Quand réussir ne va pas de soi

Métiers de la formation
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Diagnostic et remédiation des difficultés d’apprentissage
Sommaire
Introduction
Qu’est-ce qu’apprendre ?
Typologie des difficultés
Pistes de remédiation
Pour en savoir plus
Glossaire
Daniel CHARTIER
Chargé de mission
AFPA/INOIP
Georges MICHEL
Ingénieur de formation
AFPA/INMF
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Introduction
Les adultes en formation professionnelle sont des personnes vivant une situation de
transition qui, pour les demandeurs d’emploi, a souvent été précédée d’une période
difficile sur les plans professionnel et personnel.
Pour beaucoup, l’entrée en formation constitue une issue positive à leur
problématique et re-dynamisante sur le plan personnel.
Cependant certains se trouvent confrontés à des obstacles qu’ils ne peuvent
surmonter seuls. Ainsi, on observe dans les stages de formation professionnelle
qu’entre 5 et 10 % des personnes rencontrent des difficultés majeures qui ne
peuvent être résolues par une intervention ponctuelle, à caractère pédagogique, du
formateur.
Il peut s’agir de blocages dans les apprentissages théoriques, d’une difficulté de
mémorisation ou de raisonnement, on parlera alors de difficultés cognitives.
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Ces obstacles peuvent être causés par une réactivation de l’anxiété scolaire, une
crainte excessive de l’échec, un décalage entre des préférences en matière
d’apprentissage et les modalités ou supports pédagogiques, l’actualisation de
difficultés psychiques latentes, etc.
On parle alors de difficultés affectivo-motivationnelles .
La situation socio-économique dans laquelle se trouve la personne peut-être une
cause indirecte de ses difficultés d’apprentissage.
Il n’est pas rare que des préoccupations personnelles, liées au mode de vie, aient un
retentissement sur la disponibilité de la personne, sur sa capacité d’investissement,
voire sur son aptitude à se concentrer et à prendre la distance nécessaire à
l’assimilation de connaissances nouvelles.
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Qu’est-ce qu’ apprendre ?
Ce que nous savons, à un moment donné, sur un sujet donné est stocké dans notre
mémoire de façon plus ou moins permanente.
Nos connaissances sont dites déclaratives (« je sais que… ») lorsqu’elles portent sur
les définitions des objets ou des concepts et sur la façon dont les propriétés de ces
objets ou de ces concepts sont reliées entre elles.
Par exemple l’électricien sait qu’un courant électrique est doté de certaines
caractéristiques (tension, intensité) que celles-ci se mesurent à l’aide d’instruments
(voltmètre, ampèremètre) et que ces grandeurs sont liées par des relations (loi
d’Ohm par exemple).
Les connaissances peuvent également être procédurales (« savoir faire »)
lorsqu’elles portent sur la façon dont tel outil doit être utilisé, ou sur le fait que l’on
sait que telle action entraîne telle conséquence, que tel geste doit être exécuté
avant tel autre .
Par exemple, savoir réaliser une recette de cuisine constitue une connaissance
procédurale.
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Ces deux types de connaissances ne sont pas indépendants.
Un savoir-faire efficace s’appuie sur des connaissances déclaratives pertinentes et
abondantes, une riche représentation, valide, de la situation.
Réciproquement les connaissances déclaratives se construisent à partir des actions
de l’apprenant qui auront abouti à un résultat acceptable ou encore lorsque celui-ci
aura observé d’autres personnes effectuer correctement une tâche.
Apprendre consiste pour une personne à enrichir sa base de connaissances en la
complétant et souvent en la modifiant de façon plus ou moins radicale.
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Une typologie des difficultés
Les difficultés « normales »
Certaines connaissances ou savoir-faire s’acquièrent de façon ludique.
Avoir conscience de progresser dans la connaissance procure souvent une
satisfaction personnelle.
