L`élève avec autisme « Comprendre et Enseigner

L’élève avec autisme
« Comprendre et Enseigner »
ASH1, Les 13 et 20 avril 2012
SOTTEVILLE LES ROUEN (76) / EVREUX (27)
MARTIN BARRERO Marion
Psychologue
Dr ROSIER
Psychiatre et coordonnateur
Plan de l’intervention

Présentation succincte du CRAHN

Définition des TED

Consensus et recherches

Particularités des personnes avec TED

Les adaptations
Présentation du CRAHN
Avant les CRA, côté européen
• 03/2004: Comité des Ministres du Conseil de l’Europe rend
publique la décision* prise par le Comité Européen des
Droits Sociaux du 04/11/2003,
concluant au non respect par la France de ses
obligations éducatives à l’égard des personnes
autistes, telles que définies par la Charte sociale
européenne.
* Cette décision a fait droit à
la plainte collective déposée par
l’association Autisme Europe
contre le gouvernement français.
Les Centres de Ressources Autisme
Diagnostics tardifs
Parcours complexes
(familles
et usagers)
En France,
mouvement associatif
Manque
d’actualisation
important
des connaissances
Manque de formation
des professionnels
Comité Consultatif Nationale
d’Ethique pour les Sciences de la Vie
et de la Santé (Avis n° 102, 2005)
"Les personnes, enfants et adultes,
atteintes de syndromes autistiques et
leurs proches sont aujourd’hui encore
victimes en France d’une errance
diagnostique, conduisant à un diagnostic
souvent tardif, de grandes difficultés
d’accès à un accompagnement éducatif
précoce et adapté, d’un manque de
place dans des structures d’accueil
adaptées, de l’impossibilité pour les
familles de choisir les modalités de
prise en charge des enfants, de la
carence de soutien aux familles, et de la
carence d’accompagnement, de soins, et
d’insertion sociale des personnes adultes
et âgées atteintes de ce handicap"
Les Centres de Ressources Autisme
Diagnostics tardifs
Parcours complexes
(familles et usagers)
Manque d’actualisation
des connaissances
Manque de formation
des professionnels
• 1999 : Premiers CRA
créés à titre expérimental
(Montpellier, Tours,
Strasbourg, Brest)
CRAHN
10/2004
Circ. Du 8 mars 2005
Chaque région disposera
en 2006 d’un Centre de
Ressources Autisme (…)
Centre Ressources Autisme
Haute-Normandie

Une équipe pluridisciplinaire
expérimentée

Au service d’un public :
Toute personne concernée
par les TED…
en Haute-Normandie

Organisé en deux unités :



Unité Parcours Ind.
Unité Formations Informations
animation des Réseaux
+ Plateforme de demande
4 Missions
C’est là…
En Haute Normandie :
Au CH du Rouvray,
Sotteville-les Rouen (76)
Les missions du CRAHN
•
•
•
I. Activités cliniques
Bilans diagnostiques précoces
Evaluations dites « complexes »
Recherches cliniques
III. Conseils et expertise
Auprès des Maisons Départementales
pour les Personnes avec Handicap
II. Formation / Information


Sensibilisations / CRAHN
Offre de formation H.N.
IV. Animation du
Réseau Régional Autisme
Les missions du CRAHN
•
I. Activités cliniques
Bilans diagnostiques précoces
•
Evaluations dites « complexes »
•
Recherches cliniques
Groupe
habiletés
sociales
Recommandations sur
le dépistage
et le diagnostic de l’autisme
pour les professionnels
de première ligne,
pour les équipes spécialistes
dans l’autisme »*
*H.A.S. et F.F.P., 2005
Les missions du CRAHN
II. Formation / Information


