Élève chercheur, enseignant médiateur. Donner du sens aux savoirs

Comptes-rendus de thèses et d'ouvrages
Élève chercheur, enseignant médiateur. Donner
du sens aux savoirs
Britt-Mari BARTH. Paris : Éditions Retz. Montréal : Éditions
Chenelière. Date de parution : 2013-01-17
Par Jean-Marie de Ketele,
Professeur émérite de l’UCL (Louvain-la-Neuve) et de
la Chaire UNESCO en Sciences de l’Éducation (Dakar)
L
e hasard fait bien les choses, puisque j’ai reçu le livre de BrittMari Barth alors que je travaillais sur une mission d’expertise
pour le renouveau de l’enseignement des sciences et que, consultant la littérature internationale, je tombais constamment sur le cri
d’alarme posé par les Académies des Sciences de la plupart des pays
du monde et transmis aux politiques du G8 et du G20 : le plus
urgent est de créer une motivation pour les sciences (objectif n°1)
et de promouvoir un apprentissage des démarches scientifiques
plutôt que la simple transmission-restitution de connaissances
scientifiques (objectif n°2). Si les illustrations de la démarche proposées dans le livre de Britt-Mari Barth portent davantage sur les
apprentissages de la langue (la compréhension d’un texte narratif
dans le premier scénario présenté ; l’écriture d’un roman policier
dans le second), de la géographie (la mise en réseau des concepts au
sujet du « territoire industriel » dans le troisième) et sur le processus d’évaluation chez des étudiants en sciences de l’éducation dans
le cadre d’un cours portant sur le concept « enseigner-apprendre »
(4° scénario), on retrouve ces mêmes préoccupations dans le présent ouvrage comme semble déjà l’indiquer le titre choisi : « Élève
chercheur, enseignant médiateur. Donner du sens aux savoirs ».
Ceci sera confirmé par la suite et les enseignants ou formateurs
dans le domaine des sciences verront très vite que la démarche
se transpose dans les disciplines qui sont les leurs, avec cependant quelques spécificités liées à la démarche d’expérimentation.
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Le présent ouvrage s’inscrit en cohérence avec les deux ouvrages
précédents de l’auteur publiés chez le même éditeur : « L’apprentissage de l’abstraction. Méthodes pour une meilleure réussite de
l’école » (préface d’André de Peretti) et « Le savoir en construction »
(préface assurée par mes soins). Si on retrouve fondamentalement la
même démarche de pensée, celle-ci est approfondie sur trois aspects
qui sont à la base de la structuration de l’ouvrage : une théorisation
plus aboutie du modèle de « médiation sociocognitive des apprentissages » ; une expérimentation conduite avec des élèves de différents niveaux et de différents pays et présentée à travers les quatre
scénarios évoqués ci-dessus ; un dialogue virtuel avec les lecteurs en
prenant appui sur les questions qui ont été fréquemment posées à
l’auteur lors des nombreuses formations qu’elle a assurées tant en
Communauté française de Belgique qu’en France, en Suisse et au
Québec. Cette structuration de l’ouvrage nous permet de dire que
l’ouvrage peut être lu indépendamment des deux premiers. Nous le
conseillerons même à tous les nouveaux lecteurs ; quant aux anciens,
ils y trouveront un réel plaisir, tant par la clarté de la présentation de
l’approche et ses ouvertures interdisciplinaires au niveau de l’argumentation, que par les illustrations diverses en cohérence étroite avec
l’approche proposée et que par les questionnements posés par les
acteurs de terrain (enseignants ou futurs enseignants, formateurs,
décideurs).
