Troubles du langage - patrickjjdaganaud.com

Développement normal du langage et
troubles spécifiques du langage oral
et/ou écrit
Fanny de La Haye
IUFM de Bretagne. Site de Saint-Brieuc
Objectifs
• Vous aider à vous repérer dans les discours
auxquels vous serez confrontés sur ces
questions,
• Vous aider à vous repérer dans la terminologie
abondante sur la question du langage et des
troubles,
• Faire un état des lieux des connaissances
actuelles sur les troubles spécifiques du
langage.
Le développement normal du langage
• Les conditions de la réussite :
– Maturation neurologique,
– Entendre et parler (le bain de langage et l’entraînement de
l’appareil phonatoire),
– Avoir envie de communiquer,
– Être capable d’effectuer des traitements cognitifs
• Le développement du langage :
– Le lexique (aspects quantitatif et qualitatif)
– La syntaxe
– Les conduites langagières
Il existe une grande variabilité dans l’âge de début d’apparition
du langage, dans sa rapidité d’enrichissement et dans
l’acquisition de sa maîtrise totale. Dans la majorité des cas, il
s’agit d’une variabilité individuelle normale, analogue à celle
que l’on rencontre pour toutes les fonctions en développement.
Même en tenant compte de ces variations individuelles, il est des
limites au-delà desquelles on doit considérer la situation
comme anormale.
Nous pouvons ainsi définir, de façon arbitraire, un certain nombre
de paramètres utiles dans la pratique quotidienne et dont
l’existence permet de parler de retard dans le développement
du langage :
- L’absence complète de langage à 18 mois,
- L’absence d’associations de mots à 24 mois,
- L’inintelligibilité de la production langagière au-delà de 24
mois,
- L’absence de construction syntaxique au-delà de 36 mois,
- La non-utilisation du pronom personnel « je » au-delà de 36
mois.
Qu’en est-il des troubles ?
Le problème de la terminologie
Retard, dysfonctionnement, trouble, déficience :
limites et enjeux
Termes qui caractérisent des degrés variables de
difficultés, temporaires ou durables, dans le
champ du langage.
Dysfonctionnement
Terme neutre qui signifie que quelque chose
fonctionne « mal », n’est pas fonctionnel : c’est
un constat en « creux » qui demande à être
éclairé : quelle est la fonction, le comportement,
la stratégie qui est atteint(e)?
(dysfonctionnement cérébral ou neurologique)
Retard
Terme prudent qui réserve le pronostic (les perspectives
d’évolution). Décalage chronologique dans l’acquisition d’une
fonction.
Prudence justifiée par deux raisons.
L’appellation « retard » permet toutefois de prévoir un soutien
scolaire, éventuellement une aide par le RASED (en fonction de
ses disponibilités et priorités), de suggérer aux parents des
stimulations du langage de l’enfant.
Les orthophonistes distinguent le « retard simple » du « retard
sévère » qui, lui, réclame un bilan de langage et une intervention
spécialisée.
Trouble
• Mot qui nous fait passer dans le vocabulaire médical.
Non installation ou désorganisation d’une fonction.
• L’étiquetage « trouble du langage » implique une
anomalie relevant de spécialistes : on sort du champ
de la simple prise en charge scolaire (même si une
scolarité ordinaire reste envisageable, avec des aides).
Trouble vs Déficience
• Mot « trouble » souvent employé actuellement
comme synonyme de «déficience» (deficiency) qui,
lui, a un contenu « légal » précis.
• Une déficience, pour être reconnue, doit figurer dans
les nomenclatures officielles, et ouvre certains droits.
• Ainsi, un élève reconnu officiellement «dysphasique»
a droit, au titre des « besoins éducatifs spéciaux », à
l’intervention dans le milieu scolaire de spécialistes
choisis par les commissions et/ou par la famille.
Troubles développementaux vs
troubles acquis
On distingue enfin dans les troubles du langage deux types de
situations : les «troubles développementaux» et les «
troubles acquis ».
1. Apparaissent au cours du développement spontané de
l’enfant, avant l’âge des acquisitions scolaires ou à
l’occasion de celles-ci,
Trouble spécifique : l’origine est développementale (4 à 6%
des enfants d’une classe d’âge dont 1% présentent une forme
sévère),
2. Apparaissent après cet âge (après une première acquisition
du langage oral ou du langage écrit) et se manifestent donc
comme une perte de compétences consécutive à une
maladie, une dégradation neurologique ou un accident
traumatique (exs : aphasie ou alexie).
Les textes officiels concernant les
troubles du langage
-
- Classification internationale des
handicaps : déficiences, incapacités
et désavantages, publiée en France
par l’INSERM / CTNERHI en
1988
- Nomenclature des déficiences,
incapacités et désavantages publiée
dans l’Arrêté du 9 janvier 1989 du
MEN (B.O. n°8, 23 février 1989),
rubrique 3 : « Déficiences du
langage et de la parole ».
Nomenclature complétée par le
Guide-Barème pour l’évaluation
des déficiences et incapacités des
personnes
handicapées
(CTNERHI, 1993), chapitre 4
«Déficiences du langage et de la
parole».
-
-
Note de service n° 90-023 du 25
janvier
1990
(MEN)
:
Recommandations et mesures en
faveur des élèves rencontrant des
difficultés
particulières
dans
l’apprentissage du langage oral et
écrit.
Rapport de l’I.G. RINGARD de
février 2000 : «A propos de
l’enfant dysphasique et de l’enfant
dyslexique».
http://www.education.gouv.fr/rapp
ort/ringard/som.htm
Plan d’action pour les enfants
atteints d’un trouble spécifique du
langage (MEN, mars 2001).
Le rapport Ringard (05.07.2000)
«A propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique».