Sensibilisations / CRAHN
Offre de formation H.N.
Diffusion plaquettes,
Animation du site internet,
Centre de documentation
http://cra-haute-normandie.fr
Favoriser le transfert de
nouvelles connaissances
issues de la recherche
Les missions du CRAHN
• MDPH : Créées par la loi pour l’égalité des droits et des chances,
la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du
11 février 2005
Commission des droits et de l’autonomie (CDAPH)
Conventions : Conseil aux équipes pluridisciplinaires
Évaluations expertises, etc…
III. Conseils et expertise
Auprès des Maisons Départementales
pour les Personnes avec Handicap
Les missions du CRAHN
Médico/
Social
Sanitaire
Social
Insertion
Professionnelle
Enfant
Scolarité
Adulte
Autonomie
Adolescent
Promouvoir le travail
en partenariat
Impulser des P.E.C. thérapeutiques
précoces et adaptées
Animer la recherche régionale
(origine, évaluation et mode de P.E.C.)
IV. Animation du
Réseau Régional Autisme
Actualités…
COMMUNIQUÉS DE PRESSE
Paris, décembre 2011
Le Premier ministre François FILLON a attribué le label de
Grande Cause Nationale pour 2012 au rassemblement
« Ensemble pour l’autisme » organisé par le Collectif Autisme*
Paris, février 2012
Le premier
ministre a annoncé, les orientations
gouvernementales suite à l’évaluation de l'impact des 30 mesures
du plan autisme 2008-2010 (Valérie LÉTARD, rapport le
12/01/2012)
(Association composée de 5 fédérations :
Asperger Aide France, Autisme France, Autisme sans Frontières,
Fédération Sésame Autisme et Pro Aid Autisme,
et rassemblant 200 associations)
« Quoi de neuf dans l’autisme ? »

Trois documents de référence

Juin 2005 : Les recommandations professionnelles pour
la pratique du diagnostic de l’autisme (FFP/HAS)

Janvier 2010 : Etat des connaissances dans l’autisme et
les autres troubles envahissants du développement
(HAS)

Mars 2012 : Interventions éducatives et thérapeutiques
coordonnées chez l’enfant et l’adolescent (HAS/ANESM)
Plan de l’intervention

Présentation succincte du CRAHN

Définition des TED

Consensus et recherches

Particularités des personnes avec TED

Les adaptations
Définition des T.E.D.
Les Troubles Envahissants du
Développement (T.E.D.)
Classification Internationale des Maladies 10ème (CIM10)
(Organisation Mondiale de la Santé – OMS)

Troubles d’apparition précoces

Invalident le développement

Troubles neuro-développementaux
caractérisés par une « triade » :
1. Altération des interactions sociales
2. Altération de la communication
3. Des comportements répétitifs et stéréotypés

Répercussions au quotidien : Handicaps légers à sévères
Rapport
Chossy,
1996
Interactions sociales
Comprendre et suivre les règles sociales

Contact « particulier », comportement inadapté
(contact visuel, distances sociales)

Difficultés de compréhension des interactions
(quiproquo, interprétations, disproportion)

Difficultés de compréhension des codes sociaux :
non connu ou respecté de façon rigide
(Absence de « bon sens social » intuitif )

Difficultés d’initiatives (demande d’aide),
maintien…

Difficultés de compréhension, d’expression et de
régulation des émotions
Communication
(= notion de réciprocité, d’échange, incluant le verbal et le non-verbal)


Expression
 Difficultés d’expression à l’oral comme à l’écrit
 Communication verbale
 Non utilisation du langage dans sa fonction de communication
 Productions vocales atypiques et anomalies
 Stéréotypies verbales, écholalies, jargon
 Communication non verbale
 Peu de gestes de communication (pointage, attention conjointe,
regard, interpellations…)
Réception
 Communication verbale et non verbale
 Difficultés de compréhension du langage verbal
 Difficultés de compréhension des consignes, des énoncés
 Pragmatique
 Difficultés pragmatiques (compréhension littérale, implicite, second
degré, blagues, métaphores…)
 Interpréter des indices sociaux (mimiques, regards, expressions du
visage, gestes, le ton de la voix)
 Difficultés de compréhension des situations sociales
Centres d’intérêts restreints
Comportements stéréotypés