Cependant, le processus d’apprentissage en lui-même est jalonné de phases
difficiles, lorsque les connaissances, les représentations ou les gestes anciens
doivent être abandonnés pour être remplacés par des représentations ou des gestes
plus pertinents. Certains automatismes, également, ne s’acquièrent que par l’exercice
répété.
Tout formateur expérimenté a appris à repérer les moments critiques de sa
formation, moments où la plupart des stagiaires ont l’impression qu’ils ne
progressent plus.
Ce formateur sait aussi qu’il s’agit d’une phase normale, d’une étape nécessaire, qui
sera dépassée au bout de quelques temps.
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Les difficultés majeures
Nous parlerons de difficultés majeures lorsqu’après une période normale d’essais
plus ou moins fructueux, un apprenant ne réussit toujours pas à progresser. On parle
alors parfois de blocage.
Les difficultés psychomotrices
Nous les citerons seulement pour mémoire.
L’exercice de certains métiers contraint l’opérateur à des postures particulières ou
à des gestes peu naturels. Il arrive que des apprenants ne réussissent pas, en dépit
de l’entraînement, à acquérir ces postures ou ces gestes.
Ces problèmes sont récurrents dans l’apprentissage du soudage. La pratique du
métier de soudeur repose essentiellement sur la pertinence des gestes et des
postures. Au-delà du problème de coordination oculo-motrice que posent les gestes
du soudeur, la posture (la position du corps et la façon de tenir la torche) joue aussi
un rôle important. La difficulté provient du fait qu’il n’y a pas, en soi, de bonne
posture qu’il suffirait d’acquérir par imitation, mais que chaque apprenant doit
découvrir sa propre posture adéquate.
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Les difficultés cognitives
Elles sont de plusieurs types.
Planification insuffisante ou mauvaise gestion de la complexité.
Décomposer une tâche en sous-tâches (ou sous-but) permet de planifier l’action.
Certains échecs sont liés à une représentation de la tâche centrée sur le résultat
final au détriment d’une centration sur les différentes étapes qui seule permet de
guider l’action et de mettre en œuvre des contrôles de chaque étape.
Certaines tâches – pour être réalisées – nécessitent de tenir compte de plusieurs
paramètres.
Une source de difficulté peut être le fait que l’apprenant n’a pas pris conscience de
l’importance de certains paramètres ou n’a pas su établir une hiérarchie entre les
différents paramètres de la tâche.
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Compréhension orale ou écrite
Le cas typique est celui des apprenants pour lesquels le français est une langue
étrangère.
Un niveau de rapidité de lecture ou une compréhension insuffisants ne permettront
pas à l’apprenant de prendre connaissance de façon efficace des informations
professionnelles ou des consignes pédagogiques, ou bien le conduiront à des
interprétations erronées.
De même un déficit d’expression aura un impact sur l’efficacité des apprentissages
lorsque ceux-ci s’effectuent en groupe, lorsque le métier impose de travailler en
équipe en façon coordonnée.
C’est aussi le cas pour les métiers qui comportent une forte composante
relationnelle, les métiers de service par exemple.
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Mémorisation insuffisante
Les difficultés de mémorisation se manifestent par une impossibilité totale ou
partielle à coder des informations dans la mémoire à court terme et/ou à les
stocker ou les retrouver en mémoire à long terme.
Les difficultés de mémorisation sont le plus fréquemment dues à un déficit de
l’attention au moment de la prise d’information (mémoire à court terme).
Celui-ci peut être du :
• à l’influence de médicaments psychotropes ou de substances nocives (alcool,
autre drogue),
• à un état dépressif,
• à une réaction d’inhibition face à une situation stressante (une situation qui
constitue un enjeu trop fort pour l’apprenant).
Les difficultés d’intégration des informations dans la mémoire à long terme (ou leur
récupération) peuvent être dues à une structuration insuffisante de la base de
connaissances. Si la base de connaissance de l’apprenant est lacunaire ou pauvre en
interconnexions, cela réduira la probabilité qu’une information nouvelle puisse être
associée avec suffisamment de force aux informations pré-existantes.
