Mémoire de Master 2 Contribution des sciences de l

 Mémoire de Master 2
Le SUFCO 1.1 L’IFCEES de Montpellier Domaine : Sciences Humaines et Sociales
Mention : Sciences de l’Education
Spécialité : Responsable d’Evaluation, de Formation et d’Encadrement (REFE)
Formation continue professionnelle en partenariat entre l’IFCEES
et l’Université Paul Valéry - Montpellier 3 Contribution des sciences de l’éducation à l’identification des besoins des enseignants en formation sur la gestion du stress et des conflits et à la mise en place de dispositifs de formation adaptés à cette profession. Soutenu par : MARINO Nadège Sous la direction de Frank GATTO, Maître de Conférences en Sciences de l’Education, HDR, Université Paul Valéry -­‐ Montpellier 3 et Sophie VINCENT, Cadre de santé, Doctorante en Sciences de l’Education, Université Paul Valéry -­‐Montpellier 3 Année universitaire 2013-­‐2014 REMERCIEMENTS
Je remercie Franck Gatto, mon directeur de mémoire universitaire, pour son
professionnalisme et sa bienveillance tout au long de cette formation.
Je remercie Sophie Vincent, mon directeur professionnel de mémoire, pour son
accompagnement, sa disponibilité, sa bienveillance également, sa patience ainsi que ses
précieuses suggestions et son implication tout au long de la rédaction de ce mémoire.
Je remercie Eric Pastor, directeur de l’IFCEES, pour cette formation de qualité et son accueil,
ainsi que Dominique Parent pour sa disponibilité et son accueil chaleureux.
Je remercie tous les intervenants que j’ai eu l’opportunité de rencontrer au cours de cette
formation, pour ce qu’ils m’ont fait partager et ce qu’ils m’ont apporté chacun à leur manière.
Je remercie Christian Chambon, chef d’établissement, Bernard Creissen, directeur
départemental de la MGEN et Marie-Christine Kaysen, inspectrice de l’Education Nationale,
pour leur accueil et leur intérêt pour mes recherches, et pour avoir accepté de participer à ma
pré-enquête exploratoire. Leurs réponses et leurs explications m’ont été d’une grande aide.
Je remercie mes collègues de promotion pour leur aide amicale dans la diffusion de mon
questionnaire et pour les moments partagés au cours de cette année.
Je remercie mes amis et les enseignants pour leur aide dans la diffusion de mon outil
d’enquête, leurs encouragements chaleureux et pour m’avoir consacré un peu de leur temps.
Je remercie Bonifacio Iglésias, Maire d’Anduze et enseignant retraité, pour son amitié sincère
et sa confiance, pour son soutien et ses encouragements dans mes projets politiques et
professionnels, notamment dans la reprise de mes études et la préparation de ce Master, ainsi
que mes collègues adjoints et le personnel municipal, qui m’ont soutenue par leur présence et
leur aide dans les périodes de surcharge.
Je remercie Pascal, mon mari, pour m’avoir emmenée dans cette aventure avec lui, pour avoir
été à mes côtés tout au long de cette formation, pour les moments de complicité partagés et
pour son soutien.
Je remercie mes filles Sauvanne et Milène pour leur aide précieuse au cours de ces mois et
ces années de formation, leur patience et leur compréhension, ainsi que mes parents pour leur
soutien et leur aide.
SOMMAIRE
1.
Le contexte .......................................................................................................................... 1
1.1.
Le parcours professionnel ................................................................................................ 1
1.2.
Le projet de formation en Master 2 .................................................................................. 1
1.3.
Le projet professionnel..................................................................................................... 1
1.4.
Le thème de la recherche ................................................................................................. 2
2.
Enquête n°1 : recherche documentaire sur le thème retenu ................................................ 2
2.1.
La question d’enquête n°1 ............................................................................................... 2
2.2.
La méthode d’enquête n°1 ............................................................................................... 2
2.3.
Le protocole de recueil de données de l’enquête n°1 ...................................................... 2
2.4.
Le traitement des données de l’enquête n°1 .................................................................... 3
2.5.
Les résultats de l’enquête n°1 – Etat des lieux ................................................................ 3
2.5.1.
Etat des lieux sur le thème ............................................................................................ 3
Le stress – définitions et descriptions ......................................................................................... 3
Epidémiologie concernant l’impact du stress dans la profession enseignante ........................... 5
Le champ juridique et réglementaire concernant la sécurité et la santé au travail des
enseignants.................................................................................................................................. 6
La formation des enseignants de l’Education Nationale ............................................................ 7
Gestion du stress et gestion des conflits ..................................................................................... 8
2.5.2.
Etat des lieux au regard des théories et les modèles des Sciences de l’Education ..... 10
Les modèles de la formation ..................................................................................................... 11
Les modèles de la communication............................................................................................ 12
Les modèles du management .................................................................................................... 13
Les matrices des modèles convoqués ....................................................................................... 16
2.5.3.
Utilité sociale de la recherche ..................................................................................... 19
3.
La question de recherche globale ...................................................................................... 19
4.
Enquête n°2 ....................................................................................................................... 19
4.1.
La question d’enquête n°2 ............................................................................................. 19
4.2.
La méthode d’enquête n°2 ............................................................................................. 19
4.3.
La population ................................................................................................................. 19
4.4.
L’outil d’enquête n°2 ..................................................................................................... 20
4.4.1.
Descriptif de l’outil d’enquête .................................................................................... 20
4.4.2.
Outil d’enquête théorisé :............................................................................................ 20
4.5.
Le protocole de recueil des données .............................................................................. 31
4.6.
Le protocole de traitement des données ......................................................................... 31
4.7.
Résultats de l’enquête n°2 .............................................................................................. 33
4.7.1.
La partie descriptive ................................................................................................... 33
4.7.2.
L’analyse du contexte des pratiques professionnelles ................................................ 36
4.7.3.
Les tests de connaissances .......................................................................................... 48
4.7.4.
Les mises en situation ................................................................................................. 54
4.8.
Synthèse des résultats qui répondent à la question d’enquête n°2 ................................. 60
5.
Synthèse des résultats qui répond à la question de recherche ........................................... 61
6.
Critique du dispositif de recherche.................................................................................... 63
7.
Intérêt et limites des résultats obtenus pour la pratique et la profession enseignante ....... 63
8.
Intérêts des résultats par rapport aux théories et aux modèles convoqués ........................ 64
9.
Perspectives de recherche à partir des résultats obtenus ................................................... 64
10.
Références bibliographiques ........................................................................................... 65
11.
Annexes........................................................................................................................... 68
1 1. Le contexte
1.1. Le parcours professionnel
Après des études scientifiques universitaires, suite à l’obtention d’un baccalauréat section D
puis d’un DEUG en Sciences de la Vie et de la Terre, dans l’idée de devenir enseignante ou
de travailler dans le paramédical, j’ai finalement intégré totalement le domaine de l’équitation
par la gestion de 2 centres équestres familiaux pendant 20 ans jusqu’en 2009. Cette
expérience professionnelle m’a permis de développer des compétences variées en terme de
management, de communication, d’encadrement et de coaching sportif, entre autres.
Compétences que j’ai pu développer et compléter dans d’autres domaines par mon
implication politique en tant que conseillère municipale et d’adjointe au Maire déléguée à
l’enfance et aux affaires scolaires de 2002 à 2014, à la mairie d’Anduze, dans le Gard.
Suite à une nouvelle orientation professionnelle en 2009, j’ai obtenu en 2011 un diplôme de
Formation Supérieur de Coaching de vie personnel et professionnel de l’Université
Européenne des Sciences et des Ressources Humaines puis une certification en gestion du
stress, des émotions et de l’anxiété par le CHRU de Lille afin de me spécialiser dans ce
domaine. J’ai ouvert en 2012 un cabinet en profession libérale au sein d’une structure
Acomsept, que j’ai créé en association avec mon mari ostéopathe. J’y ai exercé tout d’abord
en tant que coach spécialisé dans la gestion du stress, des émotions et la communication puis
en tant qu’accompagnant thérapeute. Métier qui me permet de pratiquer avec les patients un
accompagnement psychologique, suite à ma formation entre 2011 et 2014 au Concept Ethique
de l’Accompagnement à l’Ecoles des Sciences Appliquées du Centre Ethique International de
Montpellier dont je présente la soutenance de mon mémoire en octobre 2014.
1.2. Le projet de formation en Master 2
Mon projet de formation en Master 2 des sciences de l’éducation est de valoriser, de
questionner et de développer mes connaissances et mes compétences dans les domaines de la
communication, du management, de l’évaluation et de la formation.
1.3. Le projet professionnel
Afin de passer d’un accompagnement individuel à un accompagnement et un encadrement
collectif, dans la perspective d’un développement de mon activité professionnelle,
j’ai
plusieurs projets professionnels en lien avec le domaine de la formation, à savoir : la création
d’un institut de formation dans le Gard avec mon conjoint ou l’intégration dans des centres ou
2 des instituts de formation en tant que formateur pour proposer et animer des dispositifs de
formation
dans
mes
domaines
de
compétences
(accompagnement
thérapeutique,
communication, éducation, management, gestion du stress), et par extension, la formation de
futurs formateurs dans ces domaines.
Plus précisément, j’ai pour projet de proposer des dispositifs de formation adaptés aux
enseignants sur le thème de la gestion du stress et de la gestion des conflits. Ces dispositifs
pouvant être également étendus aux managers et aux entreprises dans d’autres secteurs
professionnels ou d’activité.
1.4. Le thème de la recherche
Le thème de ma recherche concerne la gestion du stress et la gestion des conflits dans le
milieu enseignant que j’ai côtoyé au cours de mes mandats municipaux en tant qu’adjointe au
maire déléguée à l’enfance et aux affaires scolaires, mais aussi à travers le parcours scolaire
de mes propres enfants et enfin au sein de mon cabinet où je reçois des enseignants victimes
du stress.
2. Enquête n°1 : recherche documentaire sur le thème retenu
2.1. La question d’enquête n°1
Il est cherché à connaître l’état des lieux de la recherche sur le thème du stress et de la gestion
des conflits dans la profession enseignante et à identifier l’utilité sociale de la recherche.
2.2. La méthode d’enquête n°1
Pour cela, nous avons effectué une recherche documentaire, avec analyse de la littérature
concernant l’existant sur ce thème.
2.3. Le protocole de recueil de données de l’enquête n°1
Les données ont été recueillies à partir de recherche sur internet par mots-clés correspondants
au thème, de téléchargements d’articles ou de textes de loi. Mais également par la
consultation d’ouvrages sur les thèmes abordés pour identifier les auteurs phares en lien avec
le thème, de la littérature professionnelle, la littérature grise correspondant au thème et en lien
avec les théories et les modèles en sciences de l’éducation.
Une pré-enquête exploratoire a été effectuée sur le terrain dans le Gard auprès d’enseignants
avec lesquels j’ai travaillé en tant qu’élue municipale, d’un chef d’établissement de collège,
3 d’une inspectrice de l’Education Nationale et d’un directeur départemental de la MGEN, afin
d’identifier les pistes de recherche pertinente à mener.
Les critères d’inclusion sont les informations concernant le thème, les données statistiques et
les études datant de moins de 15 ans sur la population enseignante française et étrangère,
documents en français, les articles de moins de 5 ans sur le thème de la souffrance au travail
des enseignants. Ce recueil de données permettra l’identification des modèles et théories en
lien avec le thème de la recherche.
2.4. Le traitement des données de l’enquête n°1
Le traitement des données est réalisé par analyse du contenu des différents documents retenus
permettant de rédiger l’état des lieux de la recherche et de définir l’utilité sociale de la
recherche, par la lecture et l’analyse des documents sélectionnés et la rédaction des références
bibliographiques de ces documents.
2.5. Les résultats de l’enquête n°1 – Etat des lieux
2.5.1. Etat des lieux sur le thème
Les résultats de cette première enquête nous permettent de réaliser un état des lieux dans les
différents champs historique, médical, juridique, réglementaire, statistique, professionnel ainsi
que dans le champ des sciences de l’éducation et nous permet d’énoncer l’utilité sociale de
cette recherche.
Le stress – définitions et descriptions
« On peut définir le stress comme un processus d’adaptation de l’être humain à son
environnement. On distingue les stresseurs, c'est à dire les évènements extérieurs stressants et
la réaction au stress, c'est à dire ce que nous ressentons face à un événement ou un
changement. » (Servant, 2003). Le stress est une réaction biologique : face à un stresseur,
notre organisme déclenche une réaction mettant en jeu des hormones, se traduisant par des
signes physiques (tension des muscles, accélération du cœur et de la respiration, sueur, etc.).
Le stress, c’est aussi une réaction psychologique puisque nous évaluons la situation, le risque
ou la menace qu’elle présente pour décider de notre réaction : réduire notre émotion, résoudre
le problème, fuir, combattre, etc. Comme les individus sont tous différents, leur évaluation et
leur réaction sera différente. Nous ne sommes pas tous égaux face au stress dans une même
situation selon que nous l’analysons plutôt comme négative ou comme positive ; un simple
changement ou une situation inconnue peuvent être perçus plus ou moins négativement et
4 déclencher l’alerte. En effet, selon Servant (2012), l’évaluation cognitive est influencée par
les buts et les croyances, variables d’une personne à l’autre mais aussi d’un moment à l’autre
chez une même personne. « Le stress est une transaction entre la personne et l’environnement
qui peut menacer le bien-être. Le but de la réaction physiologique et psychologique est de
maintenir l’équilibre. Lorsque l’équilibre est dépassé surviennent les maladies du stress. »
(Servant, 2003). Cet équilibre est maintenu par le système nerveux autonome (SNA) qui joue
un rôle fondamental d’adaptation. Le SNA est divisé en deux branches : le système nerveux
sympathique (SNS) et le système nerveux parasympathique (SNPS).
