Evaluation formative Evaluation formative et pédagogie

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Evaluation formative
Evaluation formative et pédagogie par les objectifs.
Comme le souligne D. Hameline (1979), le modèle de l'adaptation demeure
le plus conforme à une approche par les objectifs. On analyse les tâches, on
fait l'inventaire des comportements attendus, on détermine les moyens et
les méthodes pour les faire acquérir, on vérifie ces acquisitions par la
médiation des objectifs. A chaque objectif ou sous-objectif est mis en place
une évaluation du type : "l'élève est capable de ..." et, suivant les résultats
obtenus, l'élève poursuit l'apprentissage ou alors revient sur les éléments
non assimilés ou non compris.
L'évaluation formative est donc très souvent associée à la pédagogie par les
objectifs, même si cette association peut sembler bien restrictive à de
nombreux égards.
Dans une conception linéaire de l'apprentissage comme celle des
néo-behavioristes, les objectifs peuvent s'ajouter, se réduire, devenir de
micro-objectifs. Il suffit de planifier un programme, de réduire les difficultés
en les atomisant pour assurer la réussite des apprentissages.
D. Hameline (1979) rend compte des difficultés conceptuelles liées à la
pédagogie de maîtrise, en mettant en garde contre une rationalisation
abusive des apprentissages. Le principal grief retenu contre l'évaluation
formative dans cette optique est qu'elle demeure une évaluation externe,
pouvant imposer des exigences parasites, au regard de l'objectif poursuivi.
Ce dispositif ne tient pas compte non plus du caractère implicite de nombre
d'évaluations scolaires.
Les inconvénients, voire les excès, d'une telle pédagogie sont nombreux.
Une entrée étroite par les objectifs peut, comme le rappelle D. Hameline
(1991):
. Rétrécir les apprentissages à une adaptation utilitaire des apprenants aux
tâches qui leur sont assignées.
· Négliger l'action au profit des comportements.
· Privilégier le court terme au détriment du long terme.
· Témoigner d'une conception naïve de la transparence dans les rapports
humains.
· Laisser peu de place à l'imprévu en empêchant les apprenants de définir
leur propres objectifs.
Pour autant cette méthode présente également beaucoup d'attraits. Parmi la
liste des dix avantages dont Mac Donald Ross (1973) crédite l'entrée par les
objectifs, il faut retenir surtout qu'elle centre les progressions autour de
l'activité de l'apprenant, qu'elle encourage les efforts d'explicitation, enfin
qu'elle permet d'établir les bases d'un apprentissage individualisé.
L'évaluation formative dans une perspective néo-behavioriste, doit aider une
programmation de l'enseignement de façon à assurer un apprentissage "sans
erreur", elle se base sur des objectifs pédagogiques définis en termes de
comportements observables et se centre sur les résultats de l'apprentissage.

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Il faut, en fait, compléter l'enseignement traditionnel par des systèmes de
diagnostics et de méthodes... d'instruction de rechange..." (Bloom, 1972).
La notion de "feedback-remédiation", jusqu'alors confondue avec la
pédagogie de maîtrise, va connaître un nouveau développement avec les
travaux de Linda - Allal.
L'élargissement de la pédagogie de maîtrise qu'elle préconise s'inscrit dans
une perspective "cognitiviste", basée, entre autres, sur la théorie
piagétienne de la connaissance et les recherches sur la pédagogie par la
découverte. Bien plus que les résultats, la prise d'information portera sur la
façon de procéder de l'élève. L'observation deviendra un élément
déterminant de l'évaluation formative ainsi conçue.
Cet élargissement de la pédagogie de maîtrise a déjà été tenté, notamment
par Block (1985) qui préconise l'introduction d'activités d'apprentissage plus
ludiques. Mais c'est surtout L. Allal (1988), précisant la notion de régulation,
qui permettra de sortir des conceptions strictement behavioristes.
Son analyse des processus de régulation prend comme cadre de référence
une conception constructiviste de l'apprentissage. Dans la théorie de Piaget,
tout processus d'apprentissage implique le fonctionnement d'un mécanisme
de régulation comportant un aspect de feedback (permettant de situer son
action par rapport au but fixé) et un aspect de guidance permettant
l'adaptation de l'action au but visé.
Elle distingue trois processus de régulation : les régulations interactives,
rétroactives et proactives.
La régulation interactive est intégrée à la situation d'apprentissage tout au
long de son déroulement. Les interactions peuvent avoir lieu entre élèves et
enseignants, entre élèves, ou encore entre élèves et matériel didactique.
Cette régulation se fonde le plus souvent sur des démarches informelles ;
"l'instrumentation de la boucle d'évaluation/régulation réside principalement
dans la structuration de la situation d'apprentissage" (Allal, 1988).
Les régulations rétroactive et proactive interviennent de manière différée par
rapport à la situation d'apprentissage et par rapport au moment de
l'évaluation.
La régulation rétroactive concerne toutes les activités de remédiation
proposées àl'élève pour l'aider à surmonter ses difficultés.
La régulation proactive, quant à elle, envisage l'acte de formation futur et
est destinée à prévoir des activités de consolidation et d'approfondissement
des compétences des élèves. Ces régulations ainsi définies L. Allal et son
équipe mettent en place des procédures, instrumentées ou non, et
définissent des stratégies d'évaluation formative, insistant beaucoup sur les
différents types de remédiation possibles. L'ambition n'est pas de se livrer à
un instrumentalisme excessif mais de trouver des applications pratiques.
Pour comprendre davantage la façon dont l'élève apprend, il faut disposer
d'informations qualitatives ne pouvant être recueillies que par l'observation.
De ce point de vue, les travaux de M. Postic (1988) constituent une base