Les objectifs
• Prévenir et repérer (dépister) les difficultés dès
l’école maternelle, en particulier à l’occasion des
bilans de santé qui deviendraient des « bilans de
santé et de développement »,
• Créer des centres-ressource capables d’établir des
diagnostics précis,
• Renforcer les partenariats entre la Santé et
l’Education Nationale,
• Former les personnels concernés dans une
perspective pluri-catégorielle.
Le rapport Ringard (2000)
• Définition des rôles des partenaires dans :
– Le repérage (enseignants)
– Le dépistage (services médicaux)
– Le diagnostic (démarche pluridisciplinaire)
Le rapport Ringard (2000)
L’enseignant de la classe apparaît donc comme le
mieux placé pour le repérage des enfants atteints
d’un trouble spécifique du langage mais cette
mission ne peut être menée à bien que si
l’enseignant dispose de quelques informations de
base pour en juger.
Troubles du langage et
autres déficiences
• Trouble spécifique du langage à distinguer des troubles du
langage qui se présentent comme conséquence ou corollaire
d’autres troubles. Plusieurs cas existent :
- Troubles du langage liés à une déficience intellectuelle, à
un retard mental lié à un handicap (trisomie 21),
- Troubles du langage liés à une psychose infantile (autisme),
- Troubles du langage liés à une atteinte neurologique
(épilepsie, IMC),
- Troubles du langage liés à une privation sensorielle (surdité
ou hypoacousie).
Carences éducatives sévères, maltraitance, traumatismes
affectifs, certains accidents de la période infantile…
Les troubles de la communication
• Déficience sévère de la communication :
mutisme
• Association de troubles centraux de la parole
et de la vue entraînant une déficience sévère de
la communication : autisme
• Déficience des centres supérieurs de la parole
avec incapacité de communiquer : dysphasie
sévère
Les troubles spécifiques du langage
oral chez l’enfant - Définition
• Les troubles spécifiques du langage sont définis comme une
perturbation durable et significative de la structuration du
langage parlé, chez un enfant normalement intelligent, qui
entend bien, qui a envie de communiquer, qui n'a pas d'autre
pathologie neurologique gênant la communication orale. Il
s'agit de troubles qui interfèrent avec les capacités de
communication de l'enfant et avec ses possibilités
d'apprentissage dans une civilisation de tradition orale dès
l'école maternelle. Par la suite, l'enfant va être en difficulté
dans l'apprentissage du langage écrit, donc dans sa scolarité et
dans sa vie sociale.
• Ces pathologies doivent être connues et reconnues des
enseignants et ce d'autant plus qu'elles sont par définition,
durables : les implications pédagogiques seront donc
constantes et les adaptations nécessaires tout au long de la
scolarité de l'enfant.
Démarche diagnostique
Plusieurs étapes à suivre pour établir le diagnostic face à un enfant
qui ne parle pas, qui parle mal ou qui paraît ne pas comprendre
quand on s’adresse à lui :
- Affirmer le décalage dans les acquisitions langagières par
rapport aux normes établies pour l’âge de l’enfant,
- Eliminer un certain nombre de pathologies qui empêchent la
structuration du langage par l’enfant avant d’affirmer qu’il
existe un trouble spécifique du langage.
Pour affirmer un trouble spécifique, il faudra donc :
- Éliminer une surdité,
- Eliminer un trouble envahissant du développement (autisme),
- Éliminer une déficience intellectuelle
Et enfin, s’il trouble spécifique il y a, il faudra le préciser «retard»
ou «dysphasie» : l’évolution et le pronostic diffèrent…
Les troubles du langage oral
• Trouble articulatoire
• Troubles de la voix : dysphonies
Troubles spécifiques du langage oral
• Retard de parole
• Retard de langage
• Dysphasie
• Bégaiement
• Aphasie acquise
Trouble articulatoire
• Les troubles articulatoires intéressent l’émission
phonétique. Le trouble d’articulation est une erreur
permanente, systématique dans l’exécution du
mouvement qu’exige la production d’un phonème
quelle que soit sa position dans le mot ou dans la
phrase.
• Ils sont causés soit par des positions incorrectes, soit
par une imprécision dans l’exécution du mouvement
soit par une constitution anormale des organes.
Troubles de la voix : dysphonies
Raucité
(voix
rauque),
voix
éraillée,
nasonnement (résonance nasale permanente),
voix trop aigue ou trop sourde, voix trop forte ou
quasi-inaudible,
voix
monocorde
(sans
modulations ou variations de hauteur).
Troubles spécifiques du langage oral
•
•
•
•
Retard de parole
Retard de langage
Dysphasie
Aphasie acquise
Troubles de la parole vs troubles du
langage
• Les troubles de la parole affectent l’émission du langage
alors que les troubles du langage affectent sa structure
interne (à tous les niveaux : phonétique, lexico-sémantique,
morpho-syntaxique)
• On distingue :
– Troubles de l’articulation : dysarthrie (retard de parole
léger) : troubles souvent transitoires et rééducables.
– Troubles de la fluence : bégaiement (clonique ou
tonique), bredouillement, déformation des mots par
raccourcissement ou simplification.
– Les enfants en difficulté : trouble mixte (articulation et
fluence) : « retard de parole » (crocrodile, patalon, on
été proner…).
Retard de parole
• C’est une modification de la structure phonétique des
mots avec des erreurs dans la combinaison de
phonèmes juxtaposés par influence réciproque des
différents phonèmes voisins, alors que les mêmes
phonèmes sont correctement prononcés lorsqu’ils
sont isolés (« crocrodile »).
• A 3-4 ans, persistance d’un parler bébé et plus tard
non acquisition de certaines consonnes alors que le
langage lui-même (choix et ordre des mots) est
normal.
