Revue française de pédagogie éditée par l`Institut national de

REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE
NOTES DE SYNTHÈSE
N° 79, avril~mai~juin 1987,65-78
Savoirs psycho-sociaux et éducation les relations entre
groupes, la dissonance cognitive
Si la psychologie sociale théorique et expérimentale aélaboré beaucoup de
modèles qui peuvent être utiles pour éclairer certaines pratiques pédagogiques force
est de constater néanmoins
la faiblesse de son impact sur l'école et ses ressortis-
sants. Sans vouloir entamer ici une analyse approfondie des éventuelles raisons
susceptibles d'aider à
la compréhension de la faiblesse de cette audience, nous
voudrions, cependant, formuler deux remarques liminaires ànotre propos sur
la
présentation de deux domaines théoriques et expérimentaux de la psychologie so-
ciale.
La première de ces remarques atrait à
la méthode expérimentale et â. son
utilisation
en sciences humaines. Pour beaucoup de praticiens de l'éducation, les
situations dans lesquelles
se déroule une expérimentation peuvent apparaître par
trop artificielles pour qu'on
en puisse généraliser les résultats. Dès lors ce réduction-
nisme (réel mais qu'il convient d'assumer si l'on veut faire de la science) peut
présenter
un caractère rédhibitoire pour une éventuelle prise en compte des résultats
produits par voie expérimentale. Les praticiens auraient alors tendance àse tourner
vers des approches plus globalisantes, àhaute valeur ajoutée interprétative, qui
semblent souvent s'adapter facilement aux réalités éducatives. Or, nous semble-t-il,
àtrop privilégier l'utilisation de modèles spéculatifs totalisants on peut manquer à
repérer nombre d'éléments relatifs aux multiples occurrences du champ éducatif. Des
modèles totalisants aux explications totalitaires la frontière est certes marquée, et
son franchissement éventuel n'implique pas, àl'inverse de celui du fleuve Styx,
un
impossible retour; cependant, nombre de dogmatismes s'alimentent àleurs sources,
et ceci d'autant plus facitement que dans certains cas
la luxuriance notionnelle
s'accompagne de suffisamment d'imprécisions pour permettre d'éviter une confronta-
tion à
la prédiction. Par leur portée apparemment plus restreinte les travaux de genre
expérimental -dont nous
ne disons évidemment pas qu'ils sont les seuls utiles et
les seuls valides pour informer des pratiques -sont, soit peu connus, soit délaissés
avant même d'avoir pu faire l'objet d'une lecture attentive. Les chercheurs portent
une part non négligeable de responsabilité dans ces conduites d'évitement des
modèles et systèmes psycho-sociaux
en vigueur aujourd'hui dans la communauté
scientifique.
En effet trop peu d'efforts sont faits pour s'adresser aux praticiens de
l'éducation, comme
si le champ des pratiques scolaires, qui sert souvent de support
àl'étude des processus spécifiques permettant aux individus de participer aux
rapports sociaux, n'était pas envisagé comme lieu possible de restitution des savoirs
produits dans les situations de type laboratoire.
La seconde remarque que nous souhaitons formuler porte sur la difficulté réelle
et majeure, rencontrée par
le praticien dans l'exercice complexe de son activité. Que
peuvent, en effet, signifier pour lui et son action les différents enseignements de la
psychologie sociale?
Dans l'étude d'un processus spécifique un effet, apparemment simple. suscepti-
ble de médiatiser une dynamique psychosociale, est décomposé
en plusieurs étapes
différentes; àchacune d'elles des paramètres de plusieurs natures peuvent modifier
le déroulement du processus. Or, quels sont les poids respectifs de ces paramètres
dans une réalité socio-éducative
concrète? Il conviendrait de les connaître précisé-
ment pour être assuré que l'effet
se produira. Le chercheur, lui, crée, « fabrique" des
situations optimalement définies pour que cet effet puisse avoir lieu. Dès lors ces
situations qui sont souvent autant de conditions d'expériences, permettent de con-
trôler, de maîtriser,
de faire varier la valeur des facteurs ou paramètres susceptibles
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de «jouer .. sur la production de l'effet. Cette pratique de recherche dont la légitimité
est reconnue apermis d'élaborer de nombreux modèles de
la psychologie sociale.
