résistants à l’acquisition, ne semblent pas identi-
fiés préalablement.
Selon Gajo et Mondada (1998) :
[…] L’interaction constitue un lieu et un moyen
d’acquisition, pas seulement au cours de l’ontoge-
nèse. C’est en effet dans la coordination et
l’échange avec des participants plus compétents,
aux cours d’activités sociales situées, que l’enfant,
l’apprenant ou le novice sont en mesure de
déployer des capacités et des connaissances allant
au-delà de leurs possibilités individuelles, dans ce
que Vygotsky appelle la « zone proximale de déve-
loppement » (Wertsch, 1985) (p. 93).
On relèvera notamment :
–l’asymétrie des interlocuteurs de l’interaction
(expert/novice ; enseignant/élève ; natif/non natif) ;
–la part de négociation intersubjective (dans la
coordination et l’échange) ;
–le caractère situé des activités (l’objet de
l’échange est en rapport avec le contexte) ;
–le statut des objets à apprendre, qui intervien-
nent de manière incidente au cours des interac-
tions, puisqu’ils ne sont pas prédéfinis, ni prédéli-
mités.
Dans un contexte non scolaire, comme dans un
contexte scolaire, l’interaction réunit un locuteur
natif de la langue véhicule de la communication et
un locuteur non natif de cette langue appartenant à
un groupe socio-culturel autre et possédant une
autre langue première. De ce fait, cette interaction,
exolingue, est sous la menace permanente de l’in-
compréhension. Aussi, l’attention des locuteurs
est-elle dirigée d’une part vers l’objet thématique
et vers la réalisation du but et, d’autre part, vers les
moyens linguistiques de cette interaction. Ce
double enjeu est qualifié de bifocalisation. Les
conduites de focalisation sur les moyens linguis-
tiques, subordonnées au but premier de la commu-
nication, sont définies comme métalinguistiques
(Matthey, 1996).
Concernant l’objet de l’interaction, Pekarek (1999)
considère « essentiel que l’interlocuteur expert
donne à l’apprenant l’occasion de contribuer à la
gestion de différentes dimensions du discours. […]
L’interaction doit surtout offrir à l’apprenant la pos-
sibilité de mobiliser ses capacités à l’intérieur de
tâches discursives à complexité appropriée »
(p. 21). Avec la notion de tâche apparaît le principe
d’une prédéfinition des objets, qui ne surviennent
donc plus seulement incidemment. Dans une pers-
pective analogue, Cicurel (2001) parle de réagen-
cement contextuel des éléments langagiers pro-
duits dans un autre contexte que celui de la classe.
Ceux-ci sont présentés et reconfigurés dans le
contexte de la classe (p. 206) (4).
Il est possible de considérer qu’en FLE, une ten-
dance domine. Le locuteur novice apprend les
objets et la manière de les dire au cours de l’inter-
action en intégrant progressivement les conduites
des natifs. Ainsi, à travers la participation aux acti-
vités et aux échanges, certes verbaux, mais pas
exclusivement, le novice devient progressivement
membre à part entière de la communauté. Il
apprend à agir dans cette communauté et, par
conséquent, également à parler la langue des
natifs, en intériorisant progressivement les diverses
composantes des conduites langagières orales :
gestes, postures, intonations, phonologie, lexique,
syntaxe, discours etc. Dans cette logique, la classe
étant un lieu d’interaction parmi d’autres, l’objet
enseigné s’inscrit dans la complexité de l’interac-
tion et c’est seulement par des phénomènes de
bifocalisation, se produisant de manière imprévi-
sible au cours des échanges, que sont mises en
évidence des dimensions langagières spécifiques.
Du côté du FLM
Un premier courant de recherches regroupant
entre autres Nonnon, 1990 ; 1998 ; 2000 ; Brixhe et
Specogna, 1999, considèrent que dans les mouve-
ments discursifs, dans les reformulations, s’effec-
tue un déplacement d’objets de connaissance.
Sous l’influence de l’ethnométhodologie, il s’agit
d’analyser les déplacements du discours, par
exemple le glissement d’un inventaire à une formu-
lation de règle, d’un récit ou d’une évocation à un
commentaire, d’une description à une explication.
Brixhe et Specogna s’interrogent sur le rôle de la
reformulation dans la construction des savoirs et
sur ses variations, qui traduisent des formes
diverses de coopération entre les interactants : son
impact sur la construction des savoirs serait-il dif-
férent selon que la reformulation est auto-initiée
(produite par le locuteur à l’origine de l’énoncé
reformulateur) ou hétéro-initiée ? À travers ce
questionnement, on reconnaît les processus de
transformation de la participation chers à l’ethno-
méthodologie et à la cognition située (Moro, 2001).
Les interactions sont considérées comme l’es-
pace des apprentissages quelles que soient les
disciplines scolaires. Dans cet oral pour apprendre,
20 Revue Française de Pédagogie, n° 141, octobre-novembre-décembre 2002