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utile pour la formation à l'observation dans le cadre de l'enseignement :
"L'observation continue permet au sujet en formation de savoir qu'elles sont
ses possibilités à développer, quelles sont ses faiblesses, pour les combattre
(Postic, 1988).
Les recherches de Von Cranach et al (1982) et ceux de M. Postic (1977)
mettent en évidence le statut privilégié des interactions lorsqu'il s'agit
d'étudier les capacités d'observation et d'évaluation des enseignants.
Dans le même esprit, l'étude exploratoire menée par C. Vandenplas - Holper
(1989), accorde une grande importance aux discordances entre les
perceptions des différents évaluateurs et se centre essentiellement sur les
interactions entre l'enseignant et les élèves.
Dans un cadre de référence constructiviste on observe les deux pôles de
l'interaction à l'occasion d'activités de narration. Cette "découverte guidée de
l'observation", s'appuyant sur un matériel important (vidéogrammes et
enregistrements audiophoniques), postule que les accords inter-évaluateurs
seront plus élevés lorsqu'il y aura eu apprentissage préalable de
l'observation.
Les résultats montrent que l'introduction de critères plus différenciés pour
l'observation, les séances de formation et les stratégies d'évaluation
déséquilibrent les schémas d'appréhension de la réalité à observer dont
disposent les observateurs.
L'observation doit donc préciser toute démarche de régulation et s'intéresser
à tout ce qui peut déterminer l'acte d'apprentissage considéré dans sa
globalité.
La formation à l'observation présente donc un intérêt majeur, que ce soit
pour l'enseignant dans la classe, que ce soit, à un autre niveau, pour le
fonctionnement de l'école. Comme le souligne J.F. Perret (1988) "De
recherche en recherche, il s'agit probablement chaque fois d'inventer des
procédures d'investigation ad hoc, susceptibles d'élargir les champs de vision
et de compréhension".
Il est admis aujourd'hui que l'évaluation fait partie intégrante du processus
enseignement-apprentissage. Une formation à l'évaluation formative dans
cet esprit doit conduire les enseignants à "une prise de conscience des types
de régulation, des interventions pédagogiques à partir de l'analyse des
épisodes d'une séance" (Altet, 1992).
Ph. Perrenoud (1989) propose une approche pragmatique de l'évaluation
formative qui fédére d'une certaine manière les différentes approches déjà
mentionnées.
Il prône un élargissement de l'observation, dans laquelle aucun type
d'information ne serait exclu à priori. "Ce qui compte le plus, dans
l'observation, c'est moins son instrumentation que les cadres théoriques qui
la guident et qui gouvernent l'interprétation des observables.
La conception de l'intervention doit être également beaucoup plus large et

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suivre plusieurs directions
· On se détache des "symptômes" pour s'attaquer aux causes profondes des
difficultés,
· On se détache du programme en cours pour reconstruire des structures
fondamentales ou des préalables essentiels,
· On se détache de la connection pour s'intéresser à ce qu'elles disent des
représentations de l'élève, pour s'en servir comme point d'entrée dans son
système de pensée.
· On se détache des acquis cognitifs pour prendre en compte les dynamiques
affectives et relationnelles sous-jacentes,
· On se détache de l' individu pour considérer un contexte et des conditions
de vie et de travail, à l'école et en dehors" (Perrenoud, 1989).
Enfin la régulation doit avant tout être considérée comme une situation
interactive étudiée comme un élément de la communication continue entre
maîtres et élèves.
L'auteur propose, face aux problèmes conceptuels posés par l'élargissement
de l'évaluation formative, de la considérer comme une évaluation par défaut
n'intervenant qu'en fin de parcours, et invite à orienter les recherches sur le
concept de régulation des apprentissages.
L'évaluation formative, comme la pédagogie de maîtrise, manquerait donc
d'un soubassement conceptuel suffisant et se centrerait encore trop sur les
activités et les moyens dans une vision prescriptive de l'apprentissage.
Laurence Rieben (1988) marque bien les limites de la pédagogie de maîtrise
et de son élargissement : "Ce n'est cependant qu'au prix d'une théorie des
différences individuelles qui prendra en compte d'analyse des processus que
la pédagogie de maîtrise pourra prétendre apporter systématiquement des
aides efficaces pour différents élèves. Pour l'instant, une telle théorie est à
peine ébauchée et la différenciation de l'enseignement, lorsqu'elle existe,
reste en grande partie fondée sur l'intuition créative des maîtres".
Thierry Berthou
[email protected]
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