Les élèves autistes en EPS Sommaire Chapitre I Les autismes: Présentation des troubles envahissants du développement 1. L’autisme 1.1 Approche historique 1.2 Caractéristiques 2. Le syndrome ASPERGER 2.1 Portrait robot d’un élèves ASPERGER 2.2 Ses difficultés, ses points forts 3. Le trouble de RETT 4. Le trouble désintégratif de l’enfance ou syndrome d’HELLER 5. Le trouble envahissant du développement non spécifié Chapitre II Quelques pistes pédagogiques pour faciliter l’intégration des élèves atteints de TED 1. Généralités 2. Quelques difficultés, leurs incidences en cours d’EPS et des adaptations possibles. 2.1 Structuration du temps 2.2 Les règles de vie et les codes sociaux 2.3 La relation à l’autre 2.4 Sensibilité exacerbée, hyper sensibilité sensorielle 2.5 La motricité 2.6 La communication non verbale : le contact oculaire, l’expression du visage et le langage corporel 2.7 La communication verbale 2.8 L’attention, la concentration Bibliographie et liens internet - Scolariser un élève avec TED, Francine MARIE, Enseignante spécialisée Option D Pôle Pédagogique pour le Handicap - Circonscription ASH 14 - Septembre 2008 - Accueillir un élève ASPERGER, Francine MARIE, Christophe DURBAN - Scolariser les élèves autistes, MEN http://autismeps.blogspot.com/search/label/autism (blog de Gerard MERCURIALI) Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE Introduction : Ce document a pour objectif de faire réfléchir les professeurs D’EPS aux aménagements et aux adaptations possibles en cours d’EPS pour intégrer un élève en situation de TED. Il a été établi à partir des différents travaux de Francine MARIE, Christophe DURBAN (2008). Nous tenons à remercier sincèrement Brice THOMELIN, Stéphanie MIALDEA, Nathalie VILLEFRANQUE et Corinne VENIN (CP ASH Calvados) pour leur aide précieuse et leur participation active aux échanges lors de l’observatoire EPS du 16 janvier 2012. Chapitre I Les autismes: Présentation des Troubles Envahissants du Développement L’autisme et les troubles qui lui sont apparentés constituent un ensemble de syndrome regroupés dans la classification internationale des maladies (CIM 10) sous le terme de « troubles envahissants du développement » (TED). Ces syndromes sont variés dans les manifestations cliniques, les déficiences associées, l’âge du début des troubles ou l’évolution. Ils se caractérisent néanmoins tous par : -Une atteinte qualitative importante et précoce du développement des interactions sociales et de la communication verbale. -La présence de comportements répétitifs et d’intentionnalités restreintes. On récence 5 formes principales : -Autisme -Syndrome d’Asperger (apparu plus récemment en 1994 dans les grandes classifications) -Syndrome de RETT -Trouble désintégratif de l’enfance -Trouble envahissant du développement non spécifié 1 L’autisme 1.1 Approche historique Le terme tire son origine du grec « autos » qui signifie soi même. Le terme autisme a été employé pour la première fois en 1911 par le psychiatre BLEULER pour désigner le repli actif dans le monde imaginaire des patients schizophrènes. En 1938, Dr Léo Kanner, psychiatre américain reçoit pour la première fois, dans sa clinique de Baltimore, un enfant de 5 ans, Donald T., accompagné de ses parents. Ils ont recueilli des informations sur les attitudes bizarres de leur fils depuis l’âge de 2 ans. Donald a une mémoire étonnante : il reconnait tous les présidents dans une encyclopédie, il peut réciter l’alphabet, à l’endroit et à l’envers. Mais en même temps, il se complait dans la solitude, il répond peu aux marques d’affection, il comprend le langage dans un sens littéral, il aime faire tourner des objets et agiter ses mains en l’air. Il inverse les formes pronominales ; il dit « veux-tu prendre un bain ? » à la place de « Je veux prendre un bain ! ». Dr. Kanner a l’intuition qu’il existe un comportement particulier qui présente des singularités remarquables et qui est commun à un groupe d’enfants. Le trait remarquable est l’incapacité Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE à établir un rapport naturel avec les personnes dès la naissance. Dr Kanner suppose que ces enfants sont venus au monde sans la faculté de créer le contact avec les