Sensibilité aux changements, à la nouveauté, immuabilité
 Lieux, organisation spatiale, temporelle, organisation…
 Importantes difficultés d’adaptation

Rituels, comportements répétitifs et stéréotypés, manipulation
répétée d’objet, alignements, objets insolites

Comportements étranges : tournoiements,
marche sur la pointe des pieds, réactions
sensorielles

Intérêts particuliers, restreints :
connaissances accrues, inexploitées, non
partagées ; intérêts atypique au regard
de leur position sociale d’adolescent
Plan de l’intervention

Présentation succincte du CRAHN

Définition des TED

Consensus et recherches

Particularités des personnes avec TED

Les adaptations
Consensus et recherches
Consensus actuels « diagnostic »
Triade : troubles principaux
Etiologies non identifiées
Diagnostic et définition
clinique de l’autisme
Trouble des interactions sociales
(Particularités dans la relations aux autres)
Trouble de la communication
(Utilisation non usuelle des moyens
de communication)
Attachement à des comportements
et activités répétitifs,
stéréotypées et restreints
Observations pluri-disciplinaires
Possibilités diagnostiques dés 2 ans
Fiabilité à partir de 3 ans
Outils diagnostiques
- Situations d’observation (ADOS)
- Échelles d’observations (CARS-T)
- Entretiens auprès des parents (ADI-R)
Diagnostic nosologique associé à une
évaluation fonctionnelle
Rapport écrit > familles
Info à la personne, fratrie, parents
Articulation diag / P.E. C.
Protocole d’annonce
Troubles du spectre autistique
Troubles envahissants du développement

« spectre » car « combinaison » variable
 Formes « légères » à « graves »
 Pas l’ensemble des symptômes
 Variations individuelles

Expression « TSA » > « TED »
hypothèse d’un continuum
Troubles Envahissants
du Développement
Autisme
atypique
« Autisme typique », « autisme
infantile », etc…
« autisme de
Kanner »
= Avec R.M.
« haut niveau »
= Sans R.M.
= Sans R.M.
= Sans R.M.
= Sans retard de langage
= Avec R.M.
= Tr désintégratif d’origines variées
Avec R.M.
= Tr désintégratif identifié / Avec R.M.
Formes observables en lycée
Formes non observables en lycée
Socle commun de connaissances

Prévalence en discussion




1 à 4/10 000 dans les années 80’,
2/1000 pour l’autisme typique (HAS, 2009)*
6 à 7/1000 pour l’ens. des TED (HAS, 2009)*
Elargissement du spectre
Rapport ♂/♀ de l’ordre de 3 à 4 pour 1
(exception Synd. de Rett ♀ et S.A. 12 pour 1)

Risque de développer un autisme
pour un nouvel enfant dans une fratrie



4 % à 7% si 1 enfant déjà atteint
25 à 30% si 2 enfants déjà atteints
Concordance monozygotes 70-90%
* Associations estiment
prévalence supérieure!
Socle commun de connaissances

Multiplicité des facteurs de risque

TED présents dans toutes les classes sociales

Risque augmente avec âge des parents

Il n’existe pas de lien



Intolérance au gluten / caséïne
Vaccination ROR
Intoxication au mercure et aux métaux lourds
Socle commun de connaissances

Multiplicité des pathologies associées

Troubles du sommeil : 45 à 86 % concernés
Troubles psychiatriques : 50 à 75 % concernés
(surtout anxiété et dépression chez les adultes,
et déficit de l’attention, hyperactivité chez les enfants)


Epilepsie : 5 à 40 % concernés
(risque plus élevé chez les filles
et chez les personnes avec T.E.D. avec retard mental)

Retard mental : 70% des personnes avec autisme infantile,
(taux plus faible dans les autres types de TED,
pas de retard mental dans le S.A.)