S'il
en est ainsi pour le chercheur, il en va tout autrement pour le praticien, impliqué
qu'il est dans un vécu complexe et multiforme. Dès lors quelle signification peut-il et
doit-il accorder aux enseignements issus de
la psychologie sociale sur l'identité
sociale et
Jes rapports inter-groupes, sur la dissonance cognitive, pour ne citer que
les théories locales
dont la présentation constituera le corps de Cet article? A
l'évidence aucune théorie considérée isolément
ne peut fournir la garantie de la
réussite d'une action éducative par essence infiniment complexe. Aussi, pour le
praticien s'agira-HI le plus souvent de concevoir des démarches qui prennent en
compte différents modèles disponibles. Oès lors, me semble-t-il, il convient de
défendre l'idée, comme a pu le faire Doise dans un papier déjà ancien (Doise, 1981),
d.e la promotion d'un éclectisme permettant aux praticiens d'emprunter àdifférents
modèles
ce qu'ils peuvent avoir de meilleur quand ils sont conciliables. Cet éclec-
tisme «guidé par la connaissance de ces systèmes et de ces modèles permettra aux
agents sociaux de mieux comprendre leur participation aux dynamiques sociales et
de devenir ainsi plus autonomes dans l'infléchissement des déterminismes sociaux»
(Doise, Ibid, p. 44). Cette position àlaquelle je
me réfère et que je défends n'a pas
pour but de faire naître
un quelconque consensus entre différents systèmes théori-
ques,
en en appelant à un praticien idéal typique, de surcroît scientifiquement
vertueux, mais bien de faciliter une démarche
en direction d'un travail d'articulation
de différents niveaux d'explication (Doise, 1982) dans
la recherche théorique et dans
ses applications pratiques.
Il me semble, en effet, que cette voie est la seule
possible pour faire reculer les vérités au statut quasi-ontologique des idéologies
et
les comportements et langages de bois que le plus souvent elles gouvernent.
Au carrefour des praticiens que la Revue Française de Pédagogie ainstitué il me
paraît utile qu'une voie de circulation entre théories et pratiques continue às'ouvrir
sans pour autant que
le carrefour devienne impraticable. C'est la raison pour laquelle
je me propose d'essayer de présenter deux théories locales de la psychologie sociale
susceptibles de constituer des éléments pour l'élaboration d'un nécessaire éclec-
tisme.
1. -LES RELATIONS ENTRE GROUPES
Dans le domaine des relations qui s'établissent àl'école entre élèves et groupes
d'élèves tout praticien aété amené, àun moment
ou un autre de son activité, à
constater, par exemple, des manifestations soit d'opposition entre groupes, soit de
forte cohésion àl'intérieur d'un même groupe. Les phénomènes de différenciations,
les discriminations inter
ou intra-groupes sont, en effet, singulièrement visibles à
l'intérieur d'une communauté d'élèves (mais pas seulement) et ceci même pour un
observateur peu attentif. Or cette problématique des relations de groupes et en
groupe est un élément important de la recherche psycho~sociale. Les travaux de
Doise (1976, 1979, 1982, 1984, 1985) constituent, parmi d'autres,
un courant impor-
tant
de cette Jjgne de recherche; je voudrais ici en proposer àtravers leur genèse
une courte synthèse pour favoriser une réflexion sur ces phénomènes dits de
groupes,
souv~nt vécus par l'observateur ou l'acteur comme liés àdes dynamiques
un peu mysténeuses.
a) Un peu d'histoire contemporaine
POLIr comprendre l'état actuel de la réflexion scientifique sur les relations de
gr~upes, il ,est indispensabl~ de se référer àune première série de travaux initiés par
Ta/fel et WIlkes (1963) et traitant de l'effet de
la classification sur des jugements émis

àpartir de stim,uli. fournis par des lignes de longueur variables. Ces premières
recherches sont asituer dans
le courant gestaltiste de l'étude de l'organisation de la
perception chez l'individu.
