dossierpedaobjectif 1 sur 4 http://www.aideeleves.net/lectures/dossierpedaobjectif.htm Evaluation formative Evaluation formative et pédagogie par les objectifs. Comme le souligne D. Hameline (1979), le modèle de l'adaptation demeure le plus conforme à une approche par les objectifs. On analyse les tâches, on fait l'inventaire des comportements attendus, on détermine les moyens et les méthodes pour les faire acquérir, on vérifie ces acquisitions par la médiation des objectifs. A chaque objectif ou sous-objectif est mis en place une évaluation du type : "l'élève est capable de ..." et, suivant les résultats obtenus, l'élève poursuit l'apprentissage ou alors revient sur les éléments non assimilés ou non compris. L'évaluation formative est donc très souvent associée à la pédagogie par les objectifs, même si cette association peut sembler bien restrictive à de nombreux égards. Dans une conception linéaire de l'apprentissage comme celle des néo-behavioristes, les objectifs peuvent s'ajouter, se réduire, devenir de micro-objectifs. Il suffit de planifier un programme, de réduire les difficultés en les atomisant pour assurer la réussite des apprentissages. D. Hameline (1979) rend compte des difficultés conceptuelles liées à la pédagogie de maîtrise, en mettant en garde contre une rationalisation abusive des apprentissages. Le principal grief retenu contre l'évaluation formative dans cette optique est qu'elle demeure une évaluation externe, pouvant imposer des exigences parasites, au regard de l'objectif poursuivi. Ce dispositif ne tient pas compte non plus du caractère implicite de nombre d'évaluations scolaires. Les inconvénients, voire les excès, d'une telle pédagogie sont nombreux. Une entrée étroite par les objectifs peut, comme le rappelle D. Hameline (1991): . Rétrécir les apprentissages à une adaptation utilitaire des apprenants aux tâches qui leur sont assignées. · Négliger l'action au profit des comportements. · Privilégier le court terme au détriment du long terme. · Témoigner d'une conception naïve de la transparence dans les rapports humains. · Laisser peu de place à l'imprévu en empêchant les apprenants de définir leur propres objectifs. Pour autant cette méthode présente également beaucoup d'attraits. Parmi la liste des dix avantages dont Mac Donald Ross (1973) crédite l'entrée par les objectifs, il faut retenir surtout qu'elle centre les progressions autour de l'activité de l'apprenant, qu'elle encourage les efforts d'explicitation, enfin qu'elle permet d'établir les bases d'un apprentissage individualisé. L'évaluation formative dans une perspective néo-behavioriste, doit aider une programmation de l'enseignement de façon à assurer un apprentissage "sans erreur", elle se base sur des objectifs pédagogiques définis en termes de comportements observables et se centre sur les résultats de l'apprentissage. 1/04/2008 15:29 dossierpedaobjectif 2 sur 4 http://www.aideeleves.net/lectures/dossierpedaobjectif.htm Il faut, en fait, compléter l'enseignement traditionnel par des systèmes de diagnostics et de méthodes... d'instruction de rechange..." (Bloom, 1972). La notion de "feedback-remédiation", jusqu'alors confondue avec la pédagogie de maîtrise, va connaître un nouveau développement avec les travaux de Linda - Allal. L'élargissement de la pédagogie de maîtrise qu'elle préconise s'inscrit dans une perspective "cognitiviste", basée, entre autres, sur la théorie piagétienne de la connaissance et les recherches sur la pédagogie par la découverte. Bien plus que les résultats, la prise d'information portera sur la façon de procéder de l'élève. L'observation deviendra un élément déterminant de l'évaluation formative ainsi conçue. Cet élargissement de la pédagogie de maîtrise a déjà été tenté, notamment par Block (1985) qui préconise l'introduction d'activités d'apprentissage plus ludiques. Mais c'est surtout L. Allal (1988), précisant la notion de régulation, qui permettra de sortir des conceptions strictement behavioristes. Son analyse des processus de régulation prend comme cadre de référence une conception constructiviste de l'apprentissage. Dans la théorie de Piaget, tout processus d'apprentissage implique le fonctionnement d'un mécanisme de régulation comportant un aspect de feedback (permettant de situer son action par rapport au but fixé) et un aspect de guidance permettant l'adaptation de l'action au but visé. Elle distingue trois processus de régulation : les régulations interactives, rétroactives et proactives. La régulation interactive est intégrée à la situation d'apprentissage tout au long de son déroulement. Les interactions peuvent avoir lieu entre élèves et enseignants, entre élèves, ou encore entre élèves et matériel didactique. Cette régulation se fonde le plus souvent sur des démarches informelles ; "l'instrumentation de la boucle d'évaluation/régulation réside principalement dans la structuration de la situation d'apprentissage" (Allal, 1988). Les régulations rétroactive et proactive interviennent de manière différée par rapport à la situation d'apprentissage et par rapport au moment de l'évaluation. La régulation rétroactive concerne toutes les activités de remédiation proposées àl'élève pour l'aider à surmonter ses difficultés. La régulation proactive, quant à elle, envisage l'acte de formation futur et est destinée à prévoir des activités de consolidation et d'approfondissement des compétences des élèves. Ces régulations