personnes comme d’autres enfants naissent avec un handicap physique ou intellectuel. Cinq ans plus tard, Dr Léo Kanner a isolé à partir de 11 cas, une entité qu’il définit ainsi : - Incapacité à communiquer - Incapacité à établir des relations normales avec des personnes - Incapacité à réagir normalement aux situations depuis le début de la vie - Besoin d’immuabilité - Résistance aux changements - Ilots d’aptitude (mémoire) 1.2 Caractéristiques Dans la classification internationale des maladies, l’autisme est notamment caractérisé par « une altération qualitative des interactions sociales(…) et de la communication (…). Cela veut dire que la communication verbale et les interactions sociales sont très difficiles. Altération qualitative des interactions sociales -Incapacité à lire dans le regard de l’autre ses émotions et ses pensées, à interpréter les mimiques de son visage, ses gestes et ses postures. -Difficulté avec le regard et le contact oculaire. -Difficulté à repérer les aspects culturels de la communication (distance à respecter vis-à-vis de son interlocuteur). Altération qualitative de la communication verbale -Certains restent mutiques et sans langage, d’autres peuvent faire des confusions sémantiques dans le langage abstrait. -Echolalie (répétition régulière de phase ou de mots). -Incohérence syntaxiques et logiques avec une utilisation déplacée des pronoms (il à la place du je) Restriction des intérêts, répétitivité des comportements, limitation des élaborations imaginatives -Crainte des changements. -Difficulté à anticiper. -Certains stéréotypes gestuels. Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE Difficultés sensorielles et perceptives Anomalie dans le traitement Visuel Auditif Tactile Exemples La perception du mouvement peut susciter des regards fuyants alors qu’une empreinte peut constituer une cible fascinante. Ils ont du mal à recevoir simultanément des informations provenant de plusieurs canaux sensoriels. Ex « voir et entendre simultanément » Il ne peut pas réagir à un bruit fort mais il peut devenir hypersensible à des bruits minimes Troubles du contact/ Refus du contact/ Recherche systématique du contact Flaire/ lèche son interlocuteur Gustatif Olfactif 2. Le syndrome Asperger Le syndrome Asperger se différencie de l’autisme par une absence ou quasi absence de troubles du langage et une faiblesse statistique des atteintes cognitives. Il est dû à une anomalie structurelle du cerveau non lié à une déficience mentale. 2.1 Portrait robot d’un élève ASPERGER « J’ai du mal à exprimer mon ressenti et à comprendre celui des autres. Naïf et crédule, je suis en cela vulnérable, mais je ne suis ni agressif, ni violent. Stressé par les changements et l’imprévu, j’ai besoin d’y être préparé à l’avance. Si j’ai des difficultés à m’adresser à quelqu’un en particulier (à moins que ce ne soit un adulte que je connaisse bien) et tendance à fuir un peu le regard des autres, je peux malgré tout très bien écouter les propos d’une personne, même si je ne la regarde pas ! Par contre, si je suis en confiance ou attend de vous une réponse précise à l’une de mes questions, alors je peux vous regarder droit dans les yeux tout à fait normalement. Pendant les récréations, j’ai souvent besoin de m’isoler, de marcher ou de parler seul pour me ressourcer et me décontracter de toutes les tensions accumulées en classe où je fais d’énormes efforts d’attention pour ne pas être auditivement parasité par le groupe. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle j’obtempère plus vite et plus facilement à une consigne écrite qu’orale, surtout si elle est individuelle. J’aime rire et plaisanter. Je peux parfois interrompre une conversation pour vous raconter une histoire drôle ou une anecdote en rapport avec mes lectures du moment ou une de mes passions : c’est ma façon parfois maladroite de communiquer ! » Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE 2.2 Ses points forts et ses difficultés. Points forts Les difficultés majeures : -Excellente mémoire visuelle -Travail soigné voire perfectionniste -Grand respect des règles -Grand sens de la justice et de la loyauté -Observateur des détails -Connaissance encyclopédique des sujets qui le