Le système nerveux sympathique (SNS) est associé à l’action et il prépare l’organisme à
répondre à l’état d’alerte en faisant intervenir des hormones et notamment l’adrénaline et la
noradrénaline (les catécholamines). Le système nerveux parasympathique (SNPS) quant à lui
est associé à la détente, au retour au calme et à la conservation de l’énergie. Il fait également
intervenir des hormones, l’acétylcholine notamment. Ces deux systèmes sont antagonistes. En
cas d’alerte, d’urgence ou de danger, c’est le SNS qui est prédominant. Dans le cas de stress
fréquent voire permanent, le cortisol, une autre hormone, permet de « tenir » sur le long terme
par l’énergie qu’elle apporte. Malgré tout, il semble que l’organisme soumis à la libération de
catécholamines sur le long terme, associée à d’autres facteurs, finisse par développer des
pathologies : les maladies liées au stress (maladies cardio-vasculaires, maladies autoimmunes, maladies de peau, asthme, cancers, etc.) (Servant, 2012, d’après Dantzer, 1989).
Cependant, l’être humain dispose de mécanismes psychologiques pour faire face au stress.
« Face à une situation problématique, la personne évalue d’abord l’enjeu de cette situation.
Elle apprécie ensuite les ressources dont elle dispose pour agir, répondre et éventuellement
intervenir sur la situation problématique. » (Servant, 2012). Les émotions notamment
permettent de traiter l’information et de mener l’évaluation de la situation. Elles ont, selon
Lazarus (1991), une fonction d’adaptation. D’après Damasio (1995), les émotions jouent un
rôle essentiel dans le traitement de l’information et la prise de décision. Donc la réaction au
stress dépendra de l’état émotionnel de la personne, de la vision qu’elle aura d’elle-même et
de sa capacité à pouvoir faire face ou non. « Les émotions négatives témoignent d’une
mauvaise adaptation au stress » (Servant, 2012).
Le stress peut avoir des conséquences positives dans certains cas par son effet dynamisant qui
conduit à se dépasser. Mais il peut avoir des effets négatifs sur le bien-être, la qualité de vie et
la santé s’il n’est pas géré correctement. Les conséquences pouvant être de mauvaises
relations avec les autres (conflits, etc.), une mauvaise gestion du temps, des abus (alcool,
tabac, café, médicaments, etc.), anxiété et dépression, maladies psychosomatiques. Dans le
5 cadre professionnel, la spirale du stress et de l’anxiété peut conduire au « burn-out ». Il s’agit
d’un épuisement total à la fois physique, émotionnel et mental, entraînant dévalorisation et
dépersonnalisation, et dont l’origine se trouve dans une inadéquation entre l’individu et son
travail, des conflits de rôle entre travail et vie personnelle et un manque de sentiment de
maîtrise de son travail et de sa vie. « Plusieurs études montrent que les patients présentant
des troubles anxieux ont des capacités au travail, des parcours professionnels et des
performances professionnelles diminuées qui nécessitent une aide et un accompagnement »
(Servant, 2012). Nous verrons plus loin quelles réponses peuvent être apportées en terme de
gestion du stress. Le stress devenant actuellement une épidémie dans les pays industrialisés et
développés, et notamment dans la profession enseignante qui fait partie des professions à
risques concernant l’exposition au stress.
Epidémiologie concernant l’impact du stress dans la profession enseignante
D’après l’étude épidémiologique menée par la Mutuelle Générale de l’Education Nationale
(MGEN) en 2001 sur un échantillon de 6700 enseignants français du primaire et du
secondaire, c’est chez les enseignants que l’on trouve le taux le plus important d’arrêts de
travail, soit de 31% à 45%, dont 12% pour des problèmes de santé mentale, contre 6% à 29%
dans les autres professions (Kovess et al, 2001).
En 2011, Fotinos et Horenstein ont publié une étude en collaboration avec la MGEN et
l’Ecole Supérieure de l’Education Nationale (ESEN) dont les résultats montrent que 28% des
enseignants songe souvent à changer de métier, 49% estime que leur formation ne les a pas
préparés à leur travail actuel au vue des difficultés du métier et établit que le burn-out touche
17% des professeurs, les moins de 30 ans étant les plus exposés, contre 11% dans les autres
professions.
Janot-Bergugnat et Rascle, suite à un ouvrage publié en 2008 sur le stress chez les
enseignants, ont mené une étude de 2008 à 2011 avec l’Université de Bordeaux sur le burnout chez les enseignants dont les résultats nous montrent que 47% des enseignants souffre
d’épuisement émotionnel, 56% de dépersonnalisation, c'est à dire une forte détérioration de la
relation aux élèves.
Dans son rapport sur la souffrance au travail chez les enseignants remis le 26 février 2013 à
Vincent Peillon, Ministre de l’Education Nationale, Debarbieux ( Debardieux et Fotinos,
2012) rapporte que 42,5% des enseignants a été au moins une fois injurié par un élève depuis
la rentrée 2012, que 22% des enseignants ressent des appréhensions avant d’aller travaillé,
soit environ 1 sur 5 et que 29,6% envisage souvent ou très souvent de quitter ce métier à
6 cause de cette souffrance au travail. Il rapporte également qu’ils sont 55,5% à éprouver le
sentiment d’avoir été mal formés.
Parallèlement, il faut faire face à une pénurie de médecins de prévention puisque selon la
direction générale des ressources humaines du ministère de l’Education Nationale, en 2010,
sur 80 recrutements annoncés, 40 restaient à pourvoir.
Le champ juridique et réglementaire concernant la sécurité et la santé au travail des
enseignants
Le ministère de l’Education Nationale en tant qu’employeur prend les mesures nécessaires à
la protection de la sécurité et de la santé de ses personnels. Il applique les principes généraux
de prévention définis dans le code du travail et met en place une organisation permettant de
mener des actions de prévention des risques professionnels, d’information et de formation. Le
ministère met à la disposition de ses personnels une documentation spécifique afin de les
sensibiliser aux risques inhérents à leurs activités. Ceci notamment par l’accord sur la santé et
la sécurité au travail du 20 novembre 2009 qui a pour objectif de rénover la politique des
employeurs publics en matière de protection de la santé et de la sécurité de ses agents.
Il s’appuie pour cela sur la loi du 5 juillet 2010 concernant la création des comités d’hygiène,
de sécurité et des conditions de travail (CHSCT) au niveau national, académique et
départemental, qui ont pour mission de contribuer à la protection de la santé physique et
mentale et de la sécurité et à l’amélioration des conditions de travail, notamment la prévention
des risques psychosociaux, importants dans cette profession et des risques physiques des
professionnels de l’Education Nationale.
Le décret du 28 mai 1982 modifié puis consolidé le 1er novembre 2011 décrit les principes
généraux de prévention inscrits dans la législation du code du travail et accorde la mise en
œuvre des dispositions prévues aux chefs d’établissements, aux recteurs, aux directeurs
académiques de l’Education Nationale, qui se trouvent chargés de veiller à la sécurité et à la
protection de la santé des agents placés sous leur autorité mais aussi de prendre les mesures
nécessaires pour cela. Ces mesures comprennent des actions de prévention des risques
professionnels et de la pénibilité au travail, des actions de formation et d’information et la
mise en place d’une organisation et de moyens adaptés.
L’accord-cadre entre le Ministère de l’Education Nationale (MEN), le Ministère de
l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR) et la Mutuelle Générale de l’Education
Nationale (MGEN) du 20 février 2014 concerne un partenariat du MEN, du MESR et de la
MGEN sur les 3 domaines : la santé et le bien-être au travail des personnels, la santé et le
7 bien-être des élèves du premier et second degré et l’accompagnement social des personnels du
MEN et du MESR, actifs ou retraités. Cet accord-cadre a été signé la première fois le 30 juin
2003, suite à l’étude épidémiologique sur la santé des enseignants réalisée sur la demande la
MGEN, renouvelé ensuite en octobre 2008 puis en 2014.
La formation des enseignants de l’Education Nationale
La loi Guizot sur l'instruction primaire (1833) puis les lois scolaires de Ferry (1832-1893)
cadrent et formalisent les réglementations de l’école avec l’obligation en 1879 pour chaque
département de créer une Ecole Normale d’instituteurs ou d’institutrices. La loi Jospin (1989)
d’orientation sur l’éducation implique la création d’un Institut Universitaire de Formation des
Maîtres (IUFM) dans chaque académie, rattachés aux universités, avec un recrutement au
niveau licence pour accéder au concours d’admission. Ceux-ci vont progressivement
remplacer les Ecoles Normales (formation des instituteurs), les Centres Pédagogiques
Régionaux (CPR, formation des professeurs de collèges et lycées) et les Ecoles Normales
Nationales d’Apprentissage (ENNA, formation des professeurs de lycées professionnels). La
loi Fillon d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École (2005) exprime des objectifs
pour l’école : élever le niveau de formation des élèves, donner à tous les même chances,
améliorer l’enseignement des langues, favoriser l’insertion professionnelle… Il s’agit d’un
projet de modernisation de l’école qui modifie le Code de l’Education. En 2010, la réforme de
la Masterisation est adoptée. Elle entraine l’augmentation du niveau de qualification des
enseignants qui seront désormais recrutés en Bac +5 au lieu de Bac +3. Elle modifie
profondément les modalités de recrutement et de formation des enseignants (1er et 2nd
degré). La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la
République de 2013 prévoit la suppression des IUFM qui cèdent leur place aux Écoles
Supérieures du Professorat et de l'Éducation (ESPE) le 1er septembre 2013. Ces nouvelles
écoles sont toujours des composantes universitaires et organisent la formation initiale et
continue des futurs enseignants, en étroit partenariat avec les rectorats et les universités. Cette
réforme modifie profondément la formation des enseignants qui bénéficient d'une année de
Master 1 à l'ESPE et d'une année de Master 2 en alternance entre le statut d'étudiant au sein de
l'ESPE et le statut de fonctionnaire-stagiaire exerçant en classe. Elle met également en place
les masters des Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation (MEEF)
déclinés en 4 mentions : Premier degré, Second degré, Encadrement éducatif et Pratique et
ingénierie de la formation.
Le bulletin officiel n°29 du 28 juillet 2010 énonce les 10 compétences à acquérir pour les
8 professeurs lors de leur formation initiale, déclinées en 3 catégories : connaissances, capacités
et attitudes (cf. annexe 4, p.14).
Les enseignants ont également un droit à la formation continue par l’intermédiaire du congé
de formation professionnelle (CFP) mais aussi par les plans académiques de formation où
chaque académie peut proposer des formations de un à quelques jours sur des thèmes variés.
C’est dans ce cadre que les enseignants peuvent bénéficier, si elles existent, de formations de
quelques jours en gestion du stress, sur la communication ou la gestion des conflits.
Gestion du stress et gestion des conflits
La gestion du stress peut inclure différentes techniques basées sur les thérapies cognitives et
comportementales mais aussi des thérapies psychologiques issues de la psychanalyse
(Servant, 2003), « qui ont pour but de prévenir et de réduire les effets délétères du stress sur
la santé en proposant une façon de faire plus adaptée. La gestion du stress associe
l’information, l’identification du stress ou du contexte stressant et l’apprentissage de
techniques centrées sur des réponses physiologiques, psychologiques, émotionnelles et
comportementales. » (Servant, 2012). La gestion du stress induit une adaptation au stress. Elle
permet un changement sur les facteurs de stress en agissant sur l’environnement (résolution
de problèmes) et sur la réaction au stress en favorisant le contrôle de la réaction (relaxation,
gestion des émotions, accompagnement psychologique, affirmation de soi, etc.). Il existe par
conséquent de nombreuses techniques, méthodes ou approches possibles.
Les techniques de gestion du stress ont un effet au niveau physiologique en stimulant le
système nerveux parasympathique (SNPS) afin de provoquer l’état de détente et de repos, tant
au niveau physique que psychique. Nous en présenterons quelques unes ici. Parmi ces
techniques de relaxation, nous pouvons utiliser, entre autres, le biofeedback de la variabilité
de la fréquence cardiaque qui permet de visualiser cette réaction du SNPS à la stimulation par
les exercices de ces techniques (Servant, 2009). Nous pouvons également pratiquer la
relaxation par la respiration ou cohérence cardiaque qui permet, par la pratique d’exercices de
respiration lente et profonde en se concentrant sur les sensations ressenties en respirant, de
stimuler le SNPS (utiles dans les cas de panique par exemple). On peut également pratiquer
des exercices de méditation de pleine conscience (ou Mindfulness) qui permettent de mettre à
distance les pensées négatives centrées sur le problème, les ruminations et les émotions et
attitudes négatives (Servant, 2009 ; André, 2011) en augmentant notre concentration sur
l’instant présent. « Elle permet non seulement de réduire la tension physique de la réaction au
stress, mais aussi d’agir sur les pensées et les émotions, et donc facilite l’action des autres
9 techniques, comportementales et cognitives. » (Servant, 2007). La sophrologie, inventée dans
les années 1960, est une méthode inspirée de plusieurs techniques comme l’hypnose, la
méditation ou le yoga entre autres. Elle propose des exercices de respiration, des exercices
mentaux, des visualisations et un travail corporel, l’objectif étant une prise de conscience du
corps et une centration sur le présent. Elle peut être utile dans la gestion des émotions
notamment (Servant, 2009). La visualisation créatrice quant à elle consiste à créer une
adaptation du patient à quelque chose qu’il redoute en provoquant une habituation. Cette
technique est utile dans les cas de phobies par exemple ou pour dépasser une expérience
vécue comme traumatisante. Elle permet de maîtriser les sensations désagréables comme la
douleur, de gérer les émotions négatives ou de se préparer à une épreuve (Servant, 2009).