Maladies génétiques :
sclérose tubéreuse de Bourneville,
syndrome X-fragile, …
Socle commun de connaissances

Nature neuro développementale

Nature multiple des facteurs étiologiques des TED

Implication forte de facteurs génétiques complexes
Les TED seraient la conséquence de troubles neurologiques
associés à un déficit génétique complexe encore inexpliqué
(Forget, 2005) où plusieurs chromosomes pourraient être
impliqués (Pericak–Vance, 2003)

Les facteurs psychologiques parentaux et les modalités
d’interactions précoces n’expliquent en aucune façon la survenue
de TED
Autrement dit, la « théorie selon laquelle un
dysfonctionnement relationnel entre la mère et l’enfant
serait la cause du TED est erronée ».
Socle commun de connaissances
Éléments en discussion

Distinction entre autisme sans déficience intellectuelle et
Asperger

Entité « troubles désintégratifs de l’enfance » est
hétérogène mais est nécessaire

L’apparition d’un TED après un intervalle libre est un
élément majeur à considérer
Caractéristiques de la pensée autistique
Hypothèses de fonctionnement psycho.
Éléments
génétiques
Atteintes
neurobiologiques
Hypothèses de
fonctionnement
psychologique
Éléments cliniques
observables
Approche
« modulaire »
Exemples de modèles proposés
dans l’autisme
AUCUN modèle actuel n’explique
l’ensemble de la symptomatologie
Une autre façon de
considérer le
développement
Déficit des fonctions exécutives
Planification, focalisation, gestion de l’attention,
mémorisation, exécution de la tâche

Difficulté à réaliser des séquences d’action

Phénomènes observés:
persévération traduisant un manque de
flexibilité mentale (modifier son
comportement, s’adapter à un changement de
situation)
Déficit de cohérence centrale
Capacité à mettre ensemble des éléments divers
pour en tirer une signification générale



Traiter simultanément plusieurs informations
Capacité limitée à sélectionner les détails
pertinents
Concentration excessive pour les détails
Traitement des détails
Niveau local
SYNTHÈSE
Signification générale
Niveau global
Déficit en théorie de l’esprit
Capacité à attribuer des états mentaux
à soi et à autrui



Prendre conscience que certaines paroles
peuvent blesser
Difficultés à inférer les réactions d’autrui
Difficultés à comprendre l’environnement
social, les normes sociales, mais surtout les
exceptions
Déficit dans le traitement de
l’information sociale émotionnelle

Comprendre l’information sociale
(expressions faciales, prosodie, attitudes
générales)

Exprimer et réguler les émotions
Troubles
associés
Des profils très différents
Triade
Continuum
Communication
Relations
Sociales
Comportement,
Intérêts,
Activités
PAUSE…
Plan de l’intervention

Présentation succincte du CRAHN

Définition des TED

Consensus et recherches actuels

Particularités des personnes avec TED

Les adaptations
Les aménagements de la scolarité
pour la scolarisation

A69

L’élève avec TED présente des déficits qui peuvent
être compensés & développés par la pédagogie

Mais, dans certains domaines :
nécessité d’ajuster et d’adapter le milieu
  Objectif :
Développer les apprentissages scolaires et
l’autonomie de l’élève en vue d’une meilleure
intégration sociale et scolaire
Les aménagements de la scolarité
pour la scolarisation

Bénéfices de cette adaptation


Apporter des outils & des repères (classe / lycée)
Favoriser leur compréhension:





De l’environnement
Des activités de la VQ et du déroulement de la journée
Des attentes de l’adulte
Des codes sociaux
Permet aussi:


Aider à mieux interagir avec l’environnement
Aider à mieux s’organiser
Les aménagements de la scolarité
pour la scolarisation

Mise en place des adaptations

Importance du partenariat Elève – Famille –
Professionnels – Enseignants – AVS – Lycée – Enseignant
référent

Observation & évaluation en amont des adaptations

Important de se fixer des objectifs mesurables:


Diminuer ses objectifs, ses exigences mais les tenir
Identifier les moyens pour les atteindre
Population d’élèves scolarisés
en milieu ordinaire en lycée

Population sans retard mental associé
Néanmoins, particularités décrites, mais non consensuelles