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Inadéquation entre les styles d’apprentissage préférentiels de la personne et les
caractéristiques de la situation d’apprentissage (contenus, supports, style du
formateur)
Si un apprenant préfère apprendre à partir de schémas, de croquis, il sera handicapé
si toutes les informations utiles lui sont fournies sous une forme verbale, non
figurative.
Un apprenant qui a besoin de se forger une vue d’ensemble d’une situation sera en
difficulté s’il doit assimiler de nombreux détails avant de pouvoir construire une
vision globale du sujet.
Un apprenant qui est à plus l’aise lorsqu’il a la possibilité d’organiser lui-même les
informations, selon ses propres critères sera sans doute gêné par un enseignement
magistral qui laisse peu d’autonomie.
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Les difficultés affectivo-motivationnelles
C’est ce type de difficultés qui est le plus fréquemment rencontré en formation ;
elles sont souvent la cause première des difficultés cognitives observées.
Elles renvoient à la représentation qu’a l’apprenant de ses propres capacités à
réussir, sa conviction qu’il est capable d’effectuer correctement une tâche (son
sentiment d’efficacité personnelle) mais aussi à la manière dont il se représente les
causes de ses réussites ou de ses échecs (ses attributions causales).
o La notion de sentiment d’efficacité personnelle est issue de la théorie de
l’apprentissage socio-cognitif de Bandura. Pour ce chercheur canadien, les
conduites des personnes s’expliquent par l’interaction de trois grands
domaines : les facteurs environnementaux, les caractéristiques de la personne
(ses capacités, ses émotions) et ses comportements.
En effet, les comportements d’une personne ne sont pas seulement déterminés
par l’environnement, mais aussi par ce que la personne pense d’elle-même (son
jugement subjectif sur ses capacités à maîtriser son environnement) et ce
qu’elle attend de l’environnement. En retour, ses comportements auront un
effet sur l’environnement et aussi sur la représentation de soi de la personne.
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Le sentiment d’efficacité personnelle joue un rôle central dans ces
interactions.
On a pu montrer qu’un sentiment d’efficacité personnelle élevé avait plus
d’influence sur la réussite d’une personne que son niveau réel de compétence.
o Les êtres humains ont tendance à rechercher le contrôle des situations dans
lesquelles ils sont impliqués. Ils ont également tendance à rechercher des
explications pour ce qui leur arrive.
Si, au cours de son histoire personnelle, un individu a développé la croyance que
ses réussites ne sont dues qu’au hasard ou à la bienveillance des autres et que
ses échecs sont expliqués, au contraire, par des limitations personnelles
(intelligence, caractère) sur lesquelles il n’a pas de prise, il aura tendance à
« partir perdant » lorsqu’il sera confronté à une tâche nouvelle et sera
rapidement découragé par la moindre difficulté.
Un sentiment d’efficacité personnelle élevé et des attributions internes de la
réussite ont pour effet de protéger l’estime de soi de la personne. Elles lui
permettent de développer une attitude positive d’attente de la réussite qui favorise,
en cas de difficulté rencontrée, la persistance de sa motivation.
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Les difficultés psycho-sociales
La perte d’un emploi et l’expérience de la précarité, avec toutes les conséquences
qu’elles peuvent avoir sur la vie personnelle et familiale, ont très souvent un impact
sur les capacités d’apprentissage.
Lorsque les préoccupations matérielles ou affectives sont trop lourdes pour la
personne, elle devient incapable de mobiliser ses ressources pour les investir dans
des tâches d’apprentissage qu’elle estime secondaires par rapport à sa
problématique.
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Pistes de remédiation
Toute remédiation passe par l’identification aussi précise que possible (le diagnostic)
de la difficulté rencontrée par l’apprenant. Cette phase est bien sûr essentielle et il
ne faut pas hésiter à lui consacrer du temps.