Cependant, comme toute technique, la relaxation a ses limites. « Même si elle offre une
alternative à la médecine et à la psychothérapie, elle ne peut apporter une réponse à tous les
problèmes » (Servant, 2009).
D’autres approches sont possibles en gestion du stress, notamment le coping, notion élaborée
par Lazarus et Folkman en 1984, qui désigne les stratégies d’ajustement cognitives et
comportementales pour faire face à des situations stressantes. Le coping adapté aux
enseignants dans différentes études distingue donc ces stratégies sous quatre formes : la
centration sur le problème, l’expression des émotions, le besoin de communiquer et le recours
au style traditionnel. Il en ressort que la stratégie la plus appropriée est celle de centration sur
le problème qui permet la prise de distance nécessaire et une analyse objective des problèmes
et notamment pour la recherche de solution pour résoudre un conflit. Les trois autres
stratégies entraînent des effets négatifs au final (évitement, déni, cynisme, plainte,
victimisation, autorité excessive, débordement, épuisement, etc.).
Quant à Janot-Bergugnat et Rascle (2008), elles dressent une liste des modes de travail
protecteur à l’intention des enseignants. Selon leurs conclusions, le travail en équipe, le
partage des expériences qui se sont montrées efficaces, la solidarité et la construction d’une
culture commune permettent de mieux résoudre les problèmes de violence, d’améliorer le
climat scolaire et donc le bien-être et l’efficacité des enseignants. De même qu’un
management protecteur (comme le management participatif avec écoute, dialogue, soutien et
coopération) est un facteur important dans la réduction des risques.
Toutes ces techniques, méthodes et stratégies peuvent être appliquées au niveau individuel ou
au niveau collectif. Mais le besoin d’un accompagnement individuel au niveau psychologique
peut être également nécessaire et envisageable. Sur ce point, suite à l’accord-cadre que la
MGEN a signé avec l’Education Nationale, des dispositifs d’accompagnement individuel des
10 enseignants en difficulté ont été mis en place notamment à travers les réseaux PAS
(Prévention Aide Suivi). Ces réseaux proposent un espace d’accueil et d’écoute pour un
soutien psychologique court ou ponctuel dans un lieu spécifique et neutre, avec des
spécialistes extérieurs à l’Education Nationale, entre autres (cf. annexe 5, p.23 et annexe 6,
p.28) mais ne prévoit que 3 séances. « Jusque dans les années 1970, la psychanalyse était la
seule psychothérapie proposée pour soigner la névrose d’angoisse » (Servant, 2003). La
psychanalyse et la psychothérapie ont toujours leur place aujourd’hui en terme de gestion du
stress. Cela peut se mettre en place sous la forme d’un accompagnement psychologique tel
que l’accompagnement thérapeutique par exemple. Ce type d’accompagnement (Abadi, 2009)
se présente sous la forme d’une thérapie de type analytique où le patient va trouver un espace
d’écoute particulier où il peut souffler, s’exprimer, verbaliser sa souffrance, ses problèmes, lui
permettant ainsi de se questionner, de cheminer afin de pouvoir retrouver ses repères, se
distancier de la situation, se reprendre et ainsi mieux se connaître et pouvoir avoir accès à ses
propres ressources et ses propres solutions pour s’affirmer, se positionner, faire des choix, etc.
Nous constatons que toutes ces approches de la gestion du stress ont un rôle dans le
relationnel et donc la gestion des conflits. Il existe des techniques de communication qui
peuvent être abordées pour la gestion des conflits plus spécifiquement : la Communication
Non Violente (C.N.V.) et la Programmation neurolinguistique (P.N.L.). La C.N.V. est un
processus de communication créer par Rosenberg (1999) qui permet de créer une qualité de
relation dans le respect mutuel et la bienveillance avec l’autre. Elle est utilisée notamment
pour résoudre les conflits, améliorer la communication, clarifier les échanges, entre autres. La
P.N.L. est une technique de communication et de transformation de soi qui s’intéresse aux
réactions de l’individu plus qu’aux origines de ses comportements. Elle a été mise au point
par Grinder et Bander en 1972 qui ont souhaité développer un modèle de communication.
2.5.2. Etat des lieux au regard des théories et les modèles des Sciences de l’Education
Afin de pouvoir analyser les pratiques éducatives des enseignants, nous allons convoquer des
théories et des modèles en sciences de l’éducation et notamment les modèles de la formation,
les modèles de la communication et les modèles du management.
11 Les modèles de la formation
Selon Fabre (1994), « former n’est pas enseigner une somme de connaissances ni même un
système de connaissances. C’est plutôt induire des changements de comportement, de
méthodes, de représentations, d’attitude…, former c’est transmettre des connaissances avec
le souci de développer la personnalité globale en articulant théorie et pratique. Il s’agit d’un
changement qualitatif plus ou moins profond dans une logique non d’accumulation mais de
structuration ». Former, c’est donc dépasser la simple transmission pour viser la
transformation de la personne, non seulement au niveau des savoirs, mais aussi du savoir-faire
et du savoir être. Nous nous intéresserons plus particulièrement à deux modèles de la
formation ancrés sur les théories de l’apprentissage que sont le modèle de la formation
instruction et le modèle de la formation émancipation.
•
Le modèle de la formation instruction :
Ce modèle est centré sur les acquisitions, les connaissances et la théorie précède la pratique,
avec une transmission de savoir. Ce système focalise son programme sur le contenu, en
partant du principe qu’apprendre c’est instruire. Il est basé sur la pédagogie traditionnelle où
l’on demande à l’élève une restitution à l’identique des savoirs enseignés et où le maître ou le
formateur est au centre de l’action éducative. Ce type de formation ne connaît pas de
régulation systémique, elle se place dans la normalisation. On est dans une pédagogie par
objectif, prenant le béhaviorisme (Gatto, et al, 2007) comme théorie d’apprentissage de
référence et utilisant l’évaluation contrôle (Vial et Bonniol, 1999). En formation continue par
exemple, on est amené à utiliser ce modèle pour apporter un socle de connaissances
théoriques aux apprenants.
•
Le modèle de la formation émancipation :
Ce modèle est centré sur le développement des potentialités de l’apprenant. On agit sur les
processus. Ce dernier est impliqué dans son apprentissage, le formateur ayant un rôle
d’accompagnant en favorisant l’auto-analyse, l’auto-évaluation et le questionnement. « Le
principe c’est que l’expérience n’est pas formatrice en soi mais qu’il faut réaliser un travail
d’analyse » (Gatto, et al., 2007). Ici, on est dans une pédagogie active qui permet la recherche
de solutions par l’apprenant lui-même. Ce modèle s’appuie sur les théories de l’apprentissage
constructiviste (Piaget, 1969), et socioconstructiviste (Gatto, 2005) et utilise le modèle de
l’évaluation questionnement. L’apprenant se questionne, chemine dans un processus
dynamique et construit ses propres acquisitions en expérimentant, en manipulant, en évaluant
au regard d’un référentiel ou d’une recommandation scientifique. Dans ce modèle, l’erreur
12 n’est pas sanctionnée mais est utilisée pour construire du sens. Ce type de modèle est une
approche formative de l’enseignement.
Ces modèles de la formation emploient les modèles de la communication car pour former, il
est nécessaire de communiquer et selon le type de modèle de formation appliqué, le modèle
de communication choisi sera différent. Il est donc nécessaire de connaître également ces
modèles.
Les modèles de la communication
L’étymologie du mot « communiquer », apparu dan la langue française au 14ème siècle, vient
du latin « communicare » qui signifie « mettre en commun ». Au 17ème siècle, un autre sens
apparaît, celui de « faire part, transmettre ». Dans la définition du Larousse 2011,
communiquer, c’est à la fois « transmettre » et « mettre en relation ».
Le besoin de communiquer est un des caractères fondamentaux de la nature humaine, le
langage étant le plus ancien moyen que l’homme a à sa disposition. Mais d’autres moyens de
communication sont apparus avec le temps (l’écriture dans l’Antiquité, l’imprimerie à la
Renaissance, la radio et la télévision dans les années 1920-1930), une évolution qui s’est
accélérée depuis le 20ème siècle grâce aux nouveaux besoins et aux nouvelles technologies
pour prendre une forme complète différente aujourd’hui à l’ère d’internet. Serre (2012) dit en
parlant de sa petite Poucette « sans que nous nous en apercevions, un nouvel humain est né,
pendant un intervalle bref, celui qui nous sépare des années 1970 », montrant bien que la
forme (la communication humaine et ses outils) influence sur le fond (l’être humain), ce qui
n’est pas sans conséquence sur les professions comme celle des enseignants où la
communication fait partie de leurs outils indispensables et qu’il est important qu’elle soit
donc adaptée et efficace pour atteindre les objectifs fixés.
La communication est un processus cognitif qui nécessite plusieurs compétences comme
entendre, parler, observer, analyser, etc. Communiquer dans l’idée d’échanger ou de
transmettre requiert trois élément fondamentaux : un message, un émetteur et un récepteur.
Les chercheurs ont tenté de comprendre et d’expliquer la circulation des messages et des
symboles en modélisant la communication selon deux schémas : la communication linéaire
puis la communication systémique.
•
Le modèle de la communication linéaire :
Ce modèle s’inscrit dans une vision linéaire émetteur – récepteur et un paradigme positiviste.
Ce qui importe dans le modèle définit par Shannon et Weaver (1952) qui s’appuie sur le
modèle béhavioriste, c’est la transmission du message où l’important est de convaincre le
13 récepteur. Il s’agit d’une relation verticale avec un lien de cause à effet entre un émetteur
d’une part qui est actif et possède le savoir, et le récepteur d’autre part, qui reçoit passivement
le savoir ou le message, selon le modèle mathématique : émetteur => codage => décodage =>
récepteur, grâce à un canal de transmission (Shannon, 1952). Si Shannon ne parle que de
transmission d’informations, Weaver montre que ce système est applicable à tout acte de
communication. Wiener (1948) complètera la théorie de la communication par le concept du
feed-back qui est une rétroaction ayant pour but de contrôler que le message a bien été reçu
mais sans prendre en compte les réaction du récepteur. Cette dernière notion nous amène ainsi
à l’apparition du modèle suivant : la communication systémique.
•
La communication systémique :
Dans les années 1950, Bateson et Watzlawick, membres de l’école Palo Alto, créent une
nouvelle approche de la communication. Cette école a révolutionné la communication en
intégrant systématiquement le contexte et les interactions dans lesquelles s’insère la
communication, jusqu’à conceptualiser progressivement ce que l’on appelle aujourd’hui la
« nouvelle communication ». Pour l’école de Palo Alto, la communication est quelque chose
de complexe, véhiculée par de multiples canaux et nécessite une analyse systémique
complexe au cas par cas, soit dans un paradigme phénoménologique. Pour Bateson et
Watzlawick, la communication ne se restreint pas à une simple expression orale mais prend
en compte également les attitudes, les comportements, la gestuelle et même le silence qui est
une forme d’expression. Communiquer devient alors un phénomène dynamique et participatif,
une création permanente où « si l’on admet que dans une interaction, tout comportement a la
valeur d’un message, c'est à dire qu’il est une communication, il s’en suit qu’on ne peut pas
ne pas communiquer, qu’on le veuille ou non » Watzlawick (1972).
Les domaines de la formation et de la communication impliquent de fait la notion de relations
interpersonnelles. Il est donc utile de connaître les modèles du management afin de pouvoir
former et communiquer de manière organisée et dirigée au niveau collectif dans de bonnes
conditions et avec efficacité.
Les modèles du management
Par définition, le management est l’action, l’art et la manière de conduire une organisation ou
un ensemble de personnes, de diriger, de planifier et d’organiser son développement, de
contrôler. Etymologiquement, le mot management pourrait venir du latin « manage » qui
signifie « conduite de la maisonnée » et de « maneggiare » qui signifie « manier,
manœuvrer », mais plus contemporainement on l’associe à l’anglais « to manage » qui veut
14 dire « conduire, diriger, entraîner, s’occuper de… ». Donc le management consiste à faire
coopérer des individus et à les amener à optimiser leur contribution dans le sens attendu par
l’organisation. De fait, l’enseignant est un manager qui s’ignore. En effet, comme le manager,
il a pour fonction d’animer et de diriger un groupe d’individus (les élèves), de prévoir et de
s’adapter (pédagogie, méthodes), de développer de la qualité (qualité de l’enseignement
dispensé et développement des potentialités de ses élèves) et d’organiser des systèmes de
communication (formation, apprentissage, évaluation), tout en ayant un statut d’autorité, de
pouvoir et de légitimité de part sa position de maître ou professeur. Mais le manager n’est pas
que cela. Il doit également être porteur de sens, savoir maîtriser les risques et être créatif.