Retard de langage
Deux éventualités peuvent se rencontrer :
- Le décalage est purement chronologique : les
acquisitions se font dans un ordre normal, mais, de
manière étalée, avec un décalage inhabituel qui peut
aller de quelques mois à une voire deux années,
- Le trouble est à la fois chronologique, qualitatif et
quantitatif (difficultés à structurer le langage).
Difficultés essentiellement expressives.
La dysphasie
Ce que n’est pas la dysphasie
•
•
•
•
Ce n’est pas un retard intellectuel
Ce n’est pas de l’autisme
Ce n’est pas une forme de dyslexie
Ce n’est pas un trouble psychique
La dysphasie
• Trouble spécifique du langage oral repérable
précocement (3 ans) et rebelle à un soutien ou
une rééducation ordinaire.
• Trouble rare qui s’apparente dans ses
manifestations
aux
retards
de
la
communication, de la parole et du langage
mais avec un caractère plus global, plus grave,
plus invalidant.
• Se manifeste comme un trouble sévère par un
retard de langage et des altérations déviantes des
composantes phonologiques (sons des mots),
syntaxiques (structure des phrases), sémantiques
(sens donné aux mots et aux phrases) ou
pragmatiques (utilisation du langage selon le
contexte)
• Se définit comme un trouble sévère et durable de
l’acquisition du langage oral chez un enfant
indemne de trouble neurologique, sensoriel ou
psychiatrique.
• Atteinte du versant expressif du langage (ce qu’on
produit) et/ou du versant réceptif (ce qu’on
comprend)
Versant expressif
•
•
•
•
Langage très pauvre
Vocabulaire restreint
Nombreuses confusions de phonèmes
Erreurs essentiellement phonologiques et syntaxiques
: enfant dysfluent, avec une non utilisation des mots
de fonction, des articles, des prépositions.
• L’agrammatisme est net
• Le trouble réceptif, même s’il n’est pas au premier
plan, est constant, parfois proche de l’agnosie
verbale…
Démarche diagnostique
• Devant un enfant qui ne parle pas, qui parle mal, qui
paraît ne pas comprendre quand on s’adresse à lui : 3
étapes :
– Éliminer une surdité,
– Éliminer un trouble envahissant du développement
par l’étude des interactions non verbales et du
comportement affectif,
– Éliminer une déficience mentale.
Typer le trouble spécifique : Retard ou dysphasie?
La dysphasie
• Le diagnostic entre retard sévère prolongé et dysphasie n’est
pas toujours facile.
• En faveur d’une dysphasie :
– Les troubles réceptifs de la compréhension d’autant plus qu’ils touchent
la compréhension des mots isolés.
– Des troubles expressifs caractérisés par des phénomènes de
complexification et des structures syntaxiques aberrantes,
– Des éléments de déviance touchent tous les domaines de l’expression :
hypospontanéité verbale, erreurs de phonologie allant dans le sens
d’une complexification avec des erreurs non reproductibles, troubles de
l’évocation lexicale, dyssyntaxie ou agrammatisme, manque
d’informativité du discours.
• En faveur d’un retard de langage :
– La prédominance des troubles expressifs avec un parler d’enfant plus
jeune : phonologie simplifiée, erreurs reproductibles, syntaxe en style
télégraphique.
Le diagnostic de dysphasie étant
posé : comment classer les
dysphasies?
• Les dysphasies réceptives ou mixtes :
– L’agnosie verbale ou auditivoverbale,
– Les dysphasies phonologicosyntaxiques,
– Autres formes réceptives non classables.
• Les dysphasies à prédominance expressive :
– La dysphasie lexico-sémantique,
– Le syndrome de trouble de la programmation
phonologique,
– Les dysphasies sémanticopragmatiques.
La dysphasie
Un essai de définition
Les classifications internationales
Deux classifications internationales sont utilisées pour les
maladies :
La CIM 10 (Classification Internationale des Maladies, 10e
révision) élaborée et mise à jour sous l'égide de l'O.M.S.
(Organisation Mondiale de la Santé) qui classe toutes les
maladies ou accidents possibles et est utilisée tous les jours dans
tous les hôpitaux de France et d'ailleurs.
Le DSM IV R classification des pathologies psychiatriques au
sens américain du terme c'est-à-dire incluant tous les troubles de
développement intellectuel qui en France sont plutôt pris en
charge par des neurologues.
La CIM 10
Troubles du développement psychologique (F80-F89)
Les troubles classés dans ce groupe ont en commun :
a) un début obligatoirement dans la première ou la seconde enfance;
b) une altération ou un retard du développement de fonctions étroitement liées à la
maturation biologique du système nerveux central et
c) une évolution continue sans rémission ni rechutes.
Dans la plupart des cas, les fonctions atteintes concernent le langage, le repérage visiospatial et la coordination motrice. Habituellement, le retard ou le déficit était présent dés
qu'il pouvait être mis en évidence avec certitude et il diminue progressivement avec l'âge
(des déficits légers peuvent toutefois persister à l'âge adulte).
F80 Troubles spécifiques du développement de la parole et du langage.
Troubles dans lesquels les modalités normales d'acquisition du langage sont altérées dès les
premiers stades du développement. Ces troubles ne sont pas directement attribuables à des
anomalies neurologiques, des anomalies anatomiques de l'appareil phonatoire, des
altérations sensorielles, un retard mental ou des facteurs de l'environnement. Les troubles
spécifiques du développement de la parole ou du langage s'accompagnent souvent de
problèmes associés, tels des difficultés de la lecture ou de l'orthographe, une perturbation
des relations interpersonnelles, des troubles émotionnels et des troubles, du comportement.
F 80.0 Troubles spécifiques de l'acquisition de l'articulation
(...)
F 80.1 Trouble de l'acquisition du langage, de type expressif
Trouble spécifique du développement dans lequel les capacités de
l'enfant à utiliser le Langage oral sont nettement inférieures au
niveau correspondant à son âge mental, mais dans lequel la
compréhension du langage se situe dans les limites de la normale.