La première partie de l’ouvrage est consacrée à la présentation de la
démarche de la médiation sociocognitive des apprentissages. Contrairement à la démarche académique classique qui est de transmettre en
premier lieu le cadre théorique puis de l’illustrer (paradigme Théorie/
Pratique), celle utilisée par Britt-Mari Barth se réfère au paradigme
Pratique/Théorie/Pratique qui, selon mon expérience, est bien plus
efficace pour former et qui est d’ailleurs en cohérence avec le modèle
présenté. En effet, l’auteure prend un double point d’entrée : les
questions pratiques que se posent les enseignants et les formateurs ;
un exemple authentique de la démarche de conceptualisation du
concept d’impressionnisme. Sur cette base, le lecteur devient plus
à même de saisir en profondeur le substrat théorique à la base de la
démarche évoquée et qui pourra alors être plus facilement transféré
dans d’autres d’exemples (ceux de la deuxième partie de l’ouvrage).
Dans la présentation du modèle, plusieurs aspects méritent d’être
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soulignés, car ils entrent en cohérence avec les avancées récentes dans
plusieurs champs de recherche.
Le premier que je voudrais souligner, tant il me paraît trop souvent négligé et cependant si important, est le lien entre l’affectif
et le cognitif. Se référant aux travaux des biologistes (Damasio,
Varela et Changeux), l’auteure affirme que l’implication affective
et cognitive sont interdépendantes et sont deux faces de notre
intelligence et que « ce sont plutôt nos émotions qui guident notre
raison » (p. 57). L’enjeu est important, car le refus d’apprendre,
manifesté par la passivité ou la révolte, trouve son explication dans
« le sentiment d’impuissance apprise » que Bandura et Seligman
ont bien mis en évidence dans ses travaux. « L’enjeu pédagogique
est d’aider l’apprenant à construire une image de lui-même qui soit
valorisante à ses propres yeux » (p. 57). Travaillant avec Anne Jorro
sur l’engagement professionnel des enseignants1, nous avons mis
en évidence l’importance de la dimension émotionnelle dans la
construction de l’identité professionnelle. Nous voyons donc ici
l’isomorphisme entre le développement de l’apprenant à travers la
médiation sociocognitive telle que pratiquée et le développement
de la professionnalité émergente chez l’enseignant lui même.
Le second aspect a trait à l’approfondissement et à la justification
des cinq conditions pour une mise en pratique de la médiation sociocognitive : définir le savoir à enseigner en fonction du transfert
recherché ; exprimer le sens dans des formes concrètes ; engager les
apprenants dans un processus d’élaboration de sens (avec ses trois
aspects à prendre en compte : sensation, direction et signification) ;
guider le processus de construction de sens (le sens n’est pas à donner mais à construire) ; préparer au transfert des connaissances et
à la capacité d’abstraction par la métacognition (on rejoint ici la
pensée d’Edgard Morin auquel se réfère souvent l’auteure et les
travaux, non cités ici, d’Ausubel2 sur les advanced organizers.
1. Jorro, A. & De Ketele, J-M. (Eds) (2011). L’engagement professionnel en éducation et forma-
tion. Bruxelles : De Boeck.
2. Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York : Grune &
Stratton.
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On retrouve évidemment dans l’ouvrage l’explicitation des
concepts qui ont fait connaître l’auteure dans ses ouvrages précédents, mais ces concepts sont ici plus étroitement reliés à la
stratégie de médiation jouée par l’enseignant ou le formateur
dans la relation qui l’unit à l’apprenant. Ainsi le processus de
conceptualisation est décomposé dans les actes de perception, de
comparaison, d’inférence (inductive ou déductive selon les cas),
de vérification de celle-ci, de structuration des connaissances.
Il s’agit donc d’un processus de création de sens qui suppose
un grand travail de l’enseignant ou du formateur en amont
(définir le savoir à enseigner ; exprimer le sens dans des formes
concrètes et pendant l’apprentissage (engager l’apprenant ; guider
le processus ; préparer au transfert). Ceci requiert de la part de
l’enseignent ou du formateur une posture d’accueil et de respect
pour les conceptions exprimées par les apprenants, de donner
des consignes et des tâches qui leur permettent de prendre en
considération les conceptions des uns et des autres pour les faire
évoluer, d’avoir le sens du caractère situé des connaissances.