Le management peut également être appliqué aux enseignants lors de leurs formations selon
les mêmes critères.
Si le management est né avec Taylor (1856-1915) en 1913 qui a conceptualisé un modèle
d’organisation scientifique du travail dans l’industrie, modèle reprit et développé ensuite par
Fayol (1841-1925) en 1916 pour l’appliquer à l’administration, donnant ainsi naissance au
management dit « directif », les limites de ce dernier le feront évoluer pour voir apparaître de
nombreux autres modèles de management dont le management dit « participatif ». Pour notre
enquête, nous nous intéressons à ces deux types de management principalement.
•
Le management directif :
Ce type de management renvoie donc au taylorisme et au fordisme. Il s’agit d’une
organisation du travail centrée sur la tâche à réaliser, les procédures, les techniques et les
résultats. Dans ce modèle, le manager prend les décisions seul le plus souvent, impose les
règles qu’il a établies, donne beaucoup d’instructions et peu d’explications, contrôle et évalue
les résultats. Le management directif peut être très utile dans les situations d’urgence pour
prendre une décision rapidement ou pour maîtriser certains individus dont le comportement
peut nuire à la cohésion d’équipe ou encore pour faire respecter une réglementation.
Toutefois, ce modèle a des limites dans le sens où il peut entraîner la démotivation des
individus (absentéisme, laisser-aller), étouffer les initiatives (frustration) et le sens des
responsabilités, empêcher leur autonomie (perte de confiance en soi, perte de sens). Pour
pallier à ces problèmes, il faut alors agir sur la motivation et prendre en compte la créativité
des personnes en utilisant un mode participatif notamment.
•
15 Le management participatif :
L’introduction des sciences humaines et sociales dans les théories de l’organisation du travail
a mis en relief la nécessité de prendre en compte le facteur humain tant sur le plan individuel
que collectif. En cela, on voit apparaître la sociologie du travail avec Mayo (1945) qui
proposait d’impliquer les individus dans les décisions, de leur permettre de comprendre les
objectifs de l’entreprise, de développer leurs compétences, de prendre des initiatives et des
responsabilités, de gagner en autonomie et en confiance, de donner du sens à leur travail,
d’obtenir une reconnaissance sociale et d’avoir un sentiment de liberté, ce qui les amènent à
être plus performants et efficaces. Ainsi on agit sur la motivation des individus, les processus
et leur adhésion aux procédures. Maslow (1972) avec sa pyramide des besoins faisait ressortir
l’importance du besoin d’appartenance à un groupe et de reconnaissance avant d’autres
besoins matériels. C’est aussi ce que préconisait Piaget (1969) à l’égard des élèves d’une part
où il dit que « l’école nouvelle fait appel à l’activité réelle, au travail spontané, fondé sur le
besoin et l’intérêt personnel ». Cependant, ce type de management ne peut être mis en place
que si le management directif a été mis en place avant, afin que le groupe puisse se conformer
aux mêmes règles d’organisation et aux mêmes valeurs pour ensuite laisser place à
l’autonomie et la responsabilisation de chacun, le management directif n’étant pas une cadre
rigide et fixe mais permettant de donner une structure en laissant de l’espace.
On comprend que le management est donc un art de manier ces différents modèles en
fonction des situations. C’est ce que Tissier (2001) définit comme le management situationnel
qui regroupe l’utilisation en alternance de quatre types de management selon la situation, à
savoir : le management directif pour structurer, le management persuasif pour mobiliser, le
management participatif pour associer et le management délégatif pour responsabiliser. « Le
manager doit posséder différentes théories et techniques afférentes pour décider d’utiliser
plutôt les unes que les autres. Il choisit en fonction de son ressenti de la situation, de
l’expérience de l’apprenant. » (Gatto, et al., 2007).
Au regard de tous ces modèles, cela signifie donc par exemple pour la profession enseignante
qu’en utilisant une communication linéaire, on est directif et on utilise les modèles de la
formation instruction et de l’évaluation contrôle (Vial, 2009) et en utilisant une
communication systémique, on établit une relation participative avec l’élève qui va le pousser
à la réflexion et au questionnement, on emploie plutôt les modèles de la formation
émancipation et de l’évaluation questionnement ( Gatto et al., 2011 ).
16 Les matrices des modèles convoqués
Les matrices théoriques nous permettent de visualiser quels sont les critères de ces modèles et
les indicateurs spécifiques à la profession enseignante.
•
Matrice théorique des modèles de la formation :
modèles
Formation
instruction
critères
Acquisitions au centre
Objectifs : acquisition des
connaissances
Transmission par
instruction, béhaviorisme
indicateurs
Savoirs mis en avant, cours
magistraux, protocoles, méthodes.
Pédagogie passive, traditionnelle,
pédagogie frontale
Elèves silencieux, écoutants,
La pratique = application
de la théorie
Non prise en compte des savoirs-­‐‑
préexistants et des émotions
Formateur au centre de
l’action éducative
Contrôle mesure, notation, QCM,
hiérarchisation des élèves
Evaluation contrôle
Fonction d’enseignement
du formateur
L’erreur est une sanction, erreur
culpabilisante, normalisation,
correction.
Communication linéaire
Le formateur transmet les savoirs
Analyse au centre
Formation
Emancipation
Objectif : développement
des potentialités
Théorie = médiateur des
pratiques
auteurs
Gatto
(2007)
Vial
(1999)
Bonniol
(1999)
Pédagogie active
Prise en compte des savoirs-­‐‑
préexistants et des émotions
Questionnement visé = processus
Fabre
(1994)
Transmission de pratique à pratique
Gatto
Mise en activité du formé
Production
Formateur effacé, invite l’élève à
l’auto-questionnement.
(2007)
Evaluation
questionnement
Evaluation par régulation et autoanalyse. Elle est formative.
Piaget
Constructiviste,
socioconstructivisme, néosocioconstructivisme
L’erreur est discutée, n’est pas une
faute, pas de culpabilité
Management participatif
Les élèves participent à la
construction de leur connaissance
(exposés, recherche, expériences)
Communication
systémique
(1969)
•
17 Matrice théorique des modèles de communication :
modèles
Communication
linéaire
critères
Relation verticale
indicateurs
Programmation à l’avance du
discours sans possibilité de
réorientation ni d’adaptation.
auteurs
Paradigme de traitement
dogmatique de
l’information.
Pas de feed-back.
Pas de prise en compte des
valeurs, des émotions, de
l’histoire, des représentations
Weaver
(1949)
Management directif
Dogmatisme
Evaluation contrôle
Erreur=sanction=culpabilisation
Formation instruction et
Béhaviorisme
Le mode de formulation est
implicite, emploi du « je »
Emploi d’injonction
Distanciation
Relation transversale
Communication inventée,
adaptée, créée dans l’action
Discours monoréférencé
Communication
systémique
Discours pluri-référencé
Management participatif
Interaction
Empathie
Feedback pris en compte
Valeurs, émotions,
représentations, histoire,
contexte pris en compte,
Evaluation
questionnement
Formulation explicite, emploi
du « on ».
Formation émancipation
Attitude réflexive.
Proposition, construction,
Négociation.
Posture d’accompagnant,
coauteur.
Paradigme de traitement
non dogmatique de
l’information
Constructivisme
Socioconstructivisme
Néosocioconstructivisme
Shannon
(1952)
Wiener
(1948)
Bateson
(1951)
Watzlawick
(1979)
Erreur=réorientation, outil de
progression, pas de sanction
•
18 Matrice théorique des modèles de management :
modèles
critères
Management
directif
Planification
indicateurs
Le manager gère les ressources humaines.
Le maître a l’autorité et dirige les élèves dans
leurs apprentissages.
Commandement
Organisation
Coordination
Evaluation
contrôle
Management
participatif
Communication
linéaire
Partenariat,
conseil
Négociation
Evaluation
questionnement
Communication
systémique
Relationnel
Il prévoit, il décide, il programme, il prescrit
les tâches.
Il se base sur ses certitudes.
Il donne beaucoup d’instruction, peu
d’explications,
Les consignes sont claires, précises.
L’exécution est encadrée par des procédures et
des protocoles.
Rationalisation des méthodes, rentabilité et
productivité sont au centre
auteurs
Taylor
(1913)
Fayol
(1916)
Tissier
(2001)
L’erreur est une faute et entraîne une sanction
Vérification constante, tests, comparaison.
Communication verticale, descendante,
unilatérale.
Pas de négociations.
Ne permet pas l’autonomie ni la créativité.
Recherche d’un consensus,
Ecoute,
Collaboration, participation aux décisions,
Balance entre acceptable et inacceptable,
Explications ,
Délégation, responsabilisation,
reconnaissance, accomplissement
Mayo
(1933)
Maslow
(1962)
Tissier
(2001)
Respect, valorisation
Le manager favorise les compétences de
chacun, aide à développer les potentialités
Il régule les erreurs sans culpabiliser
Il se questionne et invite l’apprenant à l’autoquestionnement.
Gatto
(2007)
Le maître tient compte est tenu compte de ses
besoins, valeurs et émotions
19 2.5.3. Utilité sociale de la recherche
Cette recherche sur l’identification et la valorisation des besoins de la profession enseignante
en formations spécifiques sur la gestion du stress et des conflits contribue à améliorer
l’adaptation au stress des enseignants, à diminuer les conflits relationnels, à diminuer les
arrêts de travail suite à des pathologies liées au stress, à favoriser de meilleures conditions
d’enseignement pour les élèves et de meilleures conditions de travail pour les professionnels
de l’éducation et permettra de pouvoir proposer des formations adaptées sur ce thème auprès
des ESPE pour les futurs enseignants et en formation continue pour les enseignants déjà sur le
terrain.
3. La question de recherche globale
Il est cherché à identifier les besoins des enseignants en ce qui concerne la gestion du stress et
la gestion des conflits et repérer les éléments permettant de mettre en place des dispositifs de
formation adaptés à leurs besoins, en formation initiale et/ou en formation continue.
4. Enquête n°2
4.1. La question d’enquête n°2
Il est cherché à identifier les besoins des enseignants concernant la gestion du stress et la
gestion des conflits dans l’exercice de leur profession.
4.2. La méthode d’enquête n°2
La méthode choisie pour répondre à la question d’enquête est une enquête scientifique
quantitative dans un paradigme positiviste. Un questionnaire a donc été élaboré dans ce but. Il
a ensuite été testé au préalable auprès de deux enseignants, un à la retraite, l’autre en exercice,
avant d’être distribué. Cette pré-enquête avait pour objet de s’assurer que les questions étaient
correctement formulées et a permis quelques apports supplémentaires spécifiques parmi les
réponses multiples proposées.
4.3. La population
L’enquête a été réalisée auprès d’une population d’enseignants du secteur public et privé.
Critères d’inclusion :
-­‐
Enseignants du 1er et du 2nd degré, exerçant dans des écoles maternelles, des écoles
primaires, des collèges et des lycées
-­‐
Enseignants à la retraite ayant exercé dans le type d’établissements cités ci-dessus.
20 Critères d’exclusion :
-­‐
les chefs d’établissement du 2nd degré,
-­‐
les CPE travaillant dans le 2nd degré,
-­‐
les ATSEM des écoles maternelles.
-­‐
Les AVS
-­‐
Les enseignants du cursus d’études supérieures au niveau BAC (BTS, DU, études
universitaires, grandes écoles, classes préparatoires aux grandes écoles, etc. ….)
4.4. L’outil d’enquête n°2
4.4.1. Descriptif de l’outil d’enquête
Le questionnaire comporte 43 questions fermées ou ouvertes, et s’articule autour de quatre
parties :
La 1ère partie, descriptive, consiste à recueillir des informations situationnelles sur la
population interrogée (questions n°1 à 10). La 2ème partie interroge la pratique professionnelle
des enseignants, les problèmes rencontrés en terme de stress et de conflits dans l’exercice de
leur profession, s’ils ont participé à des formations et si oui, dans quelles conditions
(questions n°11 à 28). La 3ème partie cherche à identifier les connaissances des enseignants sur
la législation en vigueur concernant la protection et la sécurité des membres de leur
profession, sur le stress, ses effets et leur façon de le gérer et les formations qu’ils ont à leur
disposition ainsi que leurs besoins sur ce thème (questions n°29 à 37). La dernière partie
propose des mises en situation permettant de placer la population dans un contexte concret
afin d’étudier la conformité ou non des pratiques réelles de cette population au regard des
modèles de la formation, de la communication et du management (questions n°38 à 43).
4.4.2. Outil d’enquête théorisé :
1) Vous êtes :
q un homme
q une femme
2) Vous avez entre :
q 20 et 29 ans
q 30 et 39 ans
q 40 et 49 ans
q 50 et 59 ans
q 60 ans et plus
21 3) Vous êtes actuellement :
q Professeur des écoles en maternelle
q Professeur des écoles en élémentaire
q Professeur au collège
q Professeur au lycée
q Professeur retraité
q Autre (précisez) : …………………………….