Le trouble peut s'accompagne ou non d'une perturbation de
l'articulation.
Dysphasie ou aphasie de développement de type expressif
À l'exclusion de :
aphasie acquise avec épilepsie [Landau-Kleffner] (F80.3)
dysphasie et aphasie SAI (R47.0)
dysphasie ou aphasie de développement de type réceptif (F 80.2)
mutisme électif (F94.0)
retard mental (F70-F79)
troubles envahissants du développement (F 84.-)
F 80.2 Troubles du langage de type mixte Réceptif-expressif
(...)
DSM IV R
•
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•
Troubles de la communication
F80.1 [315.31] Troubles du langage de type expressif
A. Les scores obtenus sur des mesures standardisées (administrées
individuellement) du développement des capacités d'expression du langage sont
nettement au-dessous des scores obtenus sur des mesures standardisées des
capacités intellectuelles non verbales d'une part, de ceux obtenus sur des mesures
standardisées du développement des capacités réceptives du langage d'autre part. La
perturbation peut se manifester sur le plan clinique par des symptômes tels que :
vocabulaire notablement restreint,
erreurs de temps,
difficulté d'évocation de mots,
difficulté à construire des phrases d'une longueur ou d'une complexité appropriée au
stade de développement.
B. Les difficultés d'expression interfèrent avec la réussite scolaire ou
professionnelle, ou avec la communication sociale.
C. Le trouble ne répond pas aux critères de Trouble du langage de type mixte
réceptif-expressif ni à ceux d'un Trouble envahissant du développement.
D. S'il existe un retard mental, un déficit moteur affectant la parole, un déficit
sensoriel ou une carence de l'environnement, les difficultés de langage dépassent
celles habituellement associées à ces conditions.
Les aphasies acquises
• Troubles apparaissant après la période des
apprentissages premiers et consécutifs à des
maladies, des lésions ou dégradations
neurologiques, des traumatismes.
• Les aphasies peuvent être globales ou
partielles, l’aphasie globale correspondant au
taux d’incapacité le plus important (95 pour
100).
Les troubles du langage écrit
• Troubles de la graphomotricité (dysgraphies)
• Troubles de la lecture (dyslexie)
• Troubles de l’orthographe (dysorthographie)
Troubles de la graphomotricité
(dysgraphies)
• Troubles de l’écriture
• Concernent
les
praxies
(versant
«expression/effectuation»)
• Détection
possible
des
difficultés
avant
l’apprentissage scolaire de l’écriture normée, chez
les enfants de 4 à 6 ans grâce à l’épreuve de Hilda
Santucci qui consiste en la copie (sans règle et sans
gomme) de 9 figures géométriques.
• Cette épreuve permet de vérifier la maîtrise de
l’espace et des directions, le contrôle perceptif, le
contrôle moteur (maîtrise du geste).
Troubles de la graphomotricité
(dysgraphies)
Ces troubles se manifestent par divers
symptômes : hypertonie (crispation), hypotonie
(tracés
tremblés,
mous),
maladresse,
incoordination, impulsivité, engendrant des
tracés irréguliers et pénibles à lire. On rencontre
aussi des problèmes d’orientation (écriture en
miroir) et de latéralisation (liés à l’ambidextrie
ou à la gaucherie).
• Le système graphomoteur repose sur 4 piliers :
–
–
–
–
Choix de la lettre,
Forme de la lettre,
Initiation motrice et ajustement musculaire,
Organisation spatiale, direction, taille et
organisation des traits.
• La dysgraphie est une atteinte de la qualité de l'écriture qui ne
peut être expliquée simplement par un déficit neurologique ou
intellectuel.
• Les difficultés graphiques qui apparaissent sont en réalité
souvent dues à une contraction musculaire exagérée (nommée
"crampe infantile"), liée à des perturbations d'origine
émotionnelle. Les manifestations cliniques en sont une écriture
lente, fatigante, non conforme aux possibilités de tenue
instrumentale habituelles de l'enfant de cet âge ou une écriture
illisible, trop lente gênant la scolarité.
• Tremblement, lettres mal formées, micrographie, répugnance à
l'écrit, mauvais alignement, problèmes d'espace entre les mots
sont les critères habituels qui permettent de poser le diagnostic
de dysgraphie.
Les signaux d'alerte
•
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•
•
•
•
•
•
Mauvaise organisation de la page,
Impression de travail négligé,
Lignes non suivies, ondulantes,
Erreurs de forme et de proportions,
Espaces non respectés,
Maladresse du tracé,
Manque de fluidité,
Lenteur supérieure à celle de la population générale.
• Troubles du tonus, ébauche de crampe, troubles de dominance latérale sont
fréquemment associés à la dysgraphie chez l'enfant.
Il existe 5 types d'enfants souffrant de
dysgraphie :
• Les "lents précis" : écriture lisible, enfant appliqué mais trop
lent (s'il vont assez vite, cabossage et tremblements sont au
rendez-vous),
• Les "raides" : impression de tension de l'écriture, tracé
régulier mais crispé (anguleux),
• Les "mous" : tracé petit et arrondi, peu précis, atrophié et
irrégulier, lignes ondulantes, page négligée,
• Les "impulsifs" : manque de contrôle du mouvement, écriture
courante, page négligée, lignes ondulantes, la précipitation est
préférée à la qualité,
• Les "maladroits" : formes lourdes, mal proportionnées,
multiples retouches, désordre et confusion dans la page.
