Le suivi psychologique Fichier - Cursus Rennes 2

Le Suivi psychologique : conférence AFPS 62 / 1
Le Suivi psychologique : une opportunité clinique
conférence organisée par l’AFPS 62
IUFM Arras – 28 mars 2001
LE SUIVI PSYCHOLOGIQUE
Une opportunité clinique dans un champ institutionnel
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Pour un psychologue la notion de « suivi psychologique » ne peut que susciter un
sentiment d’inquiétante étrangeté. S’il s’agit d’un psychologue qui n’exerce pas dans le champ
scolaire, il sera étonné de l’exclusivité du terme, employé seulement pour définir les missions
du psychologue dit scolaire, et sans équivalent dans aucun des autres domaines où pratiquent
habituellement les psychologues. S’il s’agit d’un psychologue « scolaire » (c’est-à-dire d’un
psychologue travaillant en milieu scolaire relevant de l’Éducation Nationale), celui-ci ne sera
pas moins étonné de se voir attribuer, dans un après-coup tardif, un terme qu’il n’a
pas lui-même choisi et qui – chose vraiment inouïe – lui prescrit une technicité d’entretiens
psychologiques
2
en contradiction avec le principe déontologique de l’autonomie technique du
psychologue, seul à même de déterminer les modalités de mise en œuvre de son exercice.
Dans le même temps, un psychologue averti – qu’il soit « scolaire » ou non – ne
manquera pas de reconnaître sous le terme de « suivi psychologique » un aspect très courant de
son activité, mais que les psychologues eux-mêmes désignent rarement ainsi. D’où l’effet
d’inquiétante étrangeté, né d’une familiarité non immédiatement reconnue : le « suivi
psychologique », ça parle au psychologue… sauf que lui-même ne le dit pas forcément comme
ça et qu’il ne le conçoit pas forcément non plus comme devant nécessairement passer par des
« entretiens avec les enfants ».
Autrement dit, l’émergence de la notion de suivi psychologique pour qualifier le travail
du psychologue en milieu scolaire est à comprendre, selon nous, comme l’officialisation d’une
pratique depuis longtemps existante, en fait inhérente au travail du psychologue, y compris en
milieu scolaire. Cette pratique correspond à ce qu’on a appelé, dans l’histoire des pratiques
psychologiques, l’intervention psychologique (Favez-Boutonier, 1954, 1979).
La reconnaissance d’un travail d’intervention psychologique à l’école retrouve la même
logique par laquelle cette notion a pu apparaître dans d’autres pratiques psychologiques. Elle
correspond à un déplacement et à un dépassement d’une psychologie évaluative des aptitudes et
des facultés mentales en réponse à des symptômes en quelque sorte désignés et offerts à examen
par d’autres professionnels, à une psychologie qui interroge une condition d’existence (ce que
certains appelleront du « sujet ») en fonction d’une inadaptation comprise comme situation
problématique (Villerbu, 1993).
D’un autre côté, l’intervention psychologique se démarque de la psychothérapie, dans la
mesure où elle ne va pas se limiter à travailler de l’intrapsychique, et qu’elle va inclure dans son
champ une dimension sociale (institutionnelle) considérée comme inhérente à la problématique
qu’elle se donne à travailler.
« Le concept d’Intervention Psychologique est forgé aux limites de deux modes
d’exercice : l’examen de personnalité et la psychothérapie, et de deux conceptions
1
- Claude Bouchard, maître de conférences en Psychologie clinique, Université Rennes 2.
Conférence présentée en collaboration avec Bernard Gaillard, maître de conférences en
Psychologie clinique, Université Rennes 2.
2
- Nous faisons allusion, bien entendu, aux termes par lesquels est définie la mission de suivi
psychologique dans la circulaire du 10.4.90 : « [Le suivi psychologique] consiste pour le
psychologue scolaire, à organiser des entretiens avec les enfants concernés et éventuellement
avec leur maître ou leurs parents. ».