4) Vous exercez comme enseignant :
q Depuis moins d’un an
q Entre 1 et 3 ans
q Entre 4 et 10 ans
q Entre 11 et 20 ans
q Depuis plus de 20 ans
5) Etes-vous enseignant dans un établissement classé en ZEP ?
q Oui
q Non
6) Dans quel département exercez-vous ? …………………..
7) Vous avez été formé comme enseignant :
q à l’Ecole Normale
q à l’IUFM
q autre (précisez) : ……………………………………..
8) Avez-vous d’autres diplômes ?
q Non
q Oui
q Si oui, précisez lequel : …………………………
9) Possédez-vous un diplôme en sciences de l’éducation ?
q Oui
q Non
10) Si oui, lequel ?
q licence
q master 1
q master 2
q doctorat
22 11) Vous arrive-t-il de rencontrer des situations de conflits dans l’exercice de votre
profession ? (cochez une seule réponse maximum)
q oui, tous les jours
q oui, plusieurs fois par semaine
q oui, plusieurs fois par mois
q oui, moins de 5 fois durant l’année scolaire
q non
q autre (précisez) : ………………………………………………
12) Ces conflits concernent essentiellement des relations : (plusieurs réponses possibles)
q A. Entre élèves
q B. enseignant – élève
q C. enseignant - parent
q D. entre collègues de travail
q E. avec votre hiérarchie
q F. avec le personnel administratif
13) Parmi les éléments ci-dessous, quels sont ceux que vous rencontrez le plus
fréquemment dans le cadre de votre profession et qui vous donnent l’impression de
ne pas être efficace ? (plusieurs réponses possibles)
q A. la charge de travail
q B. le niveau scolaire des élèves
q C. le contexte relationnel avec les élèves
q D. le contexte relationnel avec vos collègues de travail
q E. le contexte relationnel avec la direction de votre établissement
q F. l’éloignement entre votre domicile et votre lieu d’exercice
q G. la multiplicité de vos lieux d’exercice
q H. le manque de reconnaissance de votre travail
q I. le manque de moyens financiers dans le cadre professionnel
14) Parmi les propositions ci-dessous, cochez les 3 éléments vecteurs de stress que vous
rencontrez le plus fréquemment dans le cadre de votre profession ? (Cochez jusqu’à 5
réponses maximum)
q A. le manque de temps
q B. le manque d’écoute
q C. le besoin de compréhension
q D. le manque d’intéressement des élèves
23 q E. l’ennui
q F. les conflits de rôle
q G. les conflits avec les collègues
q H. les conflits avec votre hiérarchie
q I. les agressions et l’indiscipline de la part des élèves
q J. les conflits avec les parents de vos élèves
q K. les contretemps et les changements incessants
q L. la pression du résultat
q M. le bruit
q N. le manque de confiance en soi
q O. le manque de formation
q P. la peur de mal faire
q Q. Le manque de moyens matériels
q Autre (précisez) : ………………………………….
15) Diriez-vous que vous êtes stressé dans votre travail ? (une seule réponse maximum)
q oui, tout le temps
q oui, souvent
q oui, parfois
q non, jamais
16) Que ressentez-vous dans l’exercice de votre profession ? (plusieurs réponses possibles)
q A. de la satisfaction
q B. un sentiment d’efficacité
q C. une bonne gestion de vos ressources
q D. du plaisir à enseigner et de transmettre
q E. impuissance à bien faire votre travail
q F. de l’épuisement
q G. de l’irritabilité
q H. de la culpabilité
17) En cas de besoin dans une période de stress, vous feriez appel à : (vous pouvez cochez
jusqu’à 3 réponses maximum)
q A. un acupuncteur
q B. un ostéopathe
q C. un sophrologue
q D. un psychologue
24 q E. un médecin
q F. personne
q autre (précisez) :…………………………………..
18) Avez-vous déjà suivi une formation concernant la gestion du stress, la gestion des
conflits ou une formation en communication ? (plusieurs réponses possibles)
q oui, sur la gestion du stress
q oui, sur la gestion des conflits
q oui, sur la communication
q non, aucune (dans ce cas, allez directement à la question 23)
19) Si oui, qui vous a proposé cette (ou ces) formation(s) ? (plusieurs réponses possibles)
q A. le rectorat
q B. la MGEN (Mutuelle Générale de l’Education Nationale)
q C. le CHSCT (Comité d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail)
q D. votre établissement
q E. vous y êtes allé de votre propre initiative
20) Par qui cette (ou ces) formation(s) étai(en)t animée(s) ? (plusieurs réponses possibles)
q A. une infirmière
q B. un psychologue
q C. un coach spécialisé dans ce domaine
q D. un sophrologue
q E. un médecin
q autre (précisez) : …………………………………..
21) Globalement, est-ce que ces formations ont répondues à vos attentes ? (une seule
réponse maximum)
q oui, tout à fait
q oui, en partie
q non, mais cela m’a appris d’autres choses
q non, pas du tout
22) Parmi les techniques proposées ci-dessous, cochez celles dont vous avez entendu
parlé ou que vous avez pratiquées durant ces formations : (plusieurs réponses
possibles)
q A. le coping
q B. la relaxation par la respiration
q C. la cohérence cardiaque
25 q D. le biofeedback de la variabilité cardiaque
q E. la méditation pleine conscience ou mindfulness
q F. la visualisation créatrice
q G. la sophrologie
q H. la communication non violente
q I. la programmation neuro linguistique (PNL)
q J. Aucune
q autres (précisez) : ……………………………………………..
23) Diriez-vous que vous êtes suffisamment formé au niveau de votre formation initiale
en ce qui concerne la gestion du stress et des conflits dans l’exercice de votre
profession ? (une seule réponse maximum)
q oui, totalement
q oui, assez
q non, pas assez
q non, pas du tout
24) Souhaiteriez-vous recevoir une formation spécifique en ce qui concerne la gestion du
stress ?
q oui
q non
25) Si oui, qu’en attendriez-vous ? (veuillez répondre en une phrase maximum)
………………………………………………………………………
26) Souhaiteriez-vous recevoir une formation spécifique en ce qui concerne la gestion des
conflits et la communication ?
q oui
q non
27) Si oui, qu’aimeriez-vous y apprendre ? (veuillez répondre en une phrase maximum)
………………………………………………………………………………
28) Souhaiteriez-vous que l’on vous propose ce type d’activité ? (plusieurs réponses
possibles)
q A. relaxation
q B. méditation
q C. sophrologie
q D. accompagnement psychologique
q E. coaching en communication
26 29) Dans le cadre de la loi du 5 juillet 2010 qui permet la création des CHSCT (Comités
d’Hygiène, de Sécurité et des Conditions de Travail), avez-vous eu connaissance de
l’existence de moyens de protection de la santé et de la sécurité au travail mis à votre
disposition dans le cadre de votre profession ?
q oui
q non
30) Selon vous, l’accord-cadre du 30 juin 2003 passé entre le ministère de la jeunesse, de
l’éducation nationale et de la recherche (MJENR) et le directeur de la mutuelle
générale de l’enseignement national (MGEN) : (conformité : accord-cadre du 30 juin
2003) (cochez uniquement et obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. contribue à l’amélioration de la prise en compte du caractère spécifique de l’activité
professionnelle des personnels de l’éducation nationale et de ses aléas tout au long de leur
carrière. (C)
q B. développe des actions en vue de favoriser la réinsertion des personnes fragilisées ou
atteintes de troubles psychiques, victimes d’accidents ou de graves maladies : réseaux
académiques de prévention, d’aide et de suivi des personnels fragilisés. (C)
q C. doit obligatoirement être appliqué et développé par tous les établissements scolaires.
(NC)
q D. contribue à l’amélioration des évaluations des enseignants par les inspecteurs
d’académie. (NC)
31) Avez-vous eu connaissance du décret du 28 mai 1982 modifié relatif à l’hygiène, la
sécurité et la prévention médicale dans la fonction publique et qui fixe les modalités
et les obligations des administrations de l’Etat en matière de protection de la santé et
de la sécurité de leurs agents ?
q oui
q non
32) Selon vous, qui a la charge de mettre en place des mesures permettant d’assurer la
sécurité et de protéger la santé physique et mentale des agents de l’Education
Nationale ? (conformité : code du travail pour la fonction publique, disposition de
décret n° 82-453 du 28 mai 1982, consolidé le 1er novembre 2011) (cochez uniquement et
obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. le recteur (C)
q B. l’inspecteur d’académie (NC)
q C. le chef d’établissement (C)
27 q D. le psychologue scolaire (NC)
33) Selon vous, ces mesures comprennent : (conformité : code du travail pour la fonction
publique, disposition de décret n° 82-453 du 28 mai 1982, consolidé le 1er novembre
2011) (cochez uniquement et obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. des actions de prévention des risques professionnels et de la pénibilité au travail. (C)
q B. des actions d’informations et de formations. (C)
q C. des actions d’évaluation du niveau d’efficacité des agents de la fonction publique.
(NC)
q D. des actions de recensement des doléances des agents. (NC)
34) Pour vous, le stress c'est : (conformité : définition du stress Dr Servant, psychiatre
spécialisé dans la gestion du stress et de l’anxiété au CHRU de Lille) (cochez
uniquement et obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. une réaction physiologique automatique de votre organisme face à une situation
nouvelle ou inattendue. (C)
q B. un système d’adaptation de votre organisme face à un danger. (C)
q C. Une réaction négative de votre organisme dans une situation de peur. (NC)
q D. Un manque d’adaptation de votre organisme face à un danger. (NC)
35) Selon vous, sachant que le burn-out est défini comme un épuisement physique,
mental et émotionnel, quels seraient les signes de risque de burn-out chez un
enseignant ? (conformité : critères du burn-out selon Fotinos, enquête 2011)
(cochez uniquement et obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. une productivité diminuée (C)
q B. une recherche de la nouveauté (NC)
q C. une recherche de contact avec les collègues (NC)
q D. une irritabilité (C)
36) Selon vous, quels sont les moyens pour un individu soumis à une situation stressante
comme des conflits récurrents par exemple pour s’adapter au stress et éviter le burnout ? (conformité : technique de coping « la centration du problème » selon Lazarus et
Folkman 1984) (cochez uniquement et obligatoirement les 2 réponses qui vous
conviennent)
q A. utiliser des règles strictes et des protocoles bien établis pour éviter les débordements.
(NC)
q B. relativiser le problème en prenant du recul par rapport à la situation et en pensant aux
effets positifs de l’enseignement. (C)
28 q C. éviter de parler des difficultés pour ne pas les rendre publiques. (NC)
q D. rechercher de nouvelles ressources pour apprendre à gérer ses émotions. (C)
37) Selon vous, quelles seraient les solutions efficaces à mettre en place pour augmenter
le sentiment de satisfaction des enseignants dans leur travail ? (conformité : modes de
travail protecteur d’après Janot-Bergugnat et Rascle) (cochez uniquement et
obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. travailler en équipe autour de projets communs ou interactifs. (C)
q B. Pouvoir appliquer des directives données par le chef d’établissement (ou le directeur
d’école) lorsque vous rencontrez des problèmes (NC)
q C. Partager entre collègues les expériences qui ont produit des résultats. (C)
q D. Posséder d’avantage de protocoles, de guides élaborés par le ministère de l’Education
Nationale que vous pourriez mettre en place pour résoudre certaines difficultés. (NC)
38) Vous souhaitez que les élèves de votre classe s’approprient réellement un thème du
programme et qu’ils soient motivés pour approfondir ce thème. Vous choisissez de
préférence : (Conformité attendue : formation émancipation) (cochez uniquement et
obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. de préparer un cours très complet sur le thème choisi et de le présenter aux élèves en
leur demandant d’être attentifs. (formation instruction, NC)
q B. de demander aux élèves de préparer, en petits groupes, un exposé (ou un travail en art
plastique pour les maternelles) sur ce thème et de le présenter à la classe. (formation
émancipation, C)
q C. de réaliser des interrogations écrites ou orales régulières sur ce thème pour obliger les
élèves à bien le connaître. (Formation instruction, NC)
q D. de demander aux élèves de rechercher des documents, des objets, en lien avec le thème
et de les apporter en classe pour les présenter à leurs camarades. (Formation
émancipation, C)
39) Certains de vos élèves rencontrent des difficultés d’apprentissage en cours d’année.
Ils n’arrivent pas à se concentrer pour respecter les consignes des exercices lors de
l’application
de
la
(Conformité attendue :
leçon.
Pour
pallier
communication
à
ce
systémique)
problème,
(cochez
vous
décidez :
uniquement
et
obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. de répéter autant de fois qu’il faudra la consigne aux élèves pour qu’ils l’intègrent.
(communication linéaire, NC)
29 q B. de questionner les élèves en difficulté pour tenter de savoir pourquoi ils rencontrent des
difficultés de concentration. (communication systémique, C)
q C. de réunir les élèves pour qu’ils réalisent l’exercice par petits groupes de façon à ce que
les élèves qui respectent les consignes échangent des conseils, des astuces avec leurs
camarades en difficulté. (communication systémique, C)
q D. de punir les élèves que ne respectent pas les consignes pour qu’ils soient plus attentifs.