La deuxième partie de l’ouvrage est consacrée aux quatre scénarios
déjà évoqués. Leur lecture est facilitée par l’adoption d’une structuration identique, à savoir les cinq conditions de la médiation. Au-delà
de l’intérêt de voir les exemples puisés dans des activités différentes
et dans des niveaux différents de scolarité, nous avons apprécié le fait
que l’auteur en profite pour approfondir certains aspects particuliers
de l’apprentissage et de la stratégie de médiation.
Ainsi, dans le premier scénario consacré à la compréhension d’un
texte narratif chez des élèves du primaire et du secondaire du Québec, l’auteure approfondit la compréhension du concept « outils de
pensée » à travers l’apprentissage de la « justification ».
Dans le second scénario consacré à l’activité d’écriture auprès
d’élèves de CM1 en France, elle souligne l’importance de l’interdépendance de l’émotion (« le carburant qui fait tourner le moteur ») et
du cognitif (« le moteur qui permet de donner structure et direction aux
mouvements de la voiture », p. 113). La contextualisation prend ici la
forme de l’écriture d’un roman policier qui se déroulera sur toute la
durée de l’année scolaire et qui permettra de faire jouer aux élèves le
rôle de détective non seulement dans l’écriture d’un genre particulier
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Britt-Mari Barth
de texte, mais aussi dans la recherche des règles de grammaire qui
permettent de donner sens au texte.
Dans le troisième scénario consacré au concept de « territoire industriel » auprès d’élèves québécois (niveau 4° du collège en France),
Britt-Mari Barth illustre particulièrement bien le caractère situé de
toute connaissance (notamment son aspect social) et l’importance
du processus médiateur dans l’organisation des connaissances en
réseau (les attributs du concept, ses fonctions, ses indicateurs, le
caractère hiérarchique des concepts proches).
Dans le quatrième scénario consacré à l’évaluation individualisée
dans une communauté d’étudiants en master en sciences de l’éducation abordant le concept « enseigner/apprendre » fondamental pour
leur profession, Britt-Mari Barth approfondit avec ses propres étudiants une démarche où l’évaluation est « formatrice3 » et contribue
au développement de ce qu’Anne Jorro et moi appelons la « professionnalité émergente » (voir note 2). L’auteure prend appui sur
trois outils : le « process-folio » où il s’agit pour chaque étudiant
de créer un dossier qui rassemble progressivement un ensemble de
documents qui témoignent de sa progression dans son parcours
d’apprentissage ; une note de lecture personnalisée ; une note de
synthèse en fin de course qui, en reprenant les travaux précédents,
permet d’en manifester la compréhension. Ces trois types d’outils
permettent à l’enseignant et aux étudiants, dans une logique de
co-accompagnement, de construire la connaissance et d’évaluer les
connaissances en prenant en compte la diversité tout en gardant le
même contenu de base et les mêmes critères convenus (« utilisation
correcte des concepts ; mise en relation pertinente des concepts et
des apports théoriques avec le matériau empirique ; profondeur/
élaboration des analyses ; références explicites »).
Tout au long des scénarios présentés, Britt-Mari Barth souligne le fait
que les apprenants sont désormais de plus en plus des digital natives
et que l’enseignant et le formateur ont intérêt à recourir aux technologies de l’information et de la communication. C’est ainsi le cas
3. Ceci rejoint la conception d’un mouvement important en Angleterre qui tend à promou-
voir l’évaluation pour l’apprentissage (assessment for learning ») plutôt que l’évaluation de
l’apprentissage (« assessment of learning »).