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théoriques en psychologie : inter-active et intra-psychique. Dans l’intervention
psychologique, l’intérêt se déplace des résultats bruts (sans toutefois y perdre leur
réalité), aux opérations qui y conduisent (sans toutefois que soit nié, par souci de
détournement opératoire de la conscience du sujet, l’intérêt des instruments : les
épreuves-tests). Ce qui se trouve mis en évidence et lieu d’une attention particulière, ce
ne sont plus les petites ou grandes différences entre individus, mais ce qui d’un sujet,
dans sa manière d’être, pose problème ; des manières d’être et non plus des fonctions,
la façon dont chacun s’explique avec lui-même. » (Villerbu, 1993, p. 55)
L’intervention psychologique s’impose typiquement comme une modalité d’action
psychologique lorsque le psychologue n’est plus en position évaluative et comparative et qu’il
s’attache à poser, non plus une question d’inaptitude ou une question de trouble ou de déficit,
mais une question d’inadaptation, c’est-à-dire de conflit situationnel et de modification de cette
situation plus ou moins critique. Il est bien entendu que la modification recherchée ne consistera
pas à rappeler une demande normative, mais à valoriser et à prendre en compte la manière dont
chacun peut intégrer et aménager du conflit. Ce n’est pas parce le psychologue intervient sur de
l’inadaptation, que son objectif sera pour autant de l’adaptation.
Si nous revenons à la notion de suivi psychologique telle que l’énonce la circulaire
définissant les missions des psychologues scolaires, nous considèrerons que ce terme désigne
bien une mission (parmi d’autres) du psychologue, et seulement une mission, c’est-à-dire l’un
des éléments de sa raison juridique d’exercice professionnel à l’école, et qui en dit à la fois une
obligation (autorité) et une spécificité (pouvoir). Mais comme toute mission, celle-ci laisse le
professionnel qu’elle assigne interpréter sa mission en fonction de ses conditions fonctionnelles
d’exercice (sa place, son rôle dans une équipe ou un réseau donné) et en fonction aussi de ses
choix théoriques et méthodologiques de psychologue.
Du point de vue du type d’acte qu’une telle mission suppose, c’est la notion
d’intervention psychologique qui nous paraît la plus adéquate pour dire et penser le travail du
psychologue dans l’institution scolaire lorsqu’il n’est pas ou plus seulement dans un travail
d’examen et d’orientation.
___
Il reste cependant à définir plus précisément ce que peut être l’intervention
psychologique à l’école.
Dans une enquête nationale réalisée en 1999 par questionnaire et commandée par le
SPEN (Syndicat des Psychologues de l’Éducation Nationale), 143 psychologues de l’Éducation
Nationale ont exprimé, entre autres points, comment ils concevaient leur pratique du point de
vue des orientations théoriques auxquels ils se référaient dans leur travail, du point de vue des
rôles qu’ils se reconnaissaient dans le système éducatif scolaire, et du point de vue de leur
contribution dans ce système (Blanc, Cubry, Julien, 2000). Il est ici intéressant de reprendre
brièvement quelques-unes des données recueillies par cette enquête.
Du point de vue des rôles du psychologue dans le système scolaire, ceux-ci se
répartissent inégalement en quatre rubriques (voir tableau 2), avec une dominante très nette de
la notion d’aide (76 % des réponses) :
- la reconnaissance et la protection de l’individu dans sa dimension psychique peut
concerner l’enfant, les parents ou l’enseignant, avec une mention cinq fois plus
fréquente pour l’enfant que pour les deux autres catégories. La notion de
« souffrance » revient toutefois pour les trois.
- la notion d’aide recouvre diverses formes d’actions (voir tableau 3). Remarquons au
passage que les réponses situent le suivi psychologique parmi les aides de type
« Élaboration psychique de l’enfant » et « Changement de représentation,

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élaboration psychique, aide psychologique des familles et des enseignants
relativement à l’enfant ».
- l’analyse des fonctionnements peut se porter, d’une part sur le groupe-école (par
exemple, faire prendre conscience à l’institution que l’élève est un enfant), et sur les
familles d’autre part ;
- les rôles de formation, information et recherche sont surtout identifiés par les
répondants à la formation des enseignants (notion d’aspects préventifs).