La rééducation de la dysgraphie
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Elle peut revêtir des formes diverses selon les cas :
Tracés glissés, Guirlandes : sur tableau puis feuille, de grand à petit,
Relaxation et bio-feedback,
Tâches de calligraphie,
Rééducation des lettres : rythme, verbalisation,
Rééducation sur des prises d'outil scripteur, correction posture, inclinaison
et maintien de la feuille,
Jeux : figurines de cow-boys et indiens, circuits,
Déliement des doigts : pâte à modeler,
Rééducation graphomotrice et psychomotrice quand dominent les
perturbations spatio-temporelles et les troubles moteurs,
Relaxation quand la dystonie (main raide) semble prévalente et que
s'organise une "crampe de l'écriture",
Psychothérapie lorsque les conditions affectives sont au premier plan et que
le symptôme semble s'intégrer dans une structure névrotique.
Troubles de la lecture (dyslexie)
• Trouble de la mise en place des mécanismes d’analyse et de
reconnaissance des mots écrits, empêchant ou gênant de façon
très importante l’apprentissage de la lecture (et de
l’orthographe).
• Trouble spécifique durable d’apprentissage de la lecture chez
des enfants d’intelligence normale (QI supérieur à 80),
indemnes de troubles sensoriels ou psychiques et normalement
scolarisés.
• Ce trouble peut être associé à des troubles du langage oral
• Retard minimum de 18 mois en lecture
• Pas de diagnostic possible avant le CE2 (8 ans)
La dyslexie : repérage
• La dyslexie n’est pas due à :
–
–
–
–
Un trouble de l’intelligence,
Un déficit sensoriel (audition, vision),
Un trouble psychologique ou psychiatrique,
Une origine sociale défavorable.
Les difficultés de l’élève dyslexique dans la
manipulation de l’écrit affectent les
apprentissages dans toutes les disciplines.
Les difficultés de l’élève dyslexique se
traduisent par
• Une difficulté à s’exprimer correctement tant à
l’oral qu’à l’écrit,
• Une difficulté à lire à haute voix et/ou une
difficulté à comprendre en même temps,
• Une orthographe déficiente,
• La lenteur,
• La fatigue liée à l’énergie dépensée pour
compenser le handicap,
• Un découragement face à la lenteur des progrès.
La dyslexie peut s’accompagner de
troubles
• De l’attention,
• De la mémorisation,
• De l’orientation spatio-temporelle et la
latéralisation,
• Du graphisme.
Quelle démarche ?
• Prendre contact avec le médecin de
l’Éducation Nationale,
• Rencontrer la famille pour savoir si l’enfant
a été reconnu dyslexique et s’il bénéficie
d’un suivi orthophonique,
• Conseiller à la famille de prendre rendezvous pour un bilan orthophonique s’il n’a
pas été fait.
Attention
Un élève en échec scolaire, ou ayant des
difficultés de lecture, n’est pas
nécessairement dyslexique.
Rappel : 3 stades de l’apprentissage
explicite de la lecture
Les stades d’U. Frith
Stade logographique (école maternelle)
Stade alphabétique (lecteur débutant) : apprentissage
explicite de la conversion graphème-phonème :
élaboration de la procédure par assemblage.
Stade orthographique (lecteur expert) : élaboration
de la voie lexicale.
Rappel : Deux voies d’accès au
lexique
La voie lexicale ou procédure par adressage
Cette voie est dite directe car si la représentation visuelle du
mot correspond à une forme déjà existante dans notre mémoire
(lexique mental), le mot est immédiatement compris.
La médiation phonologique ou procédure par
assemblage
Le lecteur décompose le mot en syllabes ou en lettres pour le
déchiffrer. Cette voie est dite indirecte car elle suppose le
passage par une conversion des graphèmes (lettres) en
phonèmes (sons).
Dyslexie-dysorthographie
phonologique ou dysphonétique
Lorsque la phase alphabétique et la voie de l'assemblage
ne sont pas maîtrisées, l'enfant ne parvient pas à
automatiser les règles de fonctionnement du code
alphabétique et, du même coup, il accède avec
difficulté à la phase orthographique et à la voie de
l'adressage.
Lorsqu'il déchiffre des mots, il tente de faire
correspondre lettres et sons, à associer consonnes et
voyelles, mais comme il maîtrise mal le code de
référence, il fait des erreurs.
Dyslexie-dysorthographie
phonologique ou dysphonétique
La plupart du temps, il essaie de "deviner" le mot à
partir des quelques indices qu'il a constitués et il
accède au sens des phrases en s'appuyant sur ce
décodage partiel. Lorsqu'il écrit des mots, soit il
tente de se souvenir des formes qu'il a en mémoire,
soit il cherche à transcrire phonétiquement ce qu'il
entend. Ses écrits sont souvent peu intelligibles.
Ce type de trouble est appelé “dyslexiedysorthographie phonologique” ou “dysphonétique”
puisque c'est la voie phonétique qui est affectée.
C'est le trouble dyslexique le plus fréquent (il
représenterait environ 60% des difficultés).
Le corbeau
Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une souris.
Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux pour
l'obliger à s'envoler. Le corbeau les a observés puis a déployé ses ailes et
s'est élancé en lâchant la souris que les enfants vont recueillir et soigner
Danielle, 10 ans et 9 mois
Le papa demande à ses enfants de s'asseoir sur le banc pour prendre une
photo. Après le papa recule et il tombe dans les fleurs.
Les enfants rigolent et la fille prend une photo. La photo sera un bon
souvenir pour toute la famille.
Brigitte, 8 ans
Dyslexie-dysorthographie
dyséidétique ou de surface
Certains enfants parviennent à maîtriser la voie de
l'assemblage et la phase alphabétique, mais ils restent
comme " fixés " à ce mode de lecture. Pour eux, les
mots sont des agrégats de lettres et de sons, dont ils
ne sont pas toujours capables de reconnaître le sens.
La voie de l'adressage et la phase orthographique leur
demeurent inaccessibles, entravant fortement la
compréhension des énoncés.
Ce type de trouble est appelé “dyslexiedysorthographie dyséidétique” ou “de surface”. C'est
un trouble moins fréquent (environ 20%).