Notion d’hétérogénéité des compétences cognitives
Certaines personnes TED présentent des performances supérieures
à la moyenne
Avec des surinvestissement

Notion de comportement adaptatif en décalage avec les
compétences cognitives

Notion de normes sociales différentes, y compris sur le scolaire :
« peur extrême de l’échec » vs « nonchalance apparente pour les
activités scolaire » ou encore « élève moyen discret »
Mieux comprendre,
Mieux accompagner…
Connaissance des difficultés de l’enfant
(Observation / Évaluation)
Profil « sur mesure » de l’enfant
(fonctionnement, points forts, points faibles)
Hypothèses
Objectifs de prise en charge
Boite à outils
Particularités fréquentes

Particularités fréquentes
 Ni systématique
 Ni spécifique

Données cliniques, données de recherche,
non exhaustif

Hypothèses de fonctionnement et
expériences empiriques
Particularités sensorielles
Cliniques (1)
• Sensibilité particulière aux différentes stimulations sensoriels
(principalement audition/vision) :
• Réaction faible ou forte à ces stimulations
• Recherche ou gêne // stimulations sensorielles
• Faire la différence entre un son vocal et un bruit
• Perceptions sensorielles exacerbées

Hypo et/ou hyper sensibilité
 Réactions « bizarres » ou disproportionnées

Canaux préférentiels
 Souvent visuel > auditif
« penseur visuel » de T. Grandin
 Parfois différents pour l’émission que
pour la réception
Particularités
sensorielles cliniques (2)





Source de Troubles
du comportement…
Audition
 Absence de réponse, audition « paradoxale », oreille absolue,
intérêt musical, seuil douloureux (se bouche les oreilles), manque
de filtre, non prépondérance automatique de la voix…..
Vision
 Intérêts visuels interminables, auto stimulations, mises en
perspective, absence de regards,
Goût, odorat,
 Participation dans les difficultés alimentaires, sélectivité, gouts
extrêmes, hypersensibilité aux odeurs
Toucher
 Refus du contact, difficultés d’adaptation posturale, sensoriel
buccal, exploration des surfaces
Vestibulaire et perception du mouvement
 Auto stimulations
 Perception des signes plus complexes: (mouvements et expressions
du visage, les émotions, postures, gestes)
 Faire la différence entre un mouvement humain et un autre
mouvement
Particularités sensorielles
Pistes PEC?

Repérer les troubles sensoriels
pour anticiper et prévenir les situations

Aider la personne à identifier/
communiquer ses troubles


Aménager l’environnement





Expliquer aux autres élèves
Barrières visuelles, filtres auditifs
Ralentir débit de parole,
mouvements du corps et du visage
Exagérer mimiques
Informations et environnement stables, prévisibles
Rééducation des troubles sensoriels
Déficit de cohérence centrale
Clinique Recherche

Concerne aussi bien les informations sensorielles,
factuelles, émotionnelles

Prédominance de l’information par détails
Témoignages

Déficit de cohérence centrale
Pistes de PEC?

Information la plus explicite possible

Repérage des éléments les plus pertinents

Inciter à traiter deux puis plusieurs informations
simultanément

Décodage de situations au quotidien
Trouble des fonctions exécutives
Clinique

DAMASIO 1978 (!):
similitude entre les patients avec autisme et avec lésions
frontales: trouble de communication, d’attention, comportements
ritualisés et répétitifs, troubles moteurs
 Recherche d’immuabilité et flexibilité mentale
 Comportements répétitifs et persévérations
 Difficultés d’initiatives ?

Elève avec TED
 Difficultés à analyser, comprendre,
mémoriser un message verbal
 Difficultés à anticiper, planifier,
organiser et enchaîner les actions
 Ne termine pas ce qu’il a commencé, mélange les étapes,
oublie l’objectif final, …
Trouble des fonctions exécutives
Pistes PEC?