Les auteurs de l’enquête commentent : « Les concepts suivants : “écoute”,
“hypothèse(s)”, “diagnostic”, “traitement”, sont constamment sous-jacents au niveau des
différentes catégorisations des rôles. Les psychologues du système éducatif sont, au regard de
la grille d’analyse, des psychologues qui accentuent les rôles d’aides. » (op. cit., p. 10).
Une autre rubrique de l’enquête permet de saisir de façon plus précise comment les
psychologues explicitent leur pratique d’aide et quels sont leurs axes prioritaires.
Deux aspects dominent leurs réponses :
1) la référence à la notion de cadre offert (lieu, temps). « Nos collègues ont
majoritairement considéré le cadre comme une aide en soi. Dans la réalité, il s’agit
naturellement d’une possibilité offerte, d’un service rendu aux enfants et au public qui ouvrent
à des aides effectives. » (ibid.).
Selon qu’il s’agit de l’enfant, des parents ou de l’enseignant, les fonctions de ce cadre se
déclinent diversement :
- pour l’enfant « il s’agit d’un lieu, d’un temps permettant un espace de parole, de
confidentialité, d’écoute, d’empathie, de reconnaissance du sujet, un lieu de
transfert et d’étayage… » (ibid.) ;
- pour les familles, ce cadre se présente de surcroît comme un lieu particulier de
consultation, hors champ médical (psychiatrique ou médico-psychologique), pour
l’expression des difficultés parentales et des difficultés scolaires ;
- pour les enseignants, le cadre est identique à celui proposé aux familles, et permet
notamment l’expression de la souffrance individuelle liée à l’activité pédagogique.
C’est également le cadre dans lequel peut être abordée l’analyse institutionnelle,
c’est-à-dire un travail sur les dysfonctionnements ou sur l’amélioration du travail
d’équipe, l’élaboration de projets collectifs…
2) une conception du changement travaillé et généré dans ce cadre qui s’ordonne
principalement autour de trois notions : médiation, élaboration psychique, adaptation (voir
tableau 4).
Il nous a paru utile de nous attarder un moment sur ces extraits d’une enquête qui par
ailleurs est plus vaste, pour deux raisons.
La première est que ces résultats confirment, si cela était encore nécessaire, que la
profession de psychologue scolaire a intégré des références et opéré des changements très
parallèles à ceux des psychologues travaillant dans d’autres secteurs. Les psychologues scolaires
s’inscrivent dans la même dynamique d’une autonomisation de leur métier par rapport aux
autres professionnels de l’école.
Nous rejoignons ici l’anayse socio-politique que Jean-Claude Quentel (1999) a
développée à propos de la notion de suivi psychologique, qu’il interprète comme un signe de
l’évolution du métier de psychologue scolaire vers des compétences nouvelles, complexes,
exigeant un niveau élevé de formation. J.C. Quentel y ajoute l’effet des demandes parentales,
qui tendent depuis quelques années à devenir des partenaires institutionnels plus actifs, et
particulièrement dans le champ éducatif (spécialisé ou non) : « Le parent devient d’une manière
générale un partenaire de l’action éducative et, fort du fait que l’enfant se trouve mis au centre
du dispositif éducatif, il va aller, lui aussi, dans le sens d’un suivi, refusant la plupart du temps
l’expertise effectuée dans le seul but d’une orientation-sélection. Non seulement la famille est
aujourd’hui associée à la conduite du projet, mais l’accent étant mis sur la notion de service
apporté aux usagers, elle participe de l’évaluation du service rendu et influe par conséquent de

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plus en plus sur les orientations et les décisions de l’établissement. Les associations de parents
vont constituer, à l’occasion, des groupes de pression non négligeables. En fin de compte, la
demande des parents rencontre l’offre de service que fait le psychologue. » (op. cit., p. 62).