(communication linéaire, NC)
40) Quelques élèves perturbent constamment le déroulement du cours de manière
verbale et en se levant sans cesse. Cela se reproduit depuis plusieurs semaines. Vous
décidez : (Conformité attendue: management participatif) (cochez uniquement et
obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. de sanctionner les élèves par une punition à faire pour poser votre autorité et les obliger
à se comporter respectueusement et studieusement. (management directif, NC)
q B. de profiter d’une rencontre avec eux (ou leurs parents dans le cas des maternelles) dans
la cour pour les questionner sur ce qui les intéresse en général afin de comprendre leurs
motivations. (management participatif, C)
q C. de convoquer leurs parents afin d’établir avec eux un positionnement commun pour
amener ces élèves à modifier leur comportement. (management participatif, C)
q D. de demander à l’équipe éducative d’émettre un avertissement à l’encontre de ces
élèves. (management directif, NC)
41) Suite à des problèmes récurrents de discipline et d’incivilité des élèves dans votre
établissement, vous participez au sein de votre établissement à un atelier animé par
une infirmière scolaire spécialisée dans la gestion du stress et des conflits. Vous
attendez de cet atelier : (Conformité attendue : communication systémique) (cochez
uniquement et obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q
A. d’être entendu lorsque vous exprimez votre détresse face aux problèmes d’incivilité
que vous rencontrez en classe (communication systémique, C)
q
B. d’y apprendre des procédures et des protocoles à appliquer pour inciter les élèves à
être plus disciplinés (communication linéaire, NC)
q
C. de pouvoir parler du cas de certains élèves dont vous aimeriez pouvoir comprendre
l’origine de leur comportement irrespectueux pour vous y adapter (communication
systémique, C)
q
D. d’apprendre des techniques de relaxation pour vous calmer lors des situations de
conflits avec les élèves. (communication linéaire, NC)
30 42) Dans un contexte de conflit permanent avec une classe agitée et dispersée, et où un
élève en particulier agresse l’enseignant verbalement et le menace, ce dernier se
trouve en difficulté pour obtenir le calme et l’intérêt des élèves pour son
enseignement, et par conséquent dans un état de stress croissant de jour en jour.
Selon vous, quelles sont les solutions qu’il doit mettre en place pour changer ou
améliorer la situation ? (Conformité attendue : management participatif) (cochez
uniquement et obligatoirement les 2 réponses qui vous conviennent)
q A. Adopter un comportement plus autoritaire en élevant la voix pour impressionner les
élèves et les amener à être calme. (management directif, NC)
q
B. Enoncer aux élèves les règles à respecter en classe et sanctionner systématiquement
chaque manquement pour éviter les débordements. (management directif, NC)
q
C. Demander aux élèves d’établir entre eux puis avec l’enseignant les règles sur le bon
comportement à avoir en classe et demander à ce qu’ils s’autorégulent par rapport à ces
règles ensuite. (management participatif conforme)
q
D. Prendre du temps pour discuter avec l’élève agressif en se disant qu’il rencontre
certainement des gros soucis personnels pour avoir ce type de comportement et lui
accorder une attention bienveillante. (management participatif, C)
43) C'est le premier jour de la rentrée de septembre, vous découvrez les nouveaux élèves
de la classe qui vous est affectée et vous faites une présentation rapide du
déroulement de l’année à venir. Vous présentez les règles et les valeurs que vous
souhaitez que vos élèves respectent. Vous repérez alors un élève indiscipliné qui ne
tient pas compte de vos propos et qui semble entraîner avec lui une bonne partie de
la classe, admirative de son insolence. Vous choisissez :
(Conformité attendue :
management directif) (cochez uniquement et obligatoirement les 2 réponses qui vous
conviennent)
q A. de faire preuve d’autorité : vous lui demandez fermement de se taire et vous lui
rappelez les règles et les valeurs que vous venez de présenter pour ne pas vous faire
déborder dès le premier jour. (management directif, C)
q B. De ne pas intervenir tout de suite car vous préférez observer comment va évoluer son
comportement, ainsi que celui de la classe dans ce type de situation. Il sera toujours temps
d’intervenir plus tard pour remettre de l’ordre. (management participatif, NC)
q C. D’essayer de comprendre cet élève en vous rapprochant de lui pour l’inciter à faire
attention à vos propos tout en instaurant une ambiance sympathique avec tous les élèves.
(management participatif, NC)
31 q D. De vous adresser à lui sur un ton ferme et de le recadrer immédiatement pour lui faire
comprendre qu’il ne parviendra pas à vous déstabiliser ni à déstabiliser la classe.
(management directif, C).
4.5. Le protocole de recueil des données
Le questionnaire a été mis en ligne sur Google Drive et diffusé par mail. Ce moyen de
diffusion a permis de conserver l’anonymat des participants et de recueillir directement les
réponses en ligne. Le lien au questionnaire a été adressé aux enseignants grâce aux adresses
mails obtenus par l’intermédiaire de connaissances professionnelles ou familiales sollicitées
dans cet objectif.
85 mails ont donc été envoyés à des enseignants et 7 mails ont été envoyés à des
établissements scolaires. 169 questionnaires ont été reçus pendant une durée de 1 mois, dont 6
sous forme papier, le reste ayant été rempli via Google Drive. Soit un taux de retour de 186%.
Le fait que les enseignants aient diffusé eux-mêmes le lien au questionnaire à leurs collègues
nous amène à penser que cette enquête les a intéressés et qu’ils se sentent concernés par les
thèmes et questions abordés dans ce questionnaire. Cela a été confirmé par quelques
enseignants dans des mails qui nous ont été adressé nous informant qu’ils avaient répondu au
questionnaire et qu’ils l’avaient diffusé à leurs collègues. Certains ont parfois apporté
quelques témoignages ou précisions sur les situations de stress ou de conflits qu’ils vivent à
l’occasion ou au quotidien (cf. annexe 7).
4.6. Le protocole de traitement des données
Les questionnaires ont été traités un par un et les données ont été recueillies dans un tableau
Excel : le tri à plat. Sur les 169 questionnaires remplis, 8 non pas été retenus car les personnes
ne répondaient pas aux critères d’inclusion de la population interrogée. Il s’agissait de chefs
d’établissements, de CPE (Conseiller Pédagogique d’Education), de professeurs de
l’enseignement supérieur et d’un questionnaire sur papier non valide car certaines réponses ne
respectaient pas la consigne. Donc 161 questionnaires ont pu être traités. Les 43 questions du
questionnaire, réparties comme suit :
10 questions permettaient de recueillir des éléments décrivant la population. Ces 10 questions
ont été traitées dans l’ordre d’apparition dans le questionnaire par un tri à plat. Codage :
réponse renseignée=1, réponse non renseignée=0.
18 questions permettaient de recueillir des informations sur la pratique professionnelle des
enseignants, les problèmes rencontrés dans l’exercice de leur profession, s’ils ont participé à
des formations et si oui, dans quelles conditions. Certaines questions attendaient plusieurs
32 réponses possibles, elles ont été traitées également dans l’ordre d’apparition dans le
questionnaire par un tri à plat. Pour les questions à choix multiples et limités, les
questionnaires dont la consigne n’a pas été respectée ont été éliminés. Codage : réponse
renseignée=1, réponse non renseignée=0. Les statistiques descriptives ont été calculées en
fonction de ce codage.
Certaines questions étaient des questions ouvertes ou permettaient des précisions. Ces
questions ont été traitées par analyse du contenu, dans des tableaux, par indexation
thématique et notionnelle.
9 questions permettaient de tester les connaissances de la population sur les thèmes abordés à
savoir la législation en vigueur concernant la prévention et la protection de la santé des agents
de l’Education Nationale et la notion de stress, ses signes et ses effets. 2 questions (n°29 et
31) attendaient des réponses par oui ou par non, soit 2 réponses conformes attendues pour ces
2 questions, toutes les autres questions étaient suivies de 4 propositions de réponses (2
propositions étaient conformes et 2 propositions étaient non-conformes). Ces 14 questions
appelaient obligatoirement et uniquement 2 réponses sur les 4 proposées. Pour une personne,
16 réponses conformes étaient donc attendues pour ces tests de connaissances. Pour
l’ensemble de la population, c’est 2576 réponses conformes qui étaient attendues aux tests de
connaissances.
Enfin, 6 questions permettaient, par des petits scénarios, de placer les personnes interrogées
en situation pour connaitre réellement leurs pratiques. Toutes ces questions étaient suivies de
4 propositions de réponses (2 propositions étaient conformes et 2 propositions étaient nonconformes). Ces 6 questions appelaient obligatoirement et uniquement 2 réponses sur les 4
proposées. Pour une personne, 12 réponses conformes étaient donc attendues pour ces mises
en situation. Pour l’ensemble de la population, ce sont 1932 réponses conformes qui étaient
attendues aux tests de mises en situation.
Pour l’ensemble des tests de connaissances et des mises en situation, ce sont donc 28 réponses
conformes qui étaient attendues pour un individu de la population et 4508 réponses conformes
pour les 161 individus de la population.
Les statistiques différentielles et les pourcentages pour ces tests de connaissances et ces mises
en situation ont donc été calculés en rapport avec ces réponses conformes attendues.
Sachant que pour toutes ces questions avec 4 choix de réponses et 2 réponses conformes
attendues: (Codage : C= réponse conforme, NC = réponse non conforme)
33 -­‐
Si 1C + 1C cochées on compte 2C et 0NC
-­‐
Si 1C + 1NC cochées on compte 1C et 1NC
-­‐
Si 1NC + 1NC cochées on compte 0C et 2NC
-­‐
Si 1C + 1 non renseignée (donc NC) on compte 1C et 1NC
-­‐
Si 1NC + 1 non renseignée (donc NC) on compte 0C et 2NC
-­‐
Si 3 réponses cochées ou plus on compte 0C et 2NC puisque la consigne n'est pas
respectée et qu'il faut toujours un total de 2 réponses cochées par question.
4.7. Résultats de l’enquête n°2
4.7.1. La partie descriptive
•
Questions 1 à 5 : Répartition et renseignements sur la population
20 à 29 ans
30 à 39 ans
40 à 49 ans
50 à 59 ans
60 ans et +
44%
30%
19%
6%
1%
1
Fig. 1 : Répartition de la population par tranche d’âge La population interrogée est composée de 71% de femmes et 29% d’hommes, dont la plus
grande partie, 73%, a entre 30 et 49 ans et 20% plus de 50 ans (fig.1). Cela correspond
globalement à la répartition homme-femme de la population totale des enseignants en France
en 2013 selon les sources de l’INSEE, ce qui nous donne donc un échantillon représentatif
dans cette enquête de la population enseignante en France.
maternelle primaire 29% collège lycée retraité autre 29% 26% 14% 0% 2% 1 Fig. 2 : Répartition de la population en fonction de leur établissement scolaire 34 Au moment de l’enquête, 43% exerce dans le 1er degré (écoles maternelle et primaire) et 55%
dans le 2nd degré (collège et lycée). Les 2% restant représentent des maîtres remplaçants ou en
disponibilité (fig.2).
moins 1 ans
1à 3 ans
4 à 10 ans
11 à 20 ans
37% 20 ans +
35% 25% 1% 2% 1 Fig. 3 : Répartition selon l’ancienneté dans la profession Concernant leur ancienneté dans la profession, on constate que les enseignants ayant moins de
3 ans d’ancienneté ne représentent que 3% de la population interrogée et que la majorité des
personnes qui ont répondu à ce questionnaire ont déjà une certaine pratique du métier,
puisque 72% exerce depuis plus de 11 ans (fig.3).
12% des enseignants interrogés exerce dans un établissement classé en ZEP (Zone
d’Education Prioritaire), établissements réputés en général comme accueillant une population
d’élèves en difficulté scolaire issus de zones sinistrées économiquement et socialement (cf.
annexe 2, p.3).
•
Question 6 : Lieu d’exercice par département
Le point de départ de la distribution des questionnaires étant le département du Gard, ils sont
43% à y avoir répondu. Les départements limitrophes comme l’Hérault et l’Ardèche ont
également largement répondu puisqu’ils représentent à eux deux, 22% des questionnaires
répondus. On constate ensuite qu’à partir des différentes adresses mails dont nous disposions,
la transmission du lien au questionnaire entre enseignants a permis de contacter une
population répartie dans une grande partie de la France, et même des départements d’Outremer puisque 2 réponses viennent de la Guadeloupe (cf. annexe 2, p.3).
•
35 Question 7 : De quelle formation initiale est issue la population
11% 19% Ecole Normale
IUFM
70% Autre
Fig. 4 : Répartition de la population en fonction de sa formation initiale Une grande majorité de la population, 70%, a été formée dans les IUFM et 19% dans les
écoles normales (fig.4). 11% est issu d’autres formations et on apprend que parmi eux, 30%
dit s’être formé « sur le terrain » (cf. annexe 2, p.4).
•
Question 8 : Autres diplômes possédés
La formation des enseignants ayant depuis 1990 un cadre universitaire, on constate que 60%
de la population possède un autre diplôme. Pour 32%, il s’agit des diplômes de niveau
maîtrise, pour 16% de diplômes de niveau licence, ce qui est en adéquation avec le niveau
d’entrée au concours selon les années d’admission.
On remarque une grande diversité
d’origine des enseignants parmi ces différents diplômes et réponses fournies dans le
questionnaire (cf. annexe 2, p.4)
•
Questions 9 et 10 : Combien possède un diplôme en sciences de l’éducation ?