Le réveil des géants
Hier soir les géants se sont éveillés un par un sous le regard de milliers de
téléspectateurs puis ils ont défilé suivi par leurs escortes dans les rues de Paris
jusqu'à la Concorde où là ils se sont transformés en joueurs de foot. Leurs
numéros de dossart indiquaient 1998.
Les géants représentent les différents continents.
Pierre, 12 ans et demi
Le corbeau
Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une
souris. Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux
pour l'obliger à s'envoler. Le corbeau les a observés puis a déployé ses
ailes et s'est élancé en lâchant la souris que les enfants vont recueillir et
soigner
Michel, 13 ans et 6 mois
Dyslexie-dysorthographie mixte
Certains enfants, enfin, présentent des
déficiences des deux voies de la lecture
(assemblage et adressage). Leurs difficultés de
lecture sont majeures, aboutissant à des tableaux
de véritable “alexie”.
Ce type de trouble est appelé “dyslexie
dysorthographie mixte”.
Un soir, les enfants se dirigèrent vers le frigo et en sortirent une confiture
à la fraise. Ils commencèrent à la déguster puis ils s'aperçoivent qu’il n'y
en a plus ; les petits galopins, de peur de se faire punir par leur père
décidèrent de remplir le pot de ketchup puis ils rangèrent tout et allèrent se
coucher. Le père lui aussi avait faim, il descendit pour manger la
confiture. La morale de cette histoire : la gourmandise est un très vilain
défaut.
Christian 14 ans
Le corbeau
Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une souris.
Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux pour l'obliger à
s'envoler
Aline, 10 ans et demi
Le corbeau
Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment tient dans son bec une
souris. Rendu furieux par cet oiseau cruel des enfants lancent des cailloux
pour l'obliger à s'envoler. Le corbeau les a observés puis a déployé ses
ailes et s'est élancé en lâchant la souris que les enfants vont recueillir et
soigner
Olivia, 11ans et 3 mois
La dyslexie
• Faiblesse de l’enfant dyslexique dans les
tâches phonologiques :
– lecture de pseudo-mots : fitare
– détection d’intrus :
• coq – col – botte
• livre – lune – coq
– Segmentation (syllabique et phonémique)
• chapeau : cha/peau
Méta-analyse
• Ramus (2003) a recensé dans la littérature dans
laquelle il y avait des données individuelles les % de
troubles présentés par les enfants dyslexiques.
Selon les études :
0 à 50% des dysl. présentent des troubles auditifs
0 à 25% des dysl. présentent des troubles visuels
0 à 80% des dysl. présentent des troubles moteurs
75 à 80% des dysl. présentent des troubles
phonologiques (massif, dominant)
• Un déficit phonologique semble être la principale
cause des troubles de lecture mais le déficit
phonologique peut être « pur » ou accompagné d’un
syndrome sensori-moteur.
 La dyslexie : un déficit phonologique spécifique,
optionnellement accompagné d’un syndrome sensorimoteur.
 La stratégie de remédiation la plus adaptée reste celle
basée sur les entraînements phonologiques (Ramus,
2003).
Les « signes d’alerte »
• Les signes d’alerte de la dyslexie sont les mêmes que
ceux des troubles plus légers ou non spécifiques :
- Confusions de lettres (b/p ou b/d, m/n, c/s),
- Interversions et omissions (far et fra, tracteur lu
crateur),
- Difficulté à maîtriser les graphèmes complexes (ein,
oin, oeu, ill)
- Difficulté à maîtriser les variantes de prononciation
d’une lettre suivant le contexte : c, g et gu…
- Caractère haché et lent de la lecture.
Les erreurs répertoriées au niveau
de la lecture
• confusions visuelles entre graphèmes
- de formes identiques, mais orientées
différemment : p-b ; d-q ; ou-on
- de formes voisines : m-n ; ch-cl
• confusions auditives entre phonèmes
voisins phonétiquement
- sourdes et sonores : b-p ; f-v ; a-an ; oi-a
•inversions de lettres : ro pour or ; bel pour blé ; il a
perté pour il a prêté.
•inversions de syllabes : asrapiteur pour aspirateur
•addition de consonnes : parquet pour paquet ;
ordeur pour odeur
•omission de consonnes : amire pour admire ; gain
pour grain
•omission de syllabes : contre pour connaître
•contaminations par persévération ou anticipation :
rorure pour dorure ; papier pour palier
•déchiffrement fautif des lettres doubles : rarive
pour arrive
•ignorance des règles de vocalisation des lettres
doubles : poison pour poisson ; ai-le-te pour ailette.
•erreurs sur les diphtongues : pa-u-pière pour
paupière ; tra-in pour train
•ignorance des valeurs phonétiques à accorder aux
accents : ètè pour été
•échanges ou confusions entre petits mots : et-de ;
il-le ; sur-sous ; par-de…
•échanges ou confusions entre mots qui se
ressemblent : merveilleux-meilleur ; pommepompe ; écueil-écureuil
•lecture globale erronée de mots entiers : concierge
pour conscience ; Venu pour neveu ; visa pour avis
•reconstitution de mots familiers : chauffeur pour
faucheur ; chaise ou cahier pour chantier.
•erreurs liées à l’incompréhension du sens de la
phrase et de la valeur grammaticale des graphies :
« les poules du couvent couvent » lu « les poules du
couvan couvan »
Document indispensable pour le suivi de l’élève:
le livret de suivi de l’élève disponible auprès
du directeur d’école ou du chef
d’établissement.
Accueillir à l’école maternelle
• Apprendre à lire dès la grande section
– Se garder de limiter l’approche de la langue et de
la lecture à des exercices techniques,
– Enrichir le langage oral,
– Préparer le travail de compréhension des histoires
ou des textes,
– Développer la conscience phonologique,
– Conduire à discriminer des formes proches.