D’un autre côté, les données de l’enquête que nous venons de mentionner montrent
assez bien l’importance que les psychologues de l’Éducation Nationale accordent à leur rôle
d’aide (pour reprendre les termes de l’enquête) ; la diversité de ces aides dans leurs formes,
leurs objectifs et leurs modalités ; et le fait que ces aides, si elles sont centrées sur l’enfant,
incluent aussi les parents et l’enseignant (ce que ne laissent pas toujours apparaître une
littérature et une formation de « psychologie scolaire » encore souvent réduites à une
psychologie de l’apprentissage scolaire enfantin). Le psychologue scolaire d’aujourd’hui se
présente comme un intervenant actif et impliqué, qui ne se contente pas de dresser l’état d’un
problème ou d’une difficulté scolaire et de préconiser des mesures (pédagogqiues, éducatives,
thérapeutiques) en conséquence.
On remarquera que, dans l’enquête citée, les psychologues interrogés mettent en avant
la notion de suivi psychologique essentiellement pour qualifier certaines de leurs interventions
(voir plus haut). D’autre part, dans la partie de l’enquête portant sur les missions des
psychologues scolaires, le suivi psychologique est mentionné comme une mission à développer,
avec la notion d’une insistance à apporter sur cette mission ou avec la notion de reconnaissance
d’un suivi à visée « thérapeutique » (enfant, famille) afin d’éviter une médicalisation de certains
problèmes. Le suivi psychologique apparaît ainsi comme l’un des points sur lesquels les
psychologues scolaires se sentent en écart par rapport à leurs missions, dans le sens d’une
reconnaissance ou d’une valorisation jugée insuffisante de cet aspect de leurs missions.
___
Revenons à présent à la notion d’intervention psychologique et essayons de mieux la
circonscrire.
 L’intervention psychologique peut recouvrir toute une variété d’actes que le
psychologue est amené à mettre en œuvre lorsqu’il se trouve en position de prendre en charge
une difficulté donnée. Il s’agit bien d’intervention et non d’évaluation, même si, bien entendu,
cette intervention – comme toute intervention – nécessite une évaluation préalable de la
situation à travailler.
Cette intervention, d’autre part, se démarque du travail psychothérapeutique dans la
mesure où celui-ci suppose, au niveau de l’intervenant, d’être inscrit dans une mission de soin,
et au niveau de l’objet de l’intervention, une conception « pathologisante » de cet objet (toute
démarche thérapeutique pose son objet comme relevant d’un « trouble » ou d’un « déficit »).
Nous avons constaté que des actions assimilables à de l’intervention psychologique
existent dans la pratique des psychologues scolaires – au moins dans la conception qu’ils s’en
font. Elles se disent autour de quelques notions-clés : aide, soutien, accompagnement –
auxquelles on pourraît ajouter celle de guidance.
Ces notions correspondent à des formes variées d’intervention qui, par rapport aux
psychothérapies notamment, supposent d’autres façons de modéliser leur objet et donc d’autres
conceptions du changement, non assimilable à de la « guérison ». Elles ont l’intérêt, de plus,
d’être mieux adaptées pour dire des actions psychologiques relevant de missions autres que
celle du soin.
 Rappelons succinctement ce que l’on peut entendre par ces quatre notions, que nous
avons plus longuement analysées par ailleurs (Bouchard, Gaillard, 1999).
L’aide (ou conseil) est l’action psychologique qui permet à l’usager d’acquérir une
compréhension de sa situation actuelle, de telle façon qu’il puisse y progresser à la lumière de
cette compréhension. Cette définition classique, empruntée à Carl Rogers (1942), reste toujours
actuelle et indique bien que l’aide ou le conseil psychologique ne consiste pas à dire à l’autre ce

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qu’il a à faire ou à décider dans sa situation présente, mais à lui permettre de clarifier lui-même
cette situation et de mobiliser ses ressources propres pour y faire face. Ce type d’action suppose
une compétence et des techniques (non-directivité, centration sur le client, relances), dans
lesquelles le psychologue peut reconnaître toutes les exigences d’une approche rigoureusement
clinique (i.e. répondant au double principe d’un effort de singularisation d’une situation
subjective et d’une analyse auto-référée).