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du recours aux sites web pour la recherche des situations (exemples
et contrexemples) pour illustrer les concepts étudiés et aux facilités du power point ou d’un tableau électronique pour les présenter
(pour avoir recours aux illustrations prises à l’internet, par exemple
des vidéos ou des illustrations tri-dimensionnelles, le tableaux électronique est plus approprié). C’est aussi la possibilité d’utiliser le
tableau électronique pour suivre la progression de la classe dans la
recherche des attributs d’un concept et surtout pour en garder une
trace, ce que ne permet pas le tableau noir. C’est encore le cas des
outils de dialogue offerts par certaines plateformes informatiques,
permettant aux apprenants et à l’enseignant de communiquer les
travaux personnels et d’y réagir…. Encore faut-il, ajoute Britt-Mari
Barth, que les enseignants et les formateurs s’y forment, vainquent
leur peur de paraître moins habiles que leurs élèves et même se
laissent alphabétiser au besoin par ceux-ci : c’est bien là l’idée d’une
communauté d’apprenants.
La dernière partie de l’ouvrage porte sur un jeu de questions réponses
avec différentes catégories d’acteurs que l’auteure a eu l’occasion de
rencontrer au cours des sessions de formation qu’elle a animées. Cela
commence avec des étudiants/stagiaires d’IUFM4 avec une question
comme « Comment adapter la conceptualisation à l’apprentissage
de la lecture ? ». Cela se poursuit avec des étudiants en master de
sciences de l’éducation avec des questions comme : « La conceptualisation ne réduit-elle pas l’imagination ? » ; « Conceptualiser,
n’est-ce pas réduire le savoir ? » ; « est-ce que l’apprentissage des
concepts passe nécessairement par l’organisation des idées ? » ; « Estil possible de faire conceptualiser tous les enfants, à tous les âges ? ».
On trouve ensuite des questions posées par des professeurs des
écoles : « Peut-on utiliser la démarche avec les tout-petits ? » ; « Quel
est l’intérêt pédagogique de la métacognition ? » ; « Comment ces
pratiques peuvent-elles contribuer à réduire les inégalités ? ». C’est
ensuite le tour des questions de la part des conseillers pédagogiques
du primaire : « … il n’y a pas que des concepts. En ce qui concerne
l’acquisition des attitudes et des savoir-faire, quelles peuvent être les
contributions de vos travaux de recherche ? » ; « Quelles sont les
perspectives d’évolution, ou les souplesses possibles, des procédures
4. Institut Universitaire de Formation des Maîtres
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Britt-Mari Barth
très séduisantes mais aussi très modélisantes que vous proposez et
quelles précautions prendre pour éviter de glisser vers la ‘méthode’,
voire la ‘recette’ ? » ; « …Qu’est-ce qui est développé d’autre que l’aspect ludique et qui va permettre d’arriver à autre chose qu’un pseudo-concept ? » ; « La démarche préconisée est-elle facile à mettre en
œuvre dans la réalité de la classe ? » . Enfin, les questions posées par
des formateurs d’entreprise ne sont pas moins intéressantes : « Quel
regard porte la spécialiste de l’apprentissage que vous êtes sur les
méthodes utilisées en formation d’adultes ? » ; « Précisément, quelles
questions doivent se poser les personnes en charge de l’ingénierie de
formation ? » ; « Les entreprises qui envoient leurs salariés en stage
se posent toujours la question de l’efficacité de la formation. Comment s’en assurer ? L’entreprise a-t-elle un rôle à jouer en mettant
rapidement le salarié en position d’appliquer ce qu’il a appris ? » ;
« Les entreprises auront donc davantage besoin de formateurs-médiateurs ? Est-ce que le coach s’en rapproche ? ».
Nul doute que toutes ces questions sont importantes. Le fait de les
avoir choisies pour figurer au terme de l’ouvrage montre bien que
Britt-Mari Barth a conscience des enjeux posés par la démarche. Elle
y répond d’ailleurs de façon très pertinente. Nous voudrions cependant poser deux questions qui nous semblent importantes et auxquelles sans doute ses prochains travaux répondront. La première a
trait à l’efficacité de la démarche (question par ailleurs posée par des
formateurs d’entreprise). Si, au terme de chaque scénario présenté,
l’auteure présente les résultats obtenus auprès des élèves ou des étudiants ayant suivi la démarche, ces résultats sont des commentaires
qualitatifs exprimés en termes de satisfaction et de transformations
opérées chez eux. Nul doute que ceci est important. Ceci ne signifie
pas nécessairement que chaque élève a satisfait individuellement aux
exigences prescrites officiellement (maîtrise des objectifs assignés).