Accueillir au CP et au CE1
• Les élèves qui ont des difficultés particulières ne
doivent être privés d’aucune des activités de la classe,
• Ils peuvent avoir besoin de temps plus longs pour
assimiler les correspondances entre l’oral et l’écrit,
pour fixer des mots de référence. Il leur faut
beaucoup d’entraînements, d’exercices. Il faut en
particulier passer plus de temps sur chaque
conversion graphème/phonème.
Accueillir au CP et au CE1
• Travailler sur les textes en lecture partagée,
• Continuer à travailler la conscience
phonologique,
• Entraîner à des stratégies de copie (copie
sélective de mots, mots puis textes à trous,
copie avec modèle…),
• Limiter la quantité d’écrit mais maintenir
des exigences de qualité.
Au-delà du cycle des apprentissages
fondamentaux
• Le travail sur la maîtrise du code doit se
poursuivre pour que l’identification des mots
devienne plus rapide. On s’attachera à renforcer
les compétences maîtrisées qui constituent des
points d’appui et, à compléter ces acquisitions et à
combler les lacunes.
• Continuer à proposer des supports assez aérés et
autoriser des systèmes de cache pour faciliter le
suivi de la ligne,
• La subvocalisation doit être permise si elle aide
l’enfant,
• La lecture de textes longs sera préparée.
Tout au long de la scolarité,
aider à l’organisation
• Donner des repères dans le temps et dans l’espace
(repères visuels, auditifs, tactiles),
• Apporter une aide méthodologique (plans de
travail, des tableaux, des fiches…),
• Donner à l’élève le temps de faire,
• Adapter les modalités d’évaluation (moduler le
temps, évaluation à l’oral…),
• Faire utiliser l’ordinateur,
• Donner des supports écrits nets.
Assurer la liaison avec le collège
Renseigner la fiche récapitulative de la liaison
école-collège en page 14 du livret de suivi de
l’élève dyslexique.
Accueillir au collège
• Lecture : dans le choix des lectures
obligatoires : proposer un audio-livre ou une
lecture par l’adulte,
Accueillir au collège
• Orthographe : dans le vocabulaire d’usage, éviter de
souligner ou d’entourer en rouge les mots, afin de ne
pas fixer visuellement la faute mais masquer la faute
et réécrire le mot corrigé.
• Proposition pour adapter les dictées : raccourcir la
dictée, proposer des textes à trous, des dictées
préparées, laisser le temps de se relire sur les critères
de notation, réfléchir aux degrés d’exigence.
Accueillir au collège
• Grammaire :
– S’assurer que l’élève comprend le sens des termes
catégoriels : adverbe, adjectif…
– Privilégier l’apprentissage des règles sous forme
de schémas, dessins, codes couleurs…
– Proposer des pictogrammes pour les temps de
conjugaison.
Accueillir au collège
• Expression écrite :
– Privilégier le fond à la forme,
– Ne pas tenir compte systématiquement de
l’orthographe,
– Demander à l’élève de dessiner son récit pour
l’écrire ensuite,
– Ne pas hésiter à faire utiliser l’ordinateur.
Accueillir au collège
• Langue vivante :
– Éviter de faire lire à voix haute,
– Privilégier à l’oral et noter l’oral,
– Dans le cahier : trace écrite courte et très lisible.
Utiliser des dessins, schémas, codes couleurs,
– Utiliser des cassettes pédagogiques de cours dont il
peut disposer à la maison,
– Tenir compte de la difficulté de la langue anglaise
(correspondance difficile sons/orthographe des
phonèmes),
– Ne pas sanctionner l’orthographe de la langue
étudiée.
Accueillir au collège
• Histoire-géographie, SVT, sciences-physiques
:
– Privilégier les schémas et illustrer les cours,
– Travailler les frises (repérage par l’iconographie et
la chronologie),
– Limiter les documents écrits,
– Ne pas pénaliser les fautes d’orthographe.
Accueillir au collège
• Mathématiques :
– Lire les consignes à l’oral,
– Autoriser l’élève à avoir sa calculette, les tables de
multiplication,
– Adapter les exigences en calcul mental,
– Comprendre qu’il peut inverser les signes mais faire le
bon calcul (erreurs de signes et symboles comme faute
d’orthographe, plus petit, plus grand, (,),
– Admettre qu’il y a plusieurs raisonnements possibles
pour arriver au résultat,
– Simplifier les tournures de phrase, accepter des
rédactions non détaillées pour expliquer les résultats.
Assurer la liaison avec le lycée
Renseigner la fiche récapitulative de la liaison
école-collège en page 15 du livret de suivi de
l’élève dyslexique.
Quelle pédagogie pour un élève présentant
des troubles spécifiques du langage écrit ? :
recommandations
• Expliquer à la classe ce qu’est la dyslexie :
reconnaissance de ses difficultés par soi et par
les autres.
Quelle pédagogie pour un élève présentant
des troubles spécifiques du langage écrit ? :
recommandations
• L’oral :
– Privilégier l’oral,
– Ne pas dicter les cours,
– Ne pas donner plusieurs informations en même
temps et laisser à l’élève le temps de s’approprier
l’information,
– Lire et reformuler les consignes à l’oral.
Quelle pédagogie pour un élève présentant
des troubles spécifiques du langage écrit ? :
recommandations
• La lecture :
– Éviter de faire lire à voix haute (ne pas placer
l’élève en situation dévalorisante),
– Autoriser la lecture avec un outil (crayon, règle,
doigt…).