Licence
Master 1
Master 2
Doctorat
0%
15%
15%
70%
Fig. 5 : Répartition des diplômes en Sciences de l’Education. 8% de la population interrogée possède un diplôme en sciences de l’éducation (cf. annexe 2,
p.4). Pour 70% d’entre eux, il s’agit d’une licence, 15% ont un Master 1 et 15% ont un Master
2. Aucun ne possède un doctorat en sciences de l’éducation (fig.5).
36 4.7.2. L’analyse du contexte des pratiques professionnelles
•
Questions 11 et 12 : Fréquence des situations de conflits rencontrées dans l’exercice de
leur profession et nature de ces conflits.
Sur la population totale (fig.6), on constate que 35% des enseignants interrogés disent
rencontrer des situations de conflits plusieurs fois par mois et 22% plusieurs par semaine. Ils
sont 13% à en vivre tous les jours et 24% moins de 5 fois par ans. 2% n’en rencontre jamais et
pour les 4% ayant une autre fréquence, ils rapportent que cela varie en fonction des périodes
et surtout en fonction des années. A partir des témoignages qui m’ont été transmis par mail
(cf. annexe 7, p.29) ou lors de rencontres verbales, il s’agit en général de la constitution du
groupe classe qui peut d’une année sur l’autre être plus générateur de conflits, plus rarement
cela peut venir également de la constitution de l’équipe éducative.
Population peu ou pas stressée
Population toujours ou très stressée
Population totale
38%
35%
31%
29%
29%
24%
22%
22%
19%
13%
13%
8%
3%
3%
5%
4%
0%
2%
tous les jours
plusieurs fois
par semaine
plusieurs fois moins de 5 fois
par mois
par an
non
autre fréq
Fig. 6 : Fréquence des situations de conflits rencontrées dans l’exercice de leur profession Si on analyse la population en fonction du niveau de stress (fig. 6) selon les données
recueillies plus loin à la question 15 (fig. 10), on constate que les enseignants peu ou pas
stressés dans l’exercice de leur profession rencontrent moins de situations conflictuelles que
ceux qui se sentent toujours ou souvent stressés. En effet, 38% de ceux qui sont peu ou pas
stressés vivent des situations de conflits plusieurs fois par mois et 29% moins de 5 fois par an
contre respectivement 31% et 13% de ceux qui se disent toujours ou souvent stressés. Alors
que les premiers ne sont que 8% à rencontrer des conflits tous les jours et 19% plusieurs fois
par semaine, ils sont respectivement 22% et 29% parmi ceux qui se sentent toujours ou
souvent stressés.
Par contre il n’apparaît pas de différence significative sur cette question entre les personnes
ayant suivi une (ou des) formation(s) en gestion du stress, en gestion des conflits et en
communication et celles qui n’en ont pas suivies.
37 avec le personnel administratif
avec la hiérarchie
entre collègues
enseignant-parent
enseignant-élève
Entre élèves
2%
8%
12%
18%
28%
32%
Fig. 7 : Répartition du type de conflits rencontrés essentiellement La majorité des conflits (60%) concernent des situations impliquant les élèves : 32%
concernent des conflits entre élèves eux-mêmes et 28% entre l’enseignant et le ou les élève(s).
Ensuite 18% concernent des conflits entre l’enseignant et les parents d’élèves, puis 12% des
conflits entre collègues. Enfin, 10% de ces conflits concernent des relations avec la hiérarchie,
la direction de l’établissement ou le personnel de l’établissement (fig.7).
•
Question 13 : Eléments rencontrés le plus fréquemment dans le cadre de leur profession
qui leur donnent l’impression de ne pas être efficace :
manque de moyens financiers
14%
le manque de reconnaissance
la multiplicité des lieux d'exercice
la distance travail-domicile
20%
4%
3%
les relations avec la direction les relations avec les collègues
la relation avec les élèves
6%
4%
9%
le niveau scolaire des élèves
la charge de travail
22%
18%
Fig. 8 : Eléments rencontrés fréquemment donnant l’impression de ne pas être efficace On constate que dans 22% des cas, c’est le niveau scolaire des élèves qui donnent
l’impression aux enseignants de ne pas être efficaces. Viennent ensuite le manque de
reconnaissance de leur travail pour 20%, la charge de travail pour 18% et le manque de
moyens financiers pour 14%. On remarque que le contexte relationnel avec les élèves
n’atteint que 9% (fig.8).
•
38 Question 14 : Les 3 éléments vecteurs de stress rencontrés le plus fréquemment dans le
cadre de leur profession :
Sachant que les personnes interrogées pouvaient donner entre 1 et 5 réponses, on remarque
que les éléments vecteurs de stress sont nombreux (fig. 9). Les éléments les plus souvent cités
sont le manque de temps, le manque d’intéressement des élèves et le bruit (13% pour chacun)
et l’indiscipline des élèves (12%). Parmi les 2% « Autres », on trouve le problème des classes
surchargées, la charge de travail et le fait qu’il leur est demandé toujours plus de travail, le
manque de motivation des élèves, le manque de travail en équipe, le manque de
communication, la rigidité du système et le décalage entre le système scolaire et l’évolution
de la société actuelle.
autre 2% le manque de moyens matériels 5% la peur de mal faire 4% le manque de formation 4% le manque de con^iance en soi 3% le bruit 13% la pression du résultat 5% les changements incessants 4% les con^lits avec les parents 6% l'indiscipline des élèves 12% les con^lits avec la hiérarchie 4% les con^lits avec les collègues 2% les con^lits de rôle 2% l'ennui 0% le manque d'intéressement des élèves le besoin de compréhension 13% 2% le manque d'écoute le manque de temps 6% 13% Fig.9 : Eléments vecteurs de stress rencontrés le plus fréquemment. •
39 Question 15 : Diriez-vous que vous êtes stressé dans votre travail ?
Jamais
Parfois
Souvent
Tout le temps
9%
57%
30%
4%
Fig.10 : Sentiment d’être stressé dans leur travail On constate que 57% des enseignants interrogés se sentent stressés parfois dans leur
profession, 30% le sont souvent alors que 4% le sont tout le temps et 9% ne le sont jamais
(fig.10). Globalement on peut considérer que 66% se sentent peu ou pas stressés et que 34%
se sentent toujours ou souvent stressés dans le cadre de leur travail (cf. annexe 2, p.5). Nous
n’avons pas constaté de différence significative entre les personnes ayant suivi une formation
ou non sur cette question.
•
Question 16 : Sentiments ressentis dans l’exercice de leur profession :
de la culpabilité
2%
de l'irritabilité
9%
de l'épuisement
17%
impuissnce à bien faire son travail
10%
du plaisir à enseigner et à transmettre
une bonne gestion de ses ressources
sentiment d'efficacité
de la satisfaction
32%
5%
7%
18%
Fig. 11: Sentiments ressentis dans l’exercice de leur profession par la population totale Cette question rassemblait 4 sentiments négatifs (les quatre 1er dans l’ordre du graphique) et 4
sentiments positifs (les quatre derniers) et les personnes interrogées avaient la possibilité de
donner plusieurs réponses (fig.11). On peut constater que la plus grande partie, soit 32 %
ressent du plaisir à enseigner et à transmettre et qu’ils sont 18% à ressentir de la satisfaction.
Mais 17% ressentent de l’épuisement et seuls 5% considèrent qu’ils ont le sentiment d’avoir
une bonne gestion de leurs ressources. 10% se sentent impuissants à bien faire leur travail et
seulement 7 % se sentent efficaces, 9% se sentent irritables et 2% ressentent de la culpabilité.
Globalement, pour la population totale ce sont les sentiments positifs qui dominent puisqu’ils
regroupent 62% des réponses, contre 38% de sentiments négatifs (cf. annexe 2, p.7).
40 Population toujours ou très stressée
Population peu ou pas stressée
3% 3% de la culpabilité
de l'irritabilité
14% 6% de l'épuisement
13% impuissnce à bien faire son travail
6% 24% 17% 26% du plaisir à enseigner et à transmettre
une bonne gestion de ses ressources
1% sentiment d'efficacité
de la satisfaction
7% 5% 8% 10% 35% 22% Fig.12 : Répartition des sentiments ressentis entre fonction de la sensation de stress Par contre, on remarque une grande disparité si on compare les enseignants en fonction de
leur niveau de stress (fig.12) : ceux qui sont toujours ou souvent stressés ont tendance à
ressentir plus de sentiments négatifs (58%) que ceux qui sont peu ou pas stressés (28%), et
ressentent donc moins de sentiments positifs, soit 42% contre 72% pour ceux qui sont moins
stressés (cf. annexe 2, p.6).
•
Question 17 : A qui s’adressent-ils en cas de besoin dans une période de stress ?
Autre Personne Médecin Psychologue Sophrologue Ostéopathe Acupuncteur 14% 14% 23% 13% 8% 20% 8% Fig. 13. : Personnes ressources en période de stress
Cette question nous permet d’évaluer quels types de ressources les personnes interrogées ont
tendance à utiliser en cas de stress en dehors du recours à la formation. Il apparaît que 23% se
tourne vers un médecin et 20% vers un ostéopathe, 13% fait appel à un psychologue, 8% fait
appel à un acupuncteur et la même proportion à un sophrologue. Il est intéressant de noter de
14% ne demande l’aide de personne, et que parmi les 14% qui font appel à d’autres
ressources, la plus grande partie choisit de faire du sport ou de se tourner vers leur entourage
familiale et /ou amical (fig.13). Donc globalement on peut dire que 45% se tourne vers les
médecines dites douces, 27% vers un médecin, 15% recherche un soutien psychologique,
10% un soutien auprès de l’entourage familial ou amical et 4% choisit de se détendre, de se
41 reposer. Nous n’avons pas relevé de différence significative en fonction du niveau de stress,
ni en fonction des personnes ayant suivi des formations au sujet du stress.
•
Question 18 : Formations déjà suivies ou non concernant la gestion du stress, la gestion
des conflits ou une formation en communication :
Fig.14 Fig. 15
Oui
Non
59%
25%
25%
16%
75%
En gestion du stress
Fig.14 : Population ayant suivi au moins une formation.
Fig.15 : Répartition selon le type de formation suivie
En gestion des
conflits
En communication
On remarque que 25% de la population a déjà suivie au moins une formation (fig. 14), et 50%
d’entre eux ont entre 40 et 49 ans (cf. annexe 2, p.8). On observe que 33% de ces enseignants
appartiennent au 1er degré et 67% au 2nd degré, et que 75% ont plus de 11 ans d’exercice (cf.
annexe 2, p.8). Parmi les personnes ayant suivi une formation (fig. 15), 59% concernent la
gestion des conflits, 25% concernent la communication et 16% concernent la gestion du
stress.
Population toujours ou très stressée En communication 17% Population peu ou pas stressée 30% 61% 58% En gestion des con^lits En gestion du stress 12% 22% Fig.16 : Répartition du type de formation suivie en fonction du niveau de stress Si on compare le choix des formations effectuées en fonction du niveau de stress (fig. 16), on
remarque que ceux qui sont peu ou pas stressés ont plutôt suivi des formations en
communication, soit 30% contre 17% chez ceux qui sont toujours ou souvent stressés, alors
42 qu’à l’inverse ces derniers ont plutôt suivi des formations sur la gestion du stress soit 22%
contre 12% pour les personnes étant peu ou pas stressées. Par contre, il n’y a pas de différence
significative pour ce qui concerne les formations sur la gestion des conflits.
Question 19 : Par qui était proposée cette (ou ces) formation(s) ?
initiative personnelle
l'établissement
le CHSCT
la MGEN
le Rectorat
33% 35% 0% 2% 30% Fig.17 : Origine de la proposition de ces formations On constate que ce sont majoritairement les rectorats (pour 30%) et les établissements (pour
35%) qui ont proposé les formations, même si parfois la MGEN et les CHSCT sont à l’origine
de la proposition notamment dans le cadre de la législation en vigueur ou des accords signés
entre la MGEN et l’Education Nationale. On constate que 33% y sont allés selon leur
initiative personnelle (fig.17).
•
Question 20 : Par qui cette (ou ces) formation(s) étai(en)t animée(s ?
ne sait pas 9% autre un médecin 31% 2% un sophrologue 4% un coach spécialisé 29% un psychologue une in^irmière 24% 0% Fig.18 : Personnes chargées d’animer ces formations On apprend que parmi les propositions du questionnaire (fig. 18), 32% de ces formations
étaient animées par un coach spécialisé dans le domaine, 27% par un psychologue 5% par un
sophrologue et 3% par un médecin. 11% n’ont pas répondu ou disaient ne pas le savoir.
On remarque que 34% ont répondu « autre », en précisant que leur formation était animée par
des enseignants dans 74% des cas, par des sociologues dans 10% des cas, par du personnel de
l’Education Nationale dans 10% des cas également et par un artiste de cirque soit 5% des cas.
(cf. annexe 2, p.9).