ainsi définies L. Allal et son équipe mettent en place des procédures, instrumentées ou non, et définissent des stratégies d'évaluation formative, insistant beaucoup sur les différents types de remédiation possibles. L'ambition n'est pas de se livrer à un instrumentalisme excessif mais de trouver des applications pratiques. Pour comprendre davantage la façon dont l'élève apprend, il faut disposer d'informations qualitatives ne pouvant être recueillies que par l'observation. De ce point de vue, les travaux de M. Postic (1988) constituent une base 1/04/2008 15:29 dossierpedaobjectif 3 sur 4 http://www.aideeleves.net/lectures/dossierpedaobjectif.htm utile pour la formation à l'observation dans le cadre de l'enseignement : "L'observation continue permet au sujet en formation de savoir qu'elles sont ses possibilités à développer, quelles sont ses faiblesses, pour les combattre (Postic, 1988). Les recherches de Von Cranach et al (1982) et ceux de M. Postic (1977) mettent en évidence le statut privilégié des interactions lorsqu'il s'agit d'étudier les capacités d'observation et d'évaluation des enseignants. Dans le même esprit, l'étude exploratoire menée par C. Vandenplas - Holper (1989), accorde une grande importance aux discordances entre les perceptions des différents évaluateurs et se centre essentiellement sur les interactions entre l'enseignant et les élèves. Dans un cadre de référence constructiviste on observe les deux pôles de l'interaction à l'occasion d'activités de narration. Cette "découverte guidée de l'observation", s'appuyant sur un matériel important (vidéogrammes et enregistrements audiophoniques), postule que les accords inter-évaluateurs seront plus élevés lorsqu'il y aura eu apprentissage préalable de l'observation. Les résultats montrent que l'introduction de critères plus différenciés pour l'observation, les séances de formation et les stratégies d'évaluation déséquilibrent les schémas d'appréhension de la réalité à observer dont disposent les observateurs. L'observation doit donc préciser toute démarche de régulation et s'intéresser à tout ce qui peut déterminer l'acte d'apprentissage considéré dans sa globalité. La formation à l'observation présente donc un intérêt majeur, que ce soit pour l'enseignant dans la classe, que ce soit, à un autre niveau, pour le fonctionnement de l'école. Comme le souligne J.F. Perret (1988) "De recherche en recherche, il s'agit probablement chaque fois d'inventer des procédures d'investigation ad hoc, susceptibles d'élargir les champs de vision et de compréhension". Il est admis aujourd'hui que l'évaluation fait partie intégrante du processus enseignement-apprentissage. Une formation à l'évaluation formative dans cet esprit doit conduire les enseignants à "une prise de conscience des types de régulation, des interventions pédagogiques à partir de l'analyse des épisodes d'une séance" (Altet, 1992). Ph. Perrenoud (1989) propose une approche pragmatique de l'évaluation formative qui fédére d'une certaine manière les différentes approches déjà mentionnées. Il prône un élargissement de l'observation, dans laquelle aucun type d'information ne serait exclu à priori. "Ce qui compte le plus, dans l'observation, c'est moins son instrumentation que les cadres théoriques qui la guident et qui gouvernent l'interprétation des observables. La conception de l'intervention doit être également beaucoup plus large et 1/04/2008 15:29 dossierpedaobjectif 4 sur 4 http://www.aideeleves.net/lectures/dossierpedaobjectif.htm suivre plusieurs directions · On se détache des "symptômes" pour s'attaquer aux causes profondes des difficultés, · On se détache du programme en cours pour reconstruire des structures fondamentales ou des préalables essentiels, · On se détache de la connection pour s'intéresser à ce qu'elles disent des représentations de l'élève, pour s'en servir comme point d'entrée dans son système de pensée. · On se détache des acquis cognitifs pour prendre en compte les dynamiques affectives et relationnelles sous-jacentes, · On se détache de l' individu pour considérer un contexte et des conditions de vie et de travail, à l'école et en dehors" (Perrenoud, 1989). Enfin la régulation doit avant tout être considérée comme une situation interactive étudiée comme un élément de la communication continue entre maîtres et élèves. L'auteur propose, face aux problèmes conceptuels posés par l'élargissement de l'évaluation formative, de la considérer comme une évaluation par défaut n'intervenant qu'en fin de parcours, et invite à orienter les recherches sur le concept de régulation des apprentissages. L'évaluation formative, comme la pédagogie de maîtrise, manquerait donc d'un soubassement conceptuel suffisant et se centrerait encore trop sur les activités et les moyens dans une vision prescriptive de l'apprentissage. Laurence Rieben (1988) marque bien les limites de la pédagogie de maîtrise et de son élargissement : "Ce n'est cependant qu'au prix d'une théorie des différences individuelles qui prendra en compte d'analyse des processus que la pédagogie de maîtrise pourra prétendre apporter systématiquement des aides efficaces pour différents élèves. Pour l'instant, une telle théorie est à peine ébauchée et la différenciation de l'enseignement, lorsqu'elle existe, reste en grande partie fondée sur l'intuition créative des maîtres". Thierry Berthou [email protected] Page précédente Retour au sommaire 1/04/2008 15:29