• Les adaptations pédagogiques :
–
–
–
–
–
–
–
–
Présenter les objectifs ou le plan du cours,
Donner des documents clairs et aérés,
Éviter la copie longue et prise sous la dictée,
Privilégier la prise de note courte et la corriger
immédiatement,
Prévoir des traces écrites dactylographiées du
cours si la trace écrite est longue,
Admettre la production écrite par un tiers
(personnes ou traitement de texte à
reconnaissance vocale),
Réécrire au tableau les devoirs et/ou les leçons
à faire à la maison,
Réduire la longueur du travail écrit à la maison.
• L’évaluation :
– Tenir compte de la fatigabilité et de la lenteur,
donner à l’élève le temps de faire,
– Clarifier les objectifs au moment des
évaluations et des contrôles,
– Évaluation : donner si possible un temps
supplémentaire ou réduire le travail écrit,
– Valoriser les points forts et les progrès,
– Ne pas sanctionner les fautes d’orthographe ou
de syntaxe dans les matières autres que lors des
tests de dictée, ne prendre en compte que le
contenu. Après une production écrite, rendre un
corrigé écrit.
APEDYS en Bretagne
APEDYS : Association de Parents d’Enfants
Dyslexiques :
Apedys 22 : 02 96 47 99 23 (Pluzunet)
Apedys 29 : 02 98 71 14 37 (Moëlan sur Mer)
Apedys 35 : Rennes : 02 99 53 48 82 et SaintMalo : 06 89 28 20 21
Apedys 56 : 02 97 86 45 06 (Lorient)
Troubles de l’orthographe
(dysorthographie)
• Difficultés souvent associées aux difficultés de
lecture et/ou aux difficultés d’écriture (dysgraphies).
• Pour écrire de façon acceptable, l’élève doit :
– Maîtriser les tracés des lettres,
– Avoir intégré la correspondance phonèmes/graphèmes
comme pour la lecture,
– Mémoriser la forme des mots (constituer mentalement un
lexique orthographique),
– Acquérir (à l’école) des règles spécifiques en rapport avec
le lexique et la grammaire qui constituent la NORME
ORTHOGRAPHIQUE.
Les erreurs répertoriées au niveau
de l’orthographe
• omission des graphies é-è : lors de l’apprentissage de la lettre
b, cette graphie est prononcé bé ; bb pour bébé ; librt pour
liberté.
• omission de lettres : semble pour semblable
• mots soudés : limage pour l’image ; je mélance pour je
m’élance ; soni pour son nid.
• découpages arbitraires : l’égume pour légume ; il sé lance pour
il s’élance.
• enchaînements de suites de syllabes ou de mots familiers :
• tomo vait pour trop mauvais ; il et est ou il et tes pour il était ;
il a lu me pour il allume..
• fautes d’accord (même s’il connaît théoriquement
les règles) :
• les catégories de genre et de nombre sont
incertaines
• difficulté à discriminer la nature des mots (noms,
adjectifs, verbes…)
Donc l’enfant dyslexique/dysorthographique omet
souvent d’écrire les terminaisons adéquates ou au
contraire en met là où il ne le faut pas :
généralisation de « s » ou « nt » : il les trouvent
légèrent.
Troubles, prévention et aides
• Les troubles : prédiction et prévention
• Les types d’interventions et la responsabilité
des enseignants
• Le rapport Ringard (2000)
Les troubles : prédiction et prévention
La prévention peut s’entendre dans deux contextes :
- Contexte collectif : donner des chances égales aux
enfants de développer leur compétence langagière.
C’est la responsabilité traditionnelle de l’école,
- Contexte individuel : observer le comportement,
évaluer les compétences et les difficultés, faire les
signalements nécessaires, réfléchir aux aides
envisageables dans le cadre scolaire ou à l’extérieur
de l’école. Cette nouvelle mission concerne à la fois
les enseignants ordinaires et les enseignants
spécialisés travaillant en RASED.
Les types d’interventions et la
responsabilité des enseignants
• Prévention collective en développant votre compétence
personnelle dans le domaine de l’amélioration des
compétences langagières des enfants, votre sensibilité aux
comportements des élèves, votre capacité d’évaluation
mais aussi de motivation (motiver les élèves, capter leur
attention, les intéresser).
• Maîtres E, Maîtres D, psychologues scolaires, médecins
scolaires,
rééducateurs,
personnels
des
CMPP,
orthophonistes…
• Parents : interlocuteurs essentiels pour l’observation et la
connaissance des difficultés de l’enfant mais ne sont pas,
sauf exception, des professionnels de l’éducation ou de la
rééducation.
• Enseignants / Professionnels : complémentarité.
Renseignements complémentaires
• Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble
spécifique du langage : disponible sur le site :
www.education.gouv.fr/discours/2001/dyslexie.htm
• Circulaire n° 2002/024 du 31 janvier 2002 (B.O n°6
du 07.02.02) relative à la mise en œuvre d’un plan
d’action pour les enfants atteints d’un trouble
spécifique du langage oral ou écrit.
• Circulaire du 23 avril 2003 du recteur de l’académie
de Rennes concernant les aménagements des examens
de l’enseignement scolaire pour les candidats en
situation de handicap.
Renseignements complémentaires
• Circulaire 2003-100 du 25 janvier 2003 (B.O n°27 du
03.07.03) : Organisation des examens et concours de
l’enseignement scolaire pour les candidats en situation de
handicap.
• Circulaire 2004-015 du 27 janvier 2004 (B.O n°6 du
05.02.04) : Préparation de la rentrée 2004 dans les écoles, les
collèges et les lycées.
• Accompagnement du plan de prévention du plan de
l’illettrisme pour le 1er degré – Prévenir l’illettrisme :
1. Répondre à des besoins éducatifs particuliers,
2. Apprendre à lire avec un trouble spécifique du langage.
Consultable sur le site :
www.eduscol.education.fr/Do135/notes.ill.htm
Sites Internet
www.education.gouv.fr/handiscol/accueil.htm
www.bienlire.education.fr/
www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/
www.eduscol.education.fr/
www.aideeleves.net