Dans le cas où il existe une équipe psychopédagogique constituée, formateur et
psychologue se partageront différents aspects du diagnostic, en fonction de leurs
compétences respectives.
Le diagnostic passe par une phase d’explicitation de la difficulté qui conduira à
émettre des hypothèses sur les causes expliquant cette difficulté, puis une
vérification de ces hypothèses, par des mises en situation ou des évaluations (il
existe, par exemple, des questionnaires permettant d’appréhender certaines
dimensions affectivo-motivationnelles).
Le diagnostic débouchera sur un plan d’action, négocié avec l’apprenant, pour l’aider à
prendre en charge la résolution de sa difficulté.
Certaines remédiations, dans les cas les plus difficiles, nécessiteront l’intervention
d’un professionnel n’appartenant pas à l’équipe psychopédagogique : psychomotricien,
psychothérapeute, travailleur social, etc … Il ne faudra pas hésiter à faire appel à
eux plutôt que de jouer les apprentis sorciers !
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A titre d’exemple, voyons comment peut être assurée, par une équipe pédagogique,
la remédiation de difficultés d’ordre affectivo-motivationnel.
Comment développer le sentiment d’efficacité personnelle d’un apprenant ?
Plusieurs facteurs contribuent à développer le sentiment d’efficacité personnelle, en
particulier.
- l’expérience personnelle de la réussite,
- la persuasion par autrui (lorsqu’elle est perçue comme pertinente et
sincère),
- l’apprentissage par observation.
Concrètement, il est donc essentiel de mettre la personne en situation de réussite,
de lui exprimer la confiance du formateur quant à ses capacités et de favoriser le
partage d’expériences entre pairs.
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Il est capital de savoir choisir les situations pédagogiques :
- si les tâches proposées sont trop faciles, on risque d’obtenir l’effet
inverse de celui souhaité : la personne peut développer la conviction qu’on
la juge incapable et qu’on lui propose des tâches trop simples pour ne pas
la mettre en situation d’échec, pour ne pas la vexer.
- si les tâches proposées sont trop difficiles, la personne échouera
probablement, ce qui renforcera son sentiment d’incapacité.
Le pédagogue devra donc évaluer le niveau d’efficacité actuel réel de la personne et
graduer « savamment » les difficultés en fonction de ce qu’il connaît des tâches
proposées.
Comment aider une personne à s’attribuer ses réussites ?
Les cognitions relatives aux causes des événements se sont construites tout au long
de la vie de la personne, à partir des apprentissages précoces de l’enfance.
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Une personne « pessimiste » a souvent une attention sélective dirigée vers l’échec :
elle ne voit pas ses réussites ou elle les minimise alors qu’elle amplifie l’importance
de ses échecs.
Pour l’aider à remettre en cause des croyances par trop pessimistes il faut, aussi
souvent que possible, lui signaler toute situation où elle a réussi et attirer son
attention sur son propre rôle dans cette réussite.
Parallèlement, toute réaction verbale ou non verbale de désapprobation ou
d’agacement du formateur a pour effet de renforcer le sentiment d’échec. Sans
l’ignorer, il faut donc prendre acte de façon neutre d’un échec, le considérer comme
porteur d’informations importantes sur la manière de fonctionner de la personne et
surtout en attribuer les causes à un manque d’effort (cause contrôlable) et non pas à
un défaut d’intelligence ou de volonté (causes incontrôlables).
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Pour en savoir plus
Les difficultés d’apprentissage
Michel, G. (2004) Diagnostic de difficultés rencontrées par les bénéficiaires :
analyse des difficultés, définition de méthodes de diagnostic, instrumentation du
diagnostic. Rapport d’étude. Istres : AFPA INMF
Le sentiment d’efficacité personnelle
Bandura, A. (2002) Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles :
De Boeck.
Lecomte,J. (2003) Y arriver malgré tout. Sciences Humaines, HS n° 40. 66-69.