L’auteure n’administre pas ce genre de preuve dans cet ouvrage. À
juste titre, elle dit à plusieurs reprises que ce n’est pas en faisant passer
un test classique, genre QCM, que l’on pourra juger de l’efficacité
de la démarche. C’est par des dispositifs d’évaluation isomorphes à
la démarche d’apprentissage, tel le dispositif d’évaluation présenté
dans le quatrième scénario, que l’on pourra administrer la preuve. Il
serait donc intéressant de voir publiées dans un prochain ouvrage des
recherches évaluatives de ce genre.
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Une seconde question nous semble importante pour prolonger les
travaux présentés : celle du curriculum. Dans ce que l’auteure nous
a présenté dans cet ouvrage, on voit clairement l’importance d’identifier les concepts essentiels (leurs noms, leurs attributs en fonction
du transfert visé, les interrelations avec les autres concepts). Il s’agit
d’ailleurs de la première condition de la démarche de médiation
socio-cognitive des apprentissages. Et on comprend bien qu’il ne
s’agit pas simplement d’en établir la liste, comme c’est malheureusement le cas dans de trop nombreux programmes d’études, mais
bien d’une carte conceptuelle. L’auteur manifeste également son
adhésion au concept de « compétence » en répétant à plusieurs
reprises et très justement qu’il s’agit de mobiliser ses connaissances
sur des situations concrètes qui prennent sens pour les apprenants.
Si on regarde comme est opérationnalisée la compétence à travers
les scénarios, on se rend compte qu’elle rejoint la notion de « compétence transversale » ou de « compétence-clé », c’est-à-dire des
compétences abstraites, comme comparer, discerner, inférer, transférer, etc. Certes, ces processus mentaux (que nous aimons appeler
des capacités cognitives de base) sont exercées sur des situations
concrètes variées que l’enseignant se charge de produire, ce qui est
effectivement important. Si tout ceci nous paraît essentiel, cela ne
forme pas encore un curriculum au sens plein du terme. Le curriculum est un tout intégré qui ne se réduit pas à un ensemble de
démarches de conceptualisation grâce à l’exercice d’un ensemble de
capacités clés. Le curriculum me semble devoir être orienté vers la
maîtrise de l’une ou l’autre tâche complexe qui intègre l’ensemble
des activités exercées antérieurement. Si cette conception du curriculum n’est pas explicitée comme telle dans l’ouvrage (le concept y
est d’ailleurs quasi absent), elle se trouve en germe dans les scénarios
deux et quatre, à travers d’une part la tâche d’écriture du roman
policier qui oriente et intègre l’ensemble des activité développées
et, d’autre part, la réalisation d’un process-folio (incluant une note
de lecture individualisée et une note de synthèse) qui développe
toute une démarche de réflexion métacognitive sur des situations
concrètes vécues individuellement et où le concept « enseigner/
apprendre » joue le rôle de concept organisateur du travail réflexif.
Il s’agit bien de tâches complexes qui orientent et intègrent toutes
les activités de conceptualisation et d’exercice des capacités cogni-
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tives de base sur des supports variés, dont l’acquisition requiert la
démarche de médiation socio-cognitive.
À travers tout ce qui vient d’être dit, on devine que le livre est un
ouvrage passionnant à lire, non seulement par son objet, mais aussi
par la démarche paradigmatique utilisée, prenant appui sur la pratique, la conceptualisant, la transférant à d’autres champs. C’est
pourquoi il devrait intéresser tous ceux qui ne se contentent pas de
gloser sur l’acte d’enseigner/apprendre, mais cherchent à l’améliorer
sans cesse sur le terrain avec un souci éthique du développement de
la personne insérée dans contexte social de co-apprentissage.
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