Accompagner, intégrer des élèves présentant un trouble du spectre

Accompagner, intégrer des élèves
présentant un trouble du spectre
autistique: obstacles, défis et
moyens
Emery Roland, Lausanne, 17 août 2011
Plan de la présentation
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Enjeux:
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Approche individuelle et/ou approche psychosociale: la CIF
(Classification Internationale du Fonctionnement)
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Entre exclusion, ségrégation, intégration et inclusion
Obstacles:
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Une comparaison entre DSM IV et PER (Plan d'étude romand)
–
Obstacles environnementaux: des postures qui s'opposent
Moyens:
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Moyens institutionnels et sociaux
–
Ressources humaines
–
Attitudes
–
Moyens pédagogiques et didactiques: projets individualisés
Classification Internationale du Fonctionnement,
du handicap et de la santé (CIF)
Ségrégation – intégration - inclusion
L’intégration n’est pas sans poser question. L’idée
même infère une ambiguïté qui renforce ce qu’elle
prétendait combattre : l’exclusion. Elle désigne en
effet une « population à intégrer » et l’opération ne
va pas sans coup de force d’ailleurs. Est-il possible
d’intimer l’intégration si, ni celui qui en est l’objet,
ni le milieu à pénétrer ne sont prêts pour cette
épreuve (37).
Lapeyre, M. (2005). L'école inclusive peut-elle réussir là où
l'intégration échoue? Reliance, 16 (2), 36-42.
Une école inclusive.
Un consensus croissant s’est donc installé, à l’échelle nationale et
internationale, pour affirmer que tous les enfants devraient
pouvoir recevoir une éducation de qualité dans l’école de leur
quartier. Cette expression, « éducation de qualité », fait l’objet
d’attention. Il est difficile d’accepter une éducation en milieu
ordinaire sans être sûr que tous les élèves ont bien la possibilité
réelle de communiquer, de participer, de faire entendre leur voix
et de se sentir comme chez eux. L’adjectif « inclusive » qualifiant
le mot « école » a été introduit pour souligner le fait que celle-ci
doit accueillir tous les enfants et pourvoir à leurs besoins dans un
climat d’acceptation et d’ouverture.(76)
Wormnaes, S. & Crozier, M.-F. (2005). Vers l'inclusion des enfants en
situation de handicap. Reliance, 16 (2), 75-83.
Comparaison DSM4 / PER
DSMIV
PER (capacités transversales)
Altération qualitative des
interactions sociales.
Collaboration
Communication
Altération qualitative de la
communication
Stratégies d'apprentissage
Caractère restreint, répétitif et
stéréotypé des comportements,
des intérêts et des activités
Pensée créatrice
Démarche réflexive
Comparaison DSM4 / PER
PER (capacités transversales)
DSMIV
incapacité à établir des relations avec
les pairs correspondant au niveau du
développement
accueillir l'autre avec ses
caractéristiques
reconnaître les intérêts et les besoins
de l'autre
échanger des points de vue
Comparaison DSM4 / PER
DSMIV
retard ou absence totale de
développement du langage parlé
(sans tentative de compensation par
d'autres modes de communication,
comme le geste ou la mimique)
chez les sujets maîtrisant assez le
langage, incapacité marqué à
engager ou soutenir une conversation
avec autrui
PER (capacités transversales)
choisir et adapter un ou des langages
pertinents en tenant compte de
l'intention, du contexte et des
destinataires
respecter les règles et les
conventions propres aux langages
utilisés
ajuster la communication en fonction
de la réaction des destinataires
Comparaison DSM4 / PER
PER (capacités transversales)
DSMIV
adhésion apparemment inflexible à
des habitudes ou à des rituels
spécifiques et non fonctionnels
tirer parti des changements
accepter le risque et l'inconnu
s'engager dans de nouvelles idées,
de nouvelles voies et les exploiter
Projets éducatifs individualisés
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Distinguer projet global / projet pédago-éducatif
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Travail en équipe
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Participation des parents
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S'appuyer sur des évaluations spécialisées (PEP3)
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Se donner les moyens d'observer et d'évaluer (régulièrement)
●
●
S'appuyer sur les forces (compétences les plus adéquates- en
émergence) mais ne pas négliger les faiblesses
Bien distinguer dans le projet les dimensions de:
–
Compétences les plus adéquates
–
Compétences à promouvoir
–
Moyens mis en oeuvre (projet de scolarisation)
–
Le projet de scolarité (organisation des espaces et des temps de
l'accompagnement)
Projets éducatifs individualisés
●
Considérer l'ensemble des dimensions développementales:
–
Autonomie personnelle (habillage, hygiène, alimentation,
déplacement)
–
Compétences sensorimotrices (motricité globale, motricité fine,
coordination oeil-main, perception)
–
compétences psychosociale (communication, socialisation,
relation aux pairs, relations aux adultes, rapport à soi, expression
émotionnelle)
–
jeux et loisirs (temps libres-récréation, jeux symboliques, récréation)
–
compétences cognitives (imitation, raisonnement-planificationmémoire, repérage spatio-temporel, capacité d'attention, autonomie
face à l'activité)
–
savoirs et savoirs-faire spécifiques (expression orale,
compréhension orale, expression écrite, compréhension écrite, outils
mathématiques, outils graphiques, tris et appariements, arts: peinture
et coloriage, musique)
Bibliographie
Gardou, C. (2006). Mettre en oeuvre l'inclusion scolaire, les voies de la
mutation. Reliance, 22 (4)- 91-98.
Hameury, L., Mollet, M., Massé, S. & Barthélémy, C. (2006).
Scolariser l'enfant autiste: objectifs et finalités. Neuropsychiatrie de
l'enfance et de l'adolescence, 54, -378.
Philip, C. (2010). Les troubles envahissants du développement. In:
B.Egron (sous la direction). Scolariser les élèves handicapés
mentaux ou psychiques. Nord- Pas de Calais: CRDP.
Scolariser les élèves autistes. Collection Repères Handicap (2009).
Paris: SCEREN