Les attributions causales
Chartier, D. (1998) Les facteurs psychologiques de la démotivation. Éducation
Permanente, 136, 47-56.
Seligman, M.E.P. (1994) Apprendre l’optimisme. Paris : InterÉditions.
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Les styles d’apprentissage
Chartier, D. (2003) Les styles d’apprentissage : entre flou conceptuel et intérêt
pratique. Savoirs, 3, 9-28.
Chartier, D. & Lautrey, J. (1992) Peut-on apprendre à connaître et à contrôler son
propre fonctionnement cognitif ? L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 21 (1),
27-46.
Chartier, D. & Desbuquois, J. (2000) Les styles d’apprentissage en 16 questionsréponses. AFPA/INOIP InfoTech n° 00-04.
Letourneau, I. , Villerbu, R. & Chartier, D. (1999) Identifier son style
d’apprentissage pour mieux gérer sa formation. Éducation Permanente. Paroles de
praticiens.
Olry-Louis, I . (1995) Les styles d’apprentissage : des concepts aux mesures. L’Année
Psychologique, 95, 317-342.
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Glossaire
apprentissage : modification de la capacité d’un individu à réaliser une tâche
sous l’effet des interactions avec son environnement (GDP Larousse).
apprentissage intentionnel : c’est celui que l’on effectue dans un
contexte finalisé, école ou stage de formation par exemple, et qui
porte sur des contenus et des objectifs explicites.
apprentissage incident : apprentissage involontaire, accidentel. Par
exemple, en apprenant (apprentissage intentionnel) à dépanner un
appareil dont la notice technique est rédigée dans une langue
étrangère, un électronicien mémorisera un certain nombre de termes
non techniques ou des tournures de phrases.
attributions causales : manière dont une personne explique les causes de ses
réussites ou de ses échecs. En première approximation, on distingue deux styles
d’attribution : un style « optimiste » qui attribue les réussites à des causes internes
et contrôlables et les échecs à des causes externes et incontrôlables - un style
« pessimiste » qui se caractérise par des attributions exactement inverses.
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blocage : comportement caractérisé par un refus, une incapacité apparente et
provisoire de poursuivre un apprentissage, de réagir à une situation (GDP Larousse).
cognitif : caractérise les processus de traitement de l’information, c’est-à-dire les
processus de prise d’information, de codage, de stockage en mémoire à long terme,
de rappel et de mise en relation pour fournir une réponse.
cognition (ou représentation cognitive) : il s’agit de ce qu’une personne « croit » au
sujet d’un objet donné. Une cognition peut être vraie ou fausse.
cognitivisme : théorie psychologique qui vise à décrire les processus de traitement
de l’information chez les êtres vivants.
conatif (synonyme approché : affectivo-motivationnel) : caractérise les processus qui
déclenchent, orientent le fonctionnement de la « machine cognitive » et
décident de la persistance ou de l’arrêt de ce fonctionnement.
mémoire à court terme : niveau transitoire dans l’intégration des informations, qui a
une capacité limitée (environ 7 éléments) et un temps de stockage éphémère.
Analogie : la mémoire centrale d’un ordinateur.
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mémoire à long terme : niveau d’intégration des informations sans capacité définie
où les informations sont maintenues pendant une très longue durée.
Analogie : le disque dur d’un ordinateur.
sentiment d’efficacité personnelle (synonyme : sentiment de compétence) :
croyance (ou cognition) que développe un individu concernant ses propres
capacités à organiser et mettre en œuvre les ressources de l’action afin de gérer
la situation envisagée (Bandura - 2002).
style d’apprentissage : manière habituelle dont un individu se comporte dans une
situation d’apprentissage. C’est la façon selon laquelle il oriente sa recherche
d’information, dont il mobilise ses ressources attentionnelles et ses ressources
affectivo-motivationnelles et traite l’information lorsqu’il est en situation
d’apprendre.
NOTA : GDP = Grand Dictionnaire de Psychologie - Larousse
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