passionnent -Difficultés à saisir l’abstrait et l’implicite dans les relations avec les autres. -Vision morcelée de son environnement Des difficultés dans les interactions sociales Des difficultés à entrer en communication avec l’autre Une forte résistance aux changements Les changements de programme non anticipés peuvent provoquer de l’anxiété voire des crises de colère. Des intérêts restreints qui peuvent être envahissants Des difficultés à demander de l’aide Des difficultés de concentration Il se laisse facilement distraire par des stimuli extérieurs (bruit, lumière, couleurs vives, objets…) Des difficultés de coordination motrice Proches des troubles dyspraxiques. Voir doc l’élève dyspraxique en EPS Des difficultés à comprendre les consignes et les énoncés Une faible estime de soi Ils ont du mal à comprendre le second degré Il supporte mal de faire des erreurs. Il peut préférer ne rien faire. 3. Le syndrome de RETT Repéré essentiellement chez les filles, il se caractérise par un arrêt de la croissance cérébrale couplé à une détérioration progressive des habiletés cognitives et motrices. 4. Le trouble désintégratif de l’enfance ou syndrome d’Heller Ce trouble constitue un désordre assez rare apparaissant indifféremment chez les garçons et les filles entre trois et quatre ans : à un développement apparemment normal (pendant au moins les deux premières années de l’enfance) succède une détérioration massive du langage, de l’autonomie, des compétences sociales, accompagnée de manifestations comportementales très proches de celles de l’autisme. 5. Le trouble envahissant du développement non spécifié Lorsque les caractéristiques d’un des quatre syndromes précédents sont observées, mais qu’elles restent significativement moins nombreuses. Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE Chapitre II Quelques pistes d’aménagements pédagogiques pour faciliter l’intégration des élèves atteint de TED : 1. Généralités Ils ont besoin de temps pour accepter et s’approprier : -Un nouvel environnement-Un nouveau lieu-De nouvelles personnes. Il ne faut pas se décourager si les adaptations ou les outils mis en ouvre ne semble pas donner immédiatement les résultats espérés. Patience, confiance, ténacité, regard positif, esprit d’initiative, expérimentation pédagogique constituent les meilleurs atouts pour faciliter l’inclusion de l’élève. 1.1 Avant la première séance Un travail de préparation doit être fait avec la classe qui va accueillir l’élève, pour expliquer les difficultés, les possibilités et le lien qui va être fait. Il est important de rencontrer les parents ou les professionnels qui suivent l’enfant pour recueillir un maximum d’informations sur lui : -Ce que l’enfant apprécie/ ou déteste -Les points positifs de l’enfant -Sa réactivité aux stimuli sensoriels (le toucher, les odeurs, les bruits…) et ses réactions -Ses compétences motrices -Le mode de communication privilégié qu’il utilise -La qualité de sa communication expressive et réceptive -Ses capacités d’imitation et d’attention -Comment réagir en cas de crise Une auxiliaire de vie scolaire peut être d’une aide précieuse pour les déplacements, pour le vestiaire, pour la connaissance de l’élève… Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE 2. Quelques difficultés, leurs incidences en cours d’EPS et quelques adaptations possibles. 2.1 Structuration du temps L’élève avec T.E.D. rencontre fréquemment des difficultés importantes pour se situer dans le déroulement chronologique des activités, mêmes habituelles. Ces difficultés peuvent être très anxiogènes car elles créent un sentiment d’insécurité permanent, d’où le besoin de repères fixes. Difficultés Incidences en cours d’EPS Aide à l’adaptation Ex : Tout changement, tout évènement imprévu, toute nouveauté dans l’emploi du temps ou les activités est susceptible d’entraîner chez lui une grande résistance et de générer des comportements inadaptés dus à l’anxiété. Il a du mal à gérer son temps et organiser sa tache dans un temps imparti. Donner et noter dans le cahier de texte la programmation annuelle avec les lieux et la tenue à prévoir. Visiter toutes les installations que l’élève fréquentera dans l’année ou à défaut lui montrer des photos des lieux En cas de fermeture exceptionnelle des installations (ex : piscine), le noter suffisamment à l’avance dans son cahier de texte et expliquer à l’élève quelle sera l’activité de remplacement et quelle tenue il devra amener. Lui faire noter les absences prévues de l’enseignant et lui expliquer ce qu’il fera à la place (remplacement d’un collègue, permanence…) Demander à reformuler le scenario du cours, expliquer le découpage de la séance (succession des exercices…) lui rappeler que c’est bien l’enseignant qui gère le temps. Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE 2.2 Les règles de vie et les codes sociaux Il ne différencie pas spontanément un comportement adapté socialement d’un comportement inadapté : le plus souvent il ne cherche pas à transgresser mais simplement à satisfaire un besoin ou un désir. Difficultés Incidences en cours d’EPS Ex : Il se fait remarquer par des comportements inadaptés, il décroche. Aide à l’adaptation Ignorer les comportements inadaptés (à la condition qu’ils ne mettent pas en jeu la sécurité de l’élève, d’un élève ou du groupe) afin d’éviter que l’élève les utilise pour attirer mon attention. Différer les discussions avec lui Il n’a pas accès aux codes sociaux implicites (règles de politesse, usages, règles de vie…). Il n’adopte pas spontanément les comportements appropriés en se calquant sur les autres enfants, car il n’agit pas par imitation de ses pairs. Difficultés Incidences en cours d’EPS Aide à l’adaptation Ex : Il semble ne pas comprendre pourquoi on le sanctionne lorsqu’il enfreint une règle. Malgré les sanctions et / ou les explications, il a tendance à reproduire les mêmes comportements inadaptés. Lui expliquer les règles de vie de la classe et les codes sociaux et/ou à l’aide de supports visuels adaptés (photos, images, pictogramme). Encourager et valoriser les comportements adaptés (c’est tout aussi important et souvent plus efficace que de sanctionner les comportements inadaptés…). Lui donner la possibilité de s’approprier le matériel (ballon, différents engins) avant de passer aux activités collectives. Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE 2.3 La relation à l’autre Il n’a pas acquis les compétences de communication verbale et/ou non-verbale correspondant à son âge. Difficultés Incidences en cours d’EPS Aide à l’adaptation Ex : Il s’isole en classe ou en récréation, semble éviter le contact avec l’adulte ou avec ses pairs (contact oculaire, physique, verbal…). Il semble souvent ne pas percevoir l’existence des autres. Il ne sollicite pas spontanément ou ne répond pas aux sollicitations relationnelles d’autrui. Il se détourne ou réagit souvent de manière inadaptée lorsqu’un autre élève le sollicite. II tente parfois d’aller vers les autres et de s’intégrer à un groupe, mais utilise des attitudes, gestes ou des mots mal adaptés, voire dérangeants. Lui faire pratiquer les activités en petit groupe. Encourager les autres élèves de la classe à réagir favorablement aux efforts de leur camarade. Dans chaque APSA expliquer à l’élève, quel est le but du jeu, comment va se dérouler le jeu, quels sont les règles du jeu, comment vont réagir ses camarades… Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE 2.3.1 Un exemple de scenarios sociaux Carole Gray, orthophoniste au début des années 1990, a créé des outils qu’elle appela «scénarios sociaux ». Ils répondent à des règles précises d’élaboration et aux besoins particuliers de chaque élève. Pour cela, il convient au préalable : D’observer l’élève dans l’APSA et repérer les situations difficiles. Examiner les réponses erronées Puis de rédiger un scénario social qui comprend quatre types de phrases : Descriptives : présentation objective de la situation Perspectives : réaction et sentiment d’autrui dans la situation Directives : présente la réponse appropriée De contrôle : rédigée par l’élève, elle sert de moyen de rappel pour la personne Exemple en Basket ball « - Je joue au basket dans un gymnase. - Au jeu de basket, il y a deux équipes qui jouent l’une contre l’autre. - Mon équipe doit faire passer le ballon dans le panier qui est défendu par l’équipe adverse. - L’équipe adverse doit faire passer le ballon dans le