Guidance pour planification et organisation
 Décomposer la tâche en étapes simples
 Supports visuels de niveau adapté à la compréhension (objet,
photo, picto, écrit….)
Adapter le support : présentations structurées, aérées,
illustrées (schémas ou listes d’étapes par exemple) Scolaire,
autonomie, social….

Mise à profit des intérêts restreints

Gestion des changements:
 Bénéfice des routines fonctionnelles
 Anticipation, explications,
environnement structuré plus facile…

Être vigilant aux difficultés motrices (accumulation de
contraintes…)
Par exemple…






Où suis-je supposé être?
Que suis-je supposé faire?
Combien de temps…?
Qu’est-ce qui vient après?
Comment faire.......?
Dans quel ordre?
Trouble des fonctions exécutives
 Attention & Concentration

Elève avec TED
Difficultés à traiter et coordonner l’information
 Difficultés attentionnelles / distractibilité
Comment l’aider?
 Aménager l’environnement pour réduire les distractions
 Choisir la place de l’élève en fonction du cours
 Convenir d’un geste/mot pour le rappel attentionnel
(AVS)



Lien entre difficultés de compréhension d’un message verbal
complexe et les difficultés d’organisation – planification
Important de vérifier (même en cours d’exercice) la bonne
compréhension des consignes
= Adapter son langage et décomposer les consignes
Déficit de théorie de l’esprit
Clinique



Différents niveaux
Distinguer la théorie et la pratique
Ce déficit génère des difficultés dans la compréhension
des situations sociales et des conventions et donc une
perturbation des interactions sociales


Interprétations erronées des intentions des autres
Diff prise en compte en temps réel et dans
l’interaction pour ajuster son comportement :
 mensonge, erreur de jugement, tromperie,
blagues, humour =
notions complexes
 « Naïveté »
Déficit de théorie de l’esprit
Pistes de PEC?

Évaluation cliniquement du niveau de compréhension



Exemples au quotidien de l’altérité
Explications simples et concrètes des liens entre la
situation et les états mentaux
Indications générales sur les ressentis fréquents/
situations


Travail sur support théorique
Travail du quotidien
Traitement de l’information sociale et
émotionnelle : Clinique

Difficultés dans l’expression des émotions

Difficultés dans la compréhension des émotions d’autrui, manque
d’empathie
 Cibler les informations « pertinentes »
 Décodage des expressions faciales, de la manière de parler,
des attitudes…
 De toutes les subtilités permettant d’interpréter une situation
 Complique l’interaction sociale, la qualité de l’échange

Difficulté à réguler, à moduler et à tempérer
 Difficultés d’empathie
 « manque de feed back » pour permettre une adaptation fine à
l’interlocuteur.
 Disproportion entre l’événement et le ressenti émotionnel
Traitement de l’information sociale et
émotionnelle : Pistes de PEC?




Produire des codes sociaux simples, clairement
identifiables et constants,
Travail de détection des informations émotionnelles et
sociales
Travail de nuance entre les émotions et d’intensité au
sein d’une même émotion
Images de visages, échelles d’intensité, scénarii
sociaux, socio-guide……
Interactions sociales :
règles de vie et codes sociaux
Clinique

Elève avec TED


Difficultés à accéder et à comprendre les codes sociaux
implicites et donc à adapter son comportement en
fonction des situations sociales
Se traduit par




Comportements inadaptés, voire gênants
Non respect des règles de vie et de fonctionnement de la
classe
Mauvaise compréhension des sanctions
Non respect du tour de rôle, ou monopolise la parole en
classe
Interactions sociales :
règles de vie et codes sociaux
Pistes de PEC?

Comment l’aider?




Expliciter le plus possible:
 Les règles de vie de la classe, du lycée, les règles de
politesse, les codes sociaux, etc.
 Explicite / Concret: verbal et/ou supports visuels
adaptés
Encourager les comportements adaptés
« Baliser » les moments où il peut ou non parler de
ses centres d’intérêt
Donner des repères pour la prise de parole en classe
Interactions sociales :
Relations avec les autres
Clinique

Elève avec TED



Ne sait pas comment interagir de manière adaptée
(« mode d’emploi »)
Difficultés à discriminer les personnes, à des différencier
Se traduit par




Isolement
Non réponse, ou réponse inadaptée aux sollicitations des
autres
Tentatives maladroites pour aller vers les autres
Degré de familiarité inadapté
Interactions sociales :
relations avec les autres
Pistes de PEC?