•
43 Question 21 : Globalement, est-ce que ces formations ont répondues à leurs attentes ?
non répondu
3%
non 3%
a appris autre chose
28%
en partie
tout à fait
46%
20%
Fig.19 : Conformité des formations par rapport aux attentes des enseignants y ayant participé Parmi les 25% d’enseignants ayant participées à ces formations (fig.19), seules 20% d’entre
eux trouvent que ces formations ont répondu à leurs attentes. Pour la plus grande partie soit
46% d’entre eux, elles y ont répondu en partie seulement et pour 28%, elles n’ont pas répondu
à leurs attentes mais cela leur a permis d’apprendre autre chose. 3% estiment qu’elles n’ont
pas du tout répondu à leurs attentes et on remarque que 3% ne se sont pas exprimées sur cette
question.
•
Question 22 : Parmi les techniques proposées, quelles sont celles dont ils ont entendu
parlé ou qu’ils ont pratiqué durant ces formations ?
autre
Aucune
la PNL
la communication non violente
la sophrologie
la visualisation créatrice
la méditation pleine conscience
le biodfeeback de la variabilité cardiaque
la cohérence cardiaque
la relaxation
Le coping
3%
10%
10%
19%
19%
3%
8%
0%
2%
26%
0%
Fig. 20 : Techniques rencontrées au cours des formations Parmi les techniques qui leur étaient proposées (fig.20), 26% d’entre eux ont pratiquées ou
entendu parler de relaxation, 19% de la Communication Non Violente, 19% de la
sophrologie, 10% de la PNL et enfin 8% de la médiation pleine conscience. On constate
44 qu’aucun n’a entendu parlé du coping ou du biofeedback de la variabilité cardiaque, et
seulement 2% ont abordé la cohérence cardiaque ou la visualisation créatrice, ces 4
techniques concernant plus spécifiquement la gestion et l’adaptation au stress. Les 3% ayant
répondu « autre » précise qu’il s’agissait de jeux de rôle, d’analyse des pratiques
professionnelles ou d’analyse du comportement des élèves difficiles.
•
Question 23 : Estiment-ils être suffisamment formé au niveau de votre formation initiale
en ce qui concerne la gestion du stress et des conflits dans l’exercice de votre profession ?
Non, pas du tout
57%
Non, pas assez
38%
Oui, assez
Oui, totalement
5%
0%
Fig. 21: Avis des enseignants quant à leur formation en gestion du stress et gestion des conflits au niveau de leur formation initiale 57% des enseignants interrogés disent ne pas être du tout formés en terme de gestion du stress
et de gestion des conflits dans le cadre de leur formation initiale, 38% disent ne pas l’être
assez et seulement 3% se disent assez formés (fig.21). Aucun ne formule avoir été totalement
formé sur ces thèmes pendant leur formation initiale. Ce qui démontre un manquement sur ces
thèmes au niveau de leur formation initiale alors que c’est une profession à risques dans ces
domaines au vu des différentes études réalisées.
•
Questions 24 et 26 : Souhaitent-ils recevoir une formation spécifique en ce qui concerne la
gestion du stress, la gestion des conflits et/ou la communication ?
Fig.22 : Formation en gestion du
stress?
Oui
Non
Fig.23: Formation en gestion des conflits et
communication?
Oui
Non
33%
45% 55% 67%
Fig.22 : Besoin d’une formation en gestion du stress Fig.23 : Besoin d’une formation en gestion des conflits et en communication 45 Concernant le souhait de recevoir une formation spécifique en gestion du stress (fig.22), ils
sont 55% à avoir répondu par l’affirmative, alors qu’ils sont 67% pour une formation sur la
gestion des conflits et sur la communication (fig. 23).
Fig. 24 : Souhaitent une formation
en gestion du stress
Fig. 25: Souhaitent une formation en
gestion du stress Population ayant suivi une formation
Population peu ou pas stressée
Population n'ayant suivi aucune formation
Population toujours ou très stressée
60%
78%
53%
40%
47%
58%
42%
22%
Oui
Non
Oui
Non
Fig.24 : Répartition du souhait d’une formation en gestion du stress en fonction des formations effectuées ou non Fig.25 : Répartition du souhait d’une formation en gestion du stress en fonction du niveau de stress Concernant les formations en gestion du stress, on constate que les enseignants ayant déjà
suivi une formation sont plus nombreux à être demandeurs (60%) d’une formation en gestion
du stress que ceux qui n’en ont jamais fait (53%) (fig.24). Concernant les enseignants
toujours ou souvent stressés, ils sont 78% à souhaiter ce type de formation contre 42% de
ceux qui se sentent peu ou pas stressés (fig.25).
Fig. 26: Souhaitent d'une formation
en gestion des conflits et
communication
Population ayant suivi une formation
Fig. 27: Souhaitent d'une formation en gestion des con=lits et communication Population peu ou pas stressée
Population toujours ou très stressée
Population n'ayant suivi aucune formation
78% 64% 62% 22% Oui 76% 38% 36% Non Oui 24% Non Fig.26 : Répartition du souhait d’une formation en gestion des conflits et en communication en fonction des formations effectuées ou non Fig.27 : Répartition du souhait d’une formation en gestion des conflits et en communication en fonction du niveau de stress 46 De la même façon, on observe que 78% des personnes ayant déjà effectuée une formation
souhaiterait suivre une formation en gestion des conflits et en communication contre 64% des
personnes n’en ayant pas suivi (fig.26) et si on regarde en fonction du niveau de stress, les
personnes toujours ou souvent stressées sont demandeuses à 76% contre tout de même 62%
de celles qui sont peu ou pas stressées (fig.27).
•
Questions 25 et 27 : Attentes par rapport à ces formations :
2 Ne sait pas
11 Non répondu
S'affirmer 1 Etre efficace
1 2 Rester objectif
Travailler en équipe
1 5 Mieux s'organiser / Gérer les priorités
Etude de cas pratique
1 3 Lâcher-prise
15 Apprendre à gérer le stress et ses effets
6 Gérer les conflits, les situations conflictuelles
Maîtriser ses émoitions / Se contrôler
2 15 Relativiser / Savoir prendre du recul
20 Techniques / Outils / Solutions / Conseils
Se détendre / se relaxer
Sérénité / Calme / Bien-être
2 6 Fig. 28 : Attentes d’une formation en gestion du stress en nombre de réponses On constate que 22% des personnes souhaitant une formation en gestion du stress attendent
plutôt des techniques et des outils, voire des conseils et des solutions pratiques et concrètes,
que 16% souhaiteraient apprendre à gérer le stress et ses effets, 16% souhaiteraient être
capable de relativiser et de prendre du recul par rapport à la situation et 12% ne se sont pas
exprimer (fig. 28).
En ce qui concerne leurs attentes d’une formation en gestion des conflits et en communication
(fig. 29), 23% souhaitent apprendre à gérer les conflits et notamment les désamorcer, 14%
souhaitent comme précédemment, recevoir des techniques, des outils et des solutions
concrètes et 13% souhaiteraient savoir mieux communiquer. Ici encore, 17% soit une grande
partie ne se prononcent pas.
47 Pas de réponses
Connaissances en psychologie de l'adolescent
Comprendre la raison des conflits
Etre plus efficace
Mieux écouter, Accompagner
Relativiser / Prendre de la distance
Comprendre les comportements des élèves
Se préserver des manipulateurs
Apprendre la Communication Non Violente
Se faire respecter / Savoir convaincre
Se positionner, s'affirmer
Techniques / Outils / Solutions concrètes
Jeux de rôle
Créer un échange constructif
Gérer ses émotions
Mieux communiquer
Etre juste, être un médiateur
Gérer les conflits, les désarmocer
Attitude / posture
21 2 1 3 3 5 2 1 3 5 3 18 2 2 2 16 2 29 5 Fig. 29 : Attentes d’une formation en gestion des conflits et en communication en nombre de réponses. •
Question 28 : Souhaiteriez-vous que l’on vous propose ce type d’activité ?
Coaching en communication
Accompagnement psychologique
Sophrologie
Méditation
Relaxation
27% 16% 16% 8% 33% Fig. 30 : Type d’activités que les enseignants souhaiteraient qu’on leur propose Cette question a pour but d’identifier les besoins des enseignants en terme d’activité pouvant
avoir un effet positif sur leur adaptation au stress ou la réduction des conflits en dehors de
formations spécifiques. Il s’avère que 33% souhaiterait pouvoir pratiquer de la relaxation,
27% souhaiterait un coaching en communication, 16% aimerait pratiquer la sophrologie et 8%
la méditation, et enfin 16% souhaiterait avoir un accompagnement psychologique (fig. 30).
Ce qui correspond ici encore à avoir à leur disposition des techniques et des outils à appliquer
(relaxation, coaching, sophrologie), plutôt que d’entreprendre un travail sur soi ou basé sur
ses propres ressources (accompagnement psychologique, méditation).
48 4.7.3. Les tests de connaissances
•
Question 29 : Dans le cadre de la loi du 5 juillet 2010 qui permet la création des CHSCT
(Comités d’Hygiène, de Sécurité et des Conditions de Travail), avez-vous eu connaissance
de l’existence de moyens de protection de la santé et de la sécurité au travail mis à votre
disposition dans le cadre de votre profession ?
2%
22%
Oui
Non
76%
Non renseigné
Fig. 31 : Connaissance de la loi du 5 juillet 2010 On constate que 78% de la population interrogée n’a pas connaissance de l’existence des
moyens de protection de la santé et de la sécurité au travail mis à leur disposition par les
CHSCT dans le cadre de leur profession dans le cadre de la loi du 5 juillet 2010 (fig.31).
•
Question 30 : Connaissance de l’accord-cadre du 30 juin 2003
Question 30 : Selon vous, l’accord-cadre du 30 juin 2003 passé entre le ministère de la
jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche (MJENR) et le directeur de la
mutuelle générale de l’enseignement national (MGEN) :
Contribue à l'amélioration des évaluations des
8 enseignants par les IEN (NC)
Doit être obligatoirement appliqué dans les
établissements scolaires (NC)
Développe des actions favorisant la réinsertion
du personnel ( C )
Améliore la prise en compte du caractère
spécifiique de la profession ( C )
57 52 62 Fig.32 : Connaissance de l’accord-­‐cadre du 30 juin 2003 entre la MGEN et la MJENR en nombre de réponses On observe que le nombre de réponses conformes de la population par rapport à l’accordcadre de 2003 passé entre la MGEN et le MJENR est seulement de 36% (cf. annexe 2, p.9), et
que même si selon la figure 32 il semblerait qu’il y a eu un plus grand nombre de réponses
conformes répondues, il s’avère que parmi les 64% de réponses non conformes, 67% sont des
49 réponses non répondues comptabilisées par conséquent comme non conforme (cf. annexe 2,
p.9).
•
Questions 31 à 33 concernant le décret du 28 mai 1982 modifié relatif à l’hygiène, la
sécurité et la prévention médicale dans la fonction publique et qui fixe les modalités et les
obligations des administrations de l’Etat en matière de protection de la santé et de la
sécurité de leurs agents.
2%
6%
Oui
Non
Non renseigné
92%
Fig.33 : Connaissance du décret du 28 mai 1982 modifié. Selon la figure 33, c’est 94% de la population cette fois qui n’a pas connaissance de ce décret,
dont 2% sont des réponses non renseignées.
Question 32 : Selon vous, qui a la charge de mettre en place des mesures permettant d'assurer la sécurité et de protéger la santé physique et mentale des agents de l'Education Nationale? Le psychologue scolaire (NC)
13 Le chef d'établissement (C )
80 l'Inspecteur d'académie (NC)
79 Le Recteur (C )
94 Fig. 34 : Connaissance à propos des personnes en charge de la mise en place des mesures permettant d’assurer la sécurité et de protéger la santé des agents de l’Education Nationale, en nombre de réponses. Concernant la question 32 sur leurs connaissances quant à savoir qui a la charge de mettre en
place des mesures permettant d’assurer la sécurité et de protéger la santé physique et mentale
50 des agents de l’Education Nationale dans le cadre de ce décret, nous observons 54% de
réponses conformes et 46% de réponses non conformes (parmi lesquelles 36% étaient des
réponses non répondues) (cf. annexe 2, p.9). On remarque notamment 30% pensent que
l’inspecteur d’académie (fig. 34) à cette charge alors que ce n’est pas le cas.
Question 33: Selon vous, ces mesures comprennent : 46 Recensement des doléances des agents (NC)
Evaluation du niveau d’efficacité des agents de la
fonction publique (NC)
15 116 Actions d’informations et de formations (C )
Actions de prévention des risques professionnels et
de la pénibilité au travail (C )
103 Fig. 35 : Connaissance des objectifs des mesures du décret du 28 mai 1982 modifié, consolidé le 1er novembre 2011, en nombre de réponses. Concernant leurs connaissances quant aux objectifs des mesures pouvant être mises en place
par les recteurs et les chefs d’établissement, nous observons 68% de réponses conformes et
32% de réponses non conformes (dont 37% de réponses non renseignées) (cf. annexe 2, p.9).
On peut souligner que 16% ont répondus que les objectifs étaient le recensement des
doléances des agents de l’Education Nationale (fig. 35), ce qui n’est pas prévu par ce décret.
•
Les questions 34 à 37 ont pour objectif de déterminer le niveau de connaissances des
enseignants concernant le stress.
Question 34: pour vous le stress, c'est :
Un manque d'adaptation de l'organisme face
à un danger (NC)
Une réaction négative de l'organisme en
situation de peur (NC)
un système d'adaptation de l'organisme face
à un danger(C )
Une réaction physiologique automatique
face à une situation nouvelle (C )
50 55 63 119 