~appelons, .l'expér.ience princepts de Tajfel et Wilkes. Des sujets sont soumis à
une epreuve devaluatlon des longueurs de huit lignes présentées plusieurs fois dans
~es ordres au hasard. Ces lignes d'inégale longueur sont respectivement de 163 mm
a229 mm. Dans.
une. première condItion expérimentale les quatre lignes les plus
courtes sont systematiquement
aSSOCiées avec une Jettre Aet les quatre lignes les
plus longues avec une lettre
B, de telle sorte que soit établie une correspondance
entre l'appartenance aux deux classes et la longueur des lignes. Dans une deuxième
et une troisième conditions expérimentales cette correspondance disparaît: soit les
lettres sont associées
au hasard àchaque présentation, soit elles sont absentes. Les
prédictions faites étaient les
suivantes: lorsque la classification (Jettres A et B) est
sur-imposée aux stimuli une accentuation des différences inter-catégorielles
et une
accentuation des ressemblances intrawcatégorielles
Se produiront. En revanche, en
l'absence de liens entre appartenances catégorielles et caractéristiques physiques,
cet effet n'aura pas lieu. Les résultats vont dans le sens attendu.
En effet, dans la
première condition expérimentale
il y a, de la part des sujets expérimentaux, àla fois
sur-estimation des différences entre les stimuli appartenant àune même classe
(A et
B) et sur-estimation des ressemblances entre stimuli appartenant à des classes
différentes
(A ou B). Ces effets n'apparaissent plus dans les conditions deux et trois.
Tajfel et Wilkes vont mettre cet effet de catégorisation
en rapport avec l'aspect
formel des stéréotypes sociaux et Tajfel applique ce modèle des contrastes dans le
jugement àl'accentuation des différences
et des ressemblances dans le maniement
de certains stéréotypes sociaux.
b) Différence entre groupes
Doise (1976, 1979, 1982) propose, lui, une extension de ce modèle de la
catégorisation aux relations entre groupes.
Il distingue trois aspects des relations
inter-groupes: les comportements, les évaluations, les représentations: «la thèse
que nous défendons est que ditférenciations au niveau des représentations cogni-
tives, discriminations évaluatives et discriminations comportementales sont liées
entre
elles» (Doise 1982, p. 117). Dès lors l'hypothèse de Doise est la suivante: s'il
y a différenciation et contraste dans les représentations et les évaluations c'est qu'ils
facilitent des comportements différenciés en fonction des appartenances catégo-
rielles entre membres de groupes différents. Dans cette ligne de recherche on va
montrer (Doise 1979) que la simple évocation d'un autre groupe
ou d'une autre
catégorie suffit
pour provoquer un effet d'accentuation des ressemblances intra-
catégorielles
et des différences inter-catégorielles dans les représentations sociales.
Dans une expérience consacrée àce problème,
il s'agit d'abord de demander àdes
sujets
de décrire des membres d'un groupe sans les informer qu'ils auront àdécrire
les membres
d'un autre groupe. La prédiction était que les ressemblances intra-
catégorielles et les différences inter-catégorieHes seraient plus importantes dans la
seconde condition que dans
la première. Décrivons brièvement l'expérience. Les
sujets étaient des garçons
et des filles d'une dizaine d'années qui devaient, àpartir
de trois photos de garçons
et trois photos de filles, indiquer pour chaque photo
lesquels des vingtwquatre adjectifs fournis convenaient pour décrire l'enfant présenté
sur
la photo. Pour une moitié des sujets trois photos seulement appartenant àune
catégorie sexuelle étaient présentées dès le début, alors que
toutes les photos
étaient proposées dès le début à l'autre mOitié des sujets. De plus la mOitié des
garçons et des filles
commençait par décrire les trois photos de leur appartenance
sexuelle, alors que l'autre moitié
commençait par décrire les trois photos de l'autre
appartenance sexuelle.