panier que mon équipe défend. - L’équipe qui gagne est celle qui a marqué plus de paniers que l’autre. Quand la partie commence, si je suis sur le terrain, je peux faire plusieurs choses : - Si un de mes coéquipiers a le ballon, je peux essayer de me placer loin de mes adversaires pour qu'il me fasse une passe. Il est possible que mon coéquipier ne me passe pas le ballon même si je suis loin d’un adversaire. - Si j'ai le ballon et que je veux me déplacer avec lui, je dois faire rebondir le ballon au sol sans l’arrêter, cela s’appelle le dribble. - Si je dribble et que je m’arrête, je dois passer mon ballon, je ne peux plus repartir, sinon je commets une faute qui s’appelle la « reprise de dribble ». - Si je me trouve assez près du panier, je peux essayer de lancer le ballon pour le faire passer au travers du filet par le dessus. - Je peux aussi passer le ballon à un de mes coéquipiers. - Si un joueur de l'autre équipe a le ballon, je dois l'empêcher de tirer au panier sans toucher le joueur. Les élèves aiment jouer au basket car ils aiment essayer de marquer des paniers. Si je marque un panier, si je prends un ballon à un adversaire, si je fais une passe à mes partenaires, ils sont contents. » 2.4 Sensibilité exacerbée, hyper sensibilité sensorielle Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE Ses perceptions sensorielles sont différentes, parfois exacerbées : il peut être extrêmement sensible à certains bruits, certaines lumières, couleurs, textures, odeurs… et peut chercher à s’isoler pour fuir ces stimulations désagréables. Difficultés Incidences en cours d’EPS Ex : Il semble subitement mal à l’aise (se bouche les oreilles, cligne des yeux, crie, s’agite, pleure…) et cherche à fuir le groupe ou l’espace dans lequel il se trouve. Aide à l’adaptation D’où l’importance de se renseigner au préalable de ce qui peut le gêner. En sports collectifs, le bruit, les nombreux ballons, les élèves qui courent dans tous les sens, peuvent le mettre en situation de panique. Lors de situations d’exercices, lui matérialiser un espace où lui seul (ou avec un groupe réduit d’élève) puisse travailler. Lui donner la possibilité de s’isoler (dans le couloir, local matériel…). Si une AVS accompagne l’élève, lui proposer de travailler le même exercice à l’écart du groupe Difficultés Incidences en cours d’EPS Il présente une hypersensibilité sensorielle, en particulier au niveau tactile. Chez certains élèves avec T.E.D., les stimulations tactiles au niveau de la peau sont ressenties de manière désagréable, voire douloureuse. Ex : Il peut mal réagir mal lorsqu’on le touche (même légèrement par inadvertance) Aide à l’adaptation Présenter la situation aux autres élèves, en leur expliquant qu’il ne s’agit pas d’une attitude de rejet à leur égard mais d’une réaction à un trouble particulier. En sports collectifs, en situation de jeu, matérialiser une zone sur le terrain où lui seul peut évoluer. En gymnastique, sécuriser au maximum son atelier. Si la parade est obligatoire et qu’il refuse le contact, passer à l’atelier suivant. En sports de combat, privilégier les sports de percussion sous forme de kata. Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE 2.5 La motricité Difficultés Incidences en cours d’EPS Aide à l’adaptation -Les élèves autistes ont souvent une motricité difficile incoordonnée comme les élèves dyspraxiques -Il peut avoir des difficultés à coordonner le regard et le geste (coordination oculomotrice), ou les deux mains ensemble (coordination bi-manuelle). -Lenteur générale - Difficulté à se représenter son corps (manque de schéma corporel) -Difficulté à se repérer dans l’espace - Nombreux gestes parasites - Difficulté à faire évoluer, à transformer un geste appris, peu voire pas de flexibilité du geste - Difficulté à reproduire par imitation (imitation partielle et/ou différée) Ex en badminton : l’apprentissage du service est possible mais non flexible, difficile de lui donner une intention tactique De manière générale, il lui faut davantage de temps pour apprendre, puisque ses capacités d’imitation très limitées ne lui permettent pas d’acquérir ainsi certaines compétences fondamentales (en particulier dans le domaine de la socialisation et