Comment l’aider?

En présentant ces difficultés spécifiques aux autres élèves
de la classe

L’amener progressivement à partager des activités en
petit groupe (qu’il maîtrise seul ou apprécie)

Expliciter les règles sociales et notamment les différences
de comportement à adopter en fonction de la personne,
de son statut, …
Communication / non verbale

Elève avec TED



Se traduit par:




Difficultés pour établir ou maintenir le regard
Difficultés pour percevoir et/ou interpréter les
expressions faciales, les gestes, le ton de la voix, les
émotions, …
Ne regarde pas dans les yeux et ne réagit pas toujours
quand on l’appelle
Attire l’attention de manière inadaptée (maladroite)
Paraît insensible aux réactions ou sentiments des autres
Comment l’aider?


Lui apprendre à décoder et interpréter les réactions
émotionnelles
Utiliser des aides visuelles
Communication verbale - expressive

Elève avec TED
 Utilisation verbale pas toujours pour communiquer
 Difficultés pour adapter son langage en contexte (défaut de
pragmatique)
 Écholalies

Se traduit par:
 Difficultés à se faire comprendre et à exprimer des demandes
 Utilisation maladroite du langage pour entrer en relation
 Répétition immédiate ou différée

Comment l’aider?
 Repérer les moments de frustration et l’amener à demander de
l’aide
 Reprendre l’utilisation du langage en fonction du contexte
Communication verbale – réceptive
(compréhension du langage)
Clinique

L’élève avec TED
 Difficultés à accéder au sens des marqueurs grammaticaux qui
précisent le sens du message verbal et les liens entre les
événements, les personnes, les situations, …
 Difficultés à comprendre et intégrer les subtilités du langage
oral

Se traduit par:
 Ne suit pas les consignes ou ne comprend pas ce qu’on attend
de lui, surtout quand la consigne est:





Orale
Collective
Complexe
En partie implicite
Difficultés à comprendre le sens global d’un message
Communication verbale – réceptive
(compréhension du langage)
Pistes de PEC?

Comment l’aider?
 Reformuler les consignes en les adaptant au niveau
de compréhension de l’élève. Elles doivent être:
 Explicite
 Simple
 Courte (penser à décomposer en étapes)
 Si possible écrite ou accompagnée d’aides visuelles
 Utiliser d’autres moyens de communication pour
favoriser la compréhension
 A l’écrit, souligner les mots clés
A l’écrit

Difficultés de compréhension du langage à l’écrit,
même avec de bonnes compétences en lecture
 Verbaliser, expliciter, reformuler avec des mots
simples et concrets

En rédaction :
 Difficultés à différencier essentiel/détails
 Difficultés à structurer ses idées
 Rédactions linéaires, répétitives et/ou hors sujet
Les loisirs

un temps libre, un temps de transition,
un moment sans consigne précise,

Difficultés d’initiatives, manque de spontanéité
Difficultés à occuper leur temps libre
Manque d’imagination, de créativité, pas ou peu
d’intérêt
Comportements de loisirs assez « mécaniques » et
répétitifs : conséquence d’un manque d’habiletés




Nécessité de leur apprendre à jouer et à occuper
leur temps libre de médiatiser ces moments…
Structuration de l’environnement
et des activités

Elève avec TED :
 « Cécité contextuelle »
 Difficultés d’adaptation à la nouveauté et
d’intégration des règles de fonctionnement
 caractère incohérent, imprévisible & angoissant
de l’environnement
 Perturbation de l’intégration des informations
sensorielles
 « Troubles du comportement »
Structuration de l’environnement
et des activités