Le soutien est un terme qui peut désigner soit une action spécifique, soit un aspect de
l’action du psychologue. En tant qu’action psychologique, c’est une forme particulière d’aide ou
de conseil, dont la visée est de permettre à l’usager de supporter une situation actuelle
éprouvante. Cette épreuve peut être une situation de crise (en ce cas, le soutien psychologique
s’assimile à l’intervention de crise) ou une autre intervention qui occasionne chez l’usager des
difficultés ou des angoisses (on est alors dans le cas du « traitement de soutien », au sens d’un
travail d’aide complémentaire à un autre travail principal – thérapeutique, scolaire, éducatif ou
pénal – engagé par l’usager).
Entendu dans un sens plus restreint et non plus comme une action en soi, le soutien
devient un aspect de toute intervention psychologique, quelle qu’elle soit. Il correspond à l’une
des fonctions de la relation établie entre le psychologue et l’usager, et qui consiste à favoriser
chez celui-ci un engagement dans le travail proposé et le maintien de cet engagement. On
pourrait rapprocher cette idée de ce qui se nomme parfois le « travail de la demande », si l’on
entend par « demande » non pas l’annonce ou l’adresse mais bien l’implication de l’usager dans
l’action qui lui est proposée.
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L’accompagnement est une notion plus récente, dont les connotations plus dynamiques
sont évidentes, du fait de l’image d’un cheminement à deux (ou plus) qu’elle évoque, pour
traverser une situation difficile et trouver un au-delà de ce passage critique. Nous remarquons
ainsi que la notion d’accompagnement, davantage que celles d’aide et de soutien, implique un
mouvement, c’est-à-dire une temporalité d’action et se rapproche par-là de celle de suivi,
également porteuse d’une telle notion. Dans l’accompagnement cependant, et comme l’indique
clairement son origine dans le champ de la santé (accompagnement de personnes en fin de vie)
et dans celui du travail social (accompagnement social), le mouvement en question positionne
les interlocuteurs (psychologue et usager-s) en parallèle et non l’un après ou derrière l’autre, et
implique un parcours principal (celui de l’usager) que l’intervenant va s’efforcer de favoriser, de
respecter et même d’emprunter avec l’usager, en sa « compagnie » (« accompagner » vient du
latin companio : celui avec qui on partage le pain).
La guidance, enfin, est un terme quelque peu tombé en désaffection aujourd’hui. Il nous
paraît pourtant intéressant à rappeler. C’est surtout dans les pratiques psychologiques auprès
d’enfants et de parents que cette notion s’est développée. La guidance parentale est une forme
d’accompagnement auprès de parents, travaillant sur le vécu et/ou la position parentale, dans le
cadre d’une prise en charge (thérapeutique, éducative ou pédagogique) principalement centrée
3
- Nous ne confondons pas, en effet, annonce, adresse et engagement. L’annonce est le fait de
déclarer, pour soi ou pour autrui, un « problème » à clarifier ou à traiter (souffrance, difficulté,
inadaptation, décision à prendre, situation de crise… ). L’adresse est le fait d’ordonner ou de
solliciter une intervention, pour soi-même (aide dite « volontaire ») ou pour un autre (aide
« contrainte » et aide « mixte ») en fonction d’un problème annoncé (Hayez, 1994).
L’engagement est l’intéressement du réceptionnaire à cette intervention ; c’est sa participation
(implication, investissement) à l’intervention qui lui est proposée.
Remarquons cependant : a) qu’il n’y a pas de coïncidence entre l’annonce et la « cible » de cette
annonce, puisqu’elle peut être pour soi ou pour autrui (on peut désigner du problème chez un
autre que soi) ; b) qu’il n’y a pas non plus de coïncidence entre l’annonce et l’adresse, puisque
ce n’est pas forcément celui qui fait l’annonce qui formule aussi l’adresse ; c) qu’il n’y a pas,
enfin, d’implication directe entre la qualité de l’aide proposée (volontaire, contrainte ou mixte)
et la qualité (positive ou négative) de l’engagement : il peut y avoir engagement positif
(adhésion) même dans le contexte d’une aide contrainte, comme il peut y avoir, au contraire,
engagement négatif ou ambivalent (résistance) même dans un contexte d’aide volontaire.