de la communication), ni de s’intégrer aux activités collectives en imitant ses pairs. Se référer au document sur l’élève dyspraxique (verbaliser, expliquer, décomposer, matérialiser les zones, l’espace de jeu, les cibles…) Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE 2.6 La communication non verbale : le contact oculaire, expression du visage, langage corporel… Difficultés Incidences en cours d’EPS Aide à l’adaptation Il a des difficultés à établir un contact oculaire direct avec autrui (fuite du regard...). La vision périphérique est difficile. Ex : en JSC il ne peut pas avoir une vision globale de l’espace de jeu, des placements de ses adversaires ou de ses partenaires. Possibilité d’utiliser un ballon sonore et des maillots fluo Il ne fait pas spontanément le lien entre les expressions faciales, les gestes, les attitudes corporelles, le ton de la voix… et leur signification. Il peut être réticent à observer le visage ou le corps des autres parce qu’il est déconcerté et effrayé par les émotions intenses ou parce qu’il est dépassé par la multiplicité des informations à traiter. Il ne décode pas ou interprète mal les attitudes corporelles, gestes, expressions du visage liées aux émotions (sourires, grimaces, regards, rires, pleurs…). Difficultés Incidences en cours d’EPS Aide à l’adaptation Ex : Il parait insensible aux réactions et aux sentiments des autres et réagit de manière inadaptée aux états émotionnels (par exemple, il rit lorsqu’un camarade pleure ou inversement). Activités expressives Aider à comprendre les réactions émotionnelles, les sentiments en les explicitant et en les codant. Théâtraliser les émotions en les accentuant. le regard de l’autre le déstabilise : privilégier le travail « avec « et diminuer les phases d’observation par les tiers Définir et conserver tout au long du cycle les mêmes zones de spectacle et de spectateur, la même orientation. Définir clairement les postes : le spectateur est celui qui peut regarder Il peut apprendre en regardant les autres même si l’imitation est partielle. -Valoriser les inducteurs concrets -Travailler des postures que sur un état Observatoire desplus pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE 2.7 Communication verbale Son acquisition du langage verbal, en particulier de la langue orale, est difficile, souvent partielle et différée (retard de langage fréquent). Difficultés Incidences en cours d’EPS Aide à l’adaptation Ex : Il ne suit pas les consignes, ne semble pas comprendre ce que l’on attend de lui, surtout lorsque : - la consigne est orale -la consigne est collective - la consigne est complexe (composée d’un enchaînement de plusieurs actions simples). -la consigne est en partie implicite - on utilise des sous-entendus, des expressions toutes faites. S’adresser à l’élève en parlant « concret », éviter les expressions à double sens (tomber dans les pommes, donner un coup de main Privilégier les consignes courtes, les phrases simples. Faire reformuler pour vérifier la compréhension. parler lentement et distinctement S’exprimer en termes de comportements attendus Réserve la voix forte aux urgences Attendre une réponse dans un délai raisonnable Questionner avec des questions fermées Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE 2.8 Attention, concentration Difficultés Incidences en cours d’EPS Aide à l’adaptation Il a des difficultés à coordonner les perceptions visuelles et auditives : il n’arrive pas à écouter et regarder en même temps. Il a des troubles de l’attention conjointe (ne pointe pas ou peu du doigt, n’arrive pas à suivre du regard la direction indiquée par le doigt d’autrui) Il a du mal à fixer son regard pendant un temps prolongé. Tenir compte de cette difficulté fréquente et accepter qu’il puisse regarder et/ou écouter en différé par rapport au groupe. Si possible, aménager l’environnement pour réduire au maximum les distractions : éviter les lumières et les couleurs très vives, les odeurs entêtantes Lui autoriser des moments de pause voire même pour s’isoler si besoin. Multiplier les supports pédagogiques (photos, démonstration, oral...) Observatoire des pratiques 2011-2012, LE PARLOUER, LECACHEUR, CHANTELOUBE, DUMORTIER, RENAUDIN, BELLIERE