. Parent, Jouquan, Jaffrelot et De Ketele, 2012) Répartir les étapes dans le programme Sélectionner les situations d’apprentissage et d’évaluation Élaborer le modèle cognitif Identifier les ressources à mobiliser tels que Dispositifs curriculaires variés Des moments axés sur le développement des compétences L ’indexation des connaissances en mémoire à : •des situations •des contextes •des exemples professionnels en cohérence avec les pratiques professionnelles par •des situations problèmes •des études de cas •des situations de création •des projets Des modalités d ’évaluation des apprentissages La réflexion sur les actions professionnelles à partir des connaissances Liens explicites entre connaissances déclaratives et connaissances d ’action La construction de connaissances « non insulaires » Intégration entre la formation par « les stages » et la formation par les enseignements « théoriques » Des modalités d ’intervention sur la transférabilité des connaissances et des connaissances Dispositifs pédagogiques variés en cohérence avec les •La prise en considération des connaissances antérieures pratiques professionnelles par par •Leur activation •Leur validation •Leur correction par l ’étudiant par le professeur •L ’explicitation par le professeur -de sa pratique professionnelle -des stratégies cognitives utiles et efficaces •La vérification et l ’intervention sur l ’organisation des connaissances •L ’évaluation du processus et du produit •la rétroaction favorisant la réflexion dans et sur l ’action •La préparation du transfert par la présentation de contextes multiples d ’utilisation des connaissances Les douze rôles de l’enseignant Expertise médicale Modèle de rôle A proximité de l’étudiant •Modèle de rôle clinicien •Modèle de rôle enseignant •Fournisseur de •Conférencier rétro-action •Enseignant •Superviseur clinicien Fournisseur d’informations •Producteur de recommandations •Créateur de matériel didactique Producteur de ressources •Évaluateur des étudiants •Évaluateur de programmes •Planificateur de programmes •Planificateur de cours A distance de l’étudiant Facilitateur Planificateur Évaluateur Expertise pédagogique D’après Harden et Crosby, The good teacher 2000 La problématique de l ’authenticité du contexte de l ’enseignement, de l ’apprentissage et de l ’évaluation CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE CONTEXTE PROFESSIONNEL REEL CONVENTIONNEL Apprentissage et enseignement Processus Produit Pratiques évaluatives Répétition Interprétation Résolution de problèmes simplifiés Tâches fragmentées Connaissances académiques Connaissances non intégrées et inertes Connaissances majoritairement déclaratives Sous habiletés relativement isolées Tâches décontextualisées Résolution de problèmes flous et complexes Tâches complètes Compétences professionnelles Connaissances intégrées, fonctionnnelles et transférables Connaissances d’action intégrées aux connaissances déclaratives Stratégies cognitives et métacognitives Dimensions professionnelles (valeurs, éthique,...) Tâches authentiques Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (2) Croyances répandues •La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches •Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences Données issues de la recherche •La similitude «reconnue» par l ’apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches •L’intégration dans une compétence d ’une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques. Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (1) Croyances répandues •L’intelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages •La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages Données issues de la recherche •Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages •Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques. Le transfert des apprentissages • désigne la difficulté pour les étudiants d’utiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antérieures Perspective de l’enseignement contextualisé •est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant Perspective de l’enseignement stratégique Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés 1 Authenticité du contexte Authenticité du contexte Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés Compagnonnage cognitif (1) (Collins et al. 1989) « Articulation » (L’articulation) Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances. « Reflection » (La réflexion) Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans l’action. « Exploration » (L’exploration) Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème Compagnonnage cognitif (2) (Collins et al. 1989) « Modeling » (Le recours au modèle) Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute. « Coaching » (L’entraînement) Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée. « Scaffolding » (L’échafaudage) Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants Le cycle de la contextualisation Contextualisation Contextualisation contextualisation Décontextualisation (Discrimination) (Généralisation) Recontextualisation Diapositive empruntée à Denis Bédard, Université de sSherbrooke 2003 LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’APPRENANT Le transfert des connaissances repose essentiellement sur les connaissances conditionnelles - Reconnaissance des conditions de transférabilité des connaissances - Identification des similitudes ou de différences entre des situations ou des problèmes Le transfert des connaissances est une recontextualisation de connaissances apprises dans un contexte différent. • Le transfert des connaissances exige que les étudiants : - aient accès à des connaissances appropriées - Organisation hiérarchique des connaissances - mettent en œuvre pour ce faire des stratégies cognitives et métacognitives adaptées LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (1) •Le transfert des connaissances est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant - intervention explicite sur les connaissances conditionnelles - nombre et variété des exemples et des contre-exemples • La façon la plus efficace pour favoriser le transfert est d’organiser l’enseignement selon la séquence contextualisation décontextualisation s) recontextualisation (s) LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (2) Les probabilités de transfert sont augmentées si les tâches d’apprentissage sont complexes, complètes et signifiantes (situations de résolution de problèmes): - conditions d’apprentissage et de réutilisation similaires - nécessité d’envisager plusieurs hypothèses de solution En situation de résolution de problèmes, pour accroître la probabilité de transfert, l’enseignant doit examiner avec l’étudiant : - les choix effectués - les connaissances à la base de ces choix Pour conclure avec certitude que les étudiants ont acquis la capacité de transfert, les enseignants doivent demander aux étudiants de générer eux mêmes : - des exemples de situations où les connaissances acquises peuvent s’appliquer - des contre-exemples (situations où ces connaissances ne peuvent pas s'appliquer Apprentissage par problèmes (APP) (Problem-based learning) 1. Définition L’apprentissage par problèmes est fondamentalement une méthode pédagogique caractérisée par l’utilisation du contexte de problèmes : •pour étudier en profondeur un domaine de contenu •pour apprendre les procédures de résolution de problèmes •pour acquérir des connaissances à la fois dans le domaine des sciences fondamentales et dans le domaine des sciences appliquées (Albanese et Mitchell, 1993)