Comment l’aider ?
 Rendre l’environnement prévisible
 Structuration physique des lieux
 Limiter les stimulations
(sources de distraction attentionnelle)
 Donner à l’élève des repères concrets



Supports visuels
Adapter l’activité, le support, le niveau d’exigence
S’appuyer sur les points forts de l’élève, sur ses
motivations
 Tout en se préoccupant de la généralisation des
compétences acquises
Structuration de l’environnement
et des activités

Pour cela :
 Les apprentissages scolaires doivent être:
 Compréhensibles :
 Indices concrets, visibles & identifiables
 Consignes individualisées, adaptées, appuyées
visuellement
 Matériel & supports adaptés et attractifs

Organisés :
décomposition des tâches, boîtes d’activité, …

Adaptés : compétences / attention
Structuration et gestion du temps

Elève avec TED:

Difficultés à se situer dans le déroulement chronologique,
à percevoir les durées


 « anxiété » = nécessité de repères fixes
Se traduit par:



Résistance au changement, difficultés pour gérer les
transitions
Questions répétitives
Difficultés pour se repérer dans le temps (anticiper /
s’organiser)
Structuration et gestion du temps


Pourquoi structurer le temps?
 Augmenter la prévisibilité, pouvoir anticiper les
changements
Comment?
 Emploi du temps journalier, visualisé et régulier
 Signaler le début et la fin de chaque activité de manière
explicite
 Instaurer des routines
 Prévenir des éventuels changements
  Diminution des incompréhensions
  Diminution des comportements problème
Supports visuels

L’utilisation de supports visuels, pourquoi?
 Elèves avec TED: souvent en difficulté dans le
domaine du langage verbal

« Penseurs visuels » (T. Grandin)

Supports visuels
  meilleure compréhension des situations, du


déroulement des activités
 permanence de la consigne
 favorisent l’autonomie et facilitent les transitions
Conclusion
Ou
Ce qu’il faut retenir
Pour l’instant
Parler « des autismes »

L’autisme fait partie des Troubles Envahissants du
Développement (CIM 10)

Difficultés spécifiques dans les domaine de
 de la communication,
 des interactions sociales,
 des comportements des intérêts

Les troubles du spectre autistique sont
hétérogènes
 Etiologie inconnue et complexe
 Cliniques plurielles
Mieux connaître, mieux aider…

Adaptations plurielles…
L’adaptation de la scolarité est nécessaire pour
favoriser l’intégration (scolaire et sociale) et permettre
les apprentissages



Favoriser la compréhension et augmenter la
prévisibilité
Bénéfice des supports visuels
Aider à faire des liens, généraliser, transposer une
situation dans un contexte différent, à l’aide
d’exemples concrets
Être parent d’un enfant avec T.E.D.
Organisation d’une vie « atypique »







Un parcours de soins hors norme avec la difficulté pour
obtenir un diagnostic précoce
La rareté d’un accompagnement psychologique
consécutif à l’annonce du handicap
La difficulté pour organiser un réseau pédagogique et
de soins autour de l’enfant
Une réorganisation de la vie familiale obligatoire et
parfois une désorganisation du réseau familial étendu
La difficulté d’être parents et la mise en péril de la vie
de couple
Le questionnement autour des principes éducatifs
prônés par la famille
La réactivité psychologique de la fratrie
MERCI DE VOTRE ATTENTION
Centre de
Ressources
Autisme de
Haute
Normandie
Centre Hospitalier du Rouvray
4, rue Paul Éluard - BP 45
76301 Sotteville-lès-Rouen
Tél. : 02 32 95 18 64
Fax : 02 32 95 18 65
[email protected]
« Entre Ce que je pense,
Ce que je veux dire,
Ce que je crois dire,
Ce que je dis,
Ce que vous avez envie
d'entendre,
Ce que vous entendez,
Ce que vous comprenez...
Il y a dix possibilités qu'on ait
des difficultés à communiquer.
Mais essayons quand même... »
Bernard WERBER