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Les résultats obtenus montrent l'importance du rôle joué par le processus de
catégorisation. En effet, les description~ ,révèlent, dans la deuxiè~e, con~iti?n (deux
catégories présentes au début de l'expenence), une plus gra~de dlff~renclatlon ~ntre
catégories et une plus grande ressemblance entre photos d. une, marne, catégone. Il
semble donc bien que l'accentuation des ressemblances categonelles saccompagne
d'une différenciation inter-catégorielle.
Ce mécanisme de différenciation qui renvoie aux antagonismes inter-groupes à
travers l'appartenance catégorielle, signe en quelque sorte l'existence de distorsions
représentationnelles évaluatives et comportementales dans les rapports entre
groupes. Cependant ces tendances discriminatives peuvent être infléchies de manière
significative par
le fait même que les individus peuvent disposer de plusieurs appar-
tenances catégorielles, certaines différentes sur une dimension, d'autres communes
sur une autre dimension, par exemple, des garçons et des filles
se différencient sur
leur appartenance sexuelle, et peuvent
se retrouver appartenir àune même classe
scolaire.
Ce type d'appartenance -dit appartenance croisée -qui correspond à ce
que l'on rencontre dans le champ social et dans le champ scolaire, afait l'objet de
plusieurs études systématiques (e.g. Doise, Deschamps 1979, Deschamps 1977,
Arcuri 1982, Vambeselaere 1984). Dans ces recherches
en rendant saillantes des
appartenances croisées les tendances différenciatrices s'annulent. Dès lors
ce type
d'appartenance, lorsqu'il est mobilisé peut constituer
un régulateur important des
antagonismes inter-groupes.
On mesure ainsi les changements qui peuvent apparaÎ-
tre dans
la représentation et l'évaluation des relations inter-groupes selon les situa-
tions dans lesquelles
se produisent les phénomènes de perception des groupes pour
des individus concernés.
Les problèmes abordés jusqu'alors l'ont été par rapport aux phénomènes repré-
sentationnels et évaluatifs mais qu'en est-il des actions des groupes en interaction?
Une expérience célèbre de Sherif (1966) sur l'inter-groupe met
en évidence l'impor-
tance de
la notion de projet pour l'action des groupes sociaux. Sherif et ses
collaborateurs constituent deux groupes séparés dans un camp de vacances. Une
fois chaque groupe structuré isolément ils organisent un tournoi inter-groupe. Cette
compétition faisait très rapidement émerger des comportements d'hostilité parfois
violents; pour tenter de remédier àcette belligérance les expérimentateurs organi-
saient alors de nombreuses activités communes (repas, séance
de cinéma, excursion
etc.): autant d'efforts demeuraient sans effet sur l'apparente hostilité entretenue
entre les deux groupes. Seules des activités réclamant
un effort commun pour
résoudre
un problème d'intérêt général parvinrent àréduire l'hostilité et àétablir
durablement
un climat convivial et chaleureux entre les groupes (ce fut par exemple
le fait
de dépanner un camion qui devait alimenter le camp en provisions alimen-
taires). C'est
en fait l'introduction d'un projet d'intérêt supérieur (un but supra-
ordonné) qui parvient àrésoudre
le problème posé par les antagonismes groupaux.
Dans cette même problématique des relations inter- et intra-groupes une autre
notion a
pu être dégagée comme importante, celte de sort commun. Dans une étude,
non moins célèbre que celle de Sherif, Rabbie et Horvitz (1969) dans une expérience
en laboratoire répartissent huit personnes dans deux groupes: un bleu et un vert
(soi-disant pour des raisons administratives). L'expérience leur est présentée comme
portant sur l'élaboration de premières impressions d'autres personnes. Les sujets des
deux groupes décrivent individuellement deux photos. L'expérimentateur leur déclare
ensuite que
la rémunération pour leur participation àl'expérience se fera par l'attri-
bution de quatre transistors (alors même que les sujets sont huit) et que ces quatre
transistors
ne seront attribués qu'à un seul groupe, soit, selon les conditions expéri-
mentales, par décision de l'expérimentateur, par une décision élective des huit
membres, par
le hasard. A la suite de quoi l'un des groupes reçoit effectivement les
quatre transistors. Dans une condition contrôle l'expérimentateur ne fait pas mention

?'une q~elconque rémunération. Les sujets sont alors invités àdonner leur première
Impres~lo~ sur tous les participants, àl'aide d'échelles identiques àcelles utilisées
pour decme les
photos; ils doivent également décrire les caractéristiques générales
des deux groupes.
. .Dans
la condition contrôle (absence de rémunération) on ne constate pas de
dlfferences entre les descriptions faites de son groupe et de l'autre groupe,
en
revanche les différences apparaissent pour les groupes expérimentaux. Les perM
sonnes ayant reçu les transistors, de même que celles qui s'en sont vues frustrées
décrivent les membres de leur groupe et les caractéristiques de ce groupe de
manière plus favorable que celles de l'autre groupe. Ainsi,
le simple partage d'un sort
commun, indépendamment de
la façon dont il est infligé (hasard, vote, ou décision
extérieure) suffit àengendrer une discrimination évaluative
en faveur de son propre
groupe. L'explication de
ce biais d'auto-favoritisme est selon Rabbie àtrouver dans
le fait qu'il serait plus agréable d'anticiper une interaction positive avec des gens qui
ont
le même vécu qu'avec des gens qui ont un vécu différent. Une série d'expé-
riences sera effectuée par Rabbie et ses collaborateurs pour étudier les effets de la
seule anticipation d'une interaction entre groupes. Rabbie (1974) rapporte notamment
que les membres d'un groupe qui auront àeffectuer une tâche
en présence d'un
autre groupe expriment avant même
la réalisation de cette tâche, un biais en faveur
des membres de leur groupe et ceci quelle que soit
la nature des rapports entre les
groupes, compétitive
ou coopérative. Ces résultats ont toutefois été obtenus comme
le rapporte Doise (1982) lors de l'anticipation de confrontations réelles mais pas sur
des situations de compétition et de coopération s'étant réellement produites. D'où
une seconde série de recherches sur les conséquences de situations de compétition
et de coopération effectives, conduite par Rabbie et collaborateurs (1979).
c) Compétition et coopération inter~groupes
Une première recherche concerne l'effet de la présence de la «base» au
moment d'une négociation entre représentants de deux groupes. Les résultats font
apparaître que
si d'autres membres du groupe sont présents les représentants de
groupes
en interaction compétitive deviennent plus compétitifs, et les représentants
de groupes
en interaction coopérative plus coopératifs. Ces résultats sont présentés
comme liés avec des phénomènes de polarisation rencontrés lorsque plusieurs mem-
bres d'un groupe doivent décider d'une position àsoutenir face à
un autre groupe.
D'autres recherches, traitant avec des interactions, sont mises
en œuvre àl'aide de
jeux àmotivations mixtes. Des joueurs sont informés qu'ils rencontreront les mem-
bres de l'autre groupe
au moment où le jeu prendra fin (tendance coopération) ou
qu'ils ne les rencontreront pas (tendance compétition), qu'ils pourront écouter les
conversations de l'autre groupe (tendance coopération)
ou qu'ils ne le pourront pas
(tendance compétition). Lors de ces jeux un biais d'autoMfavoritisme se manifeste de
nouveau.
On vérifiera aussi, après l'interaction, la perception de dissemblances chez
les membres du groupe d'appartenance, alors que dans le même temps les membres
du groupe antagoniste sont perçus plus semblables après qu'avant l'expérience.
On
peut rapporter enfin, que, àl'occasion d'interactions réelles entre les groupes (Rab-
bie, 1979), les rôles hiérarchiques présentent une plus grande différenciation
en
situations compétitives qu'en situations coopératives.
On remarque donc combien les dynamiques de différenciation peuvent dépendre
des conditions dans lesquelles se déroulent les interactions entre groupes et récla-
ment pour leur compréhension
un effort d'articulation entre modèles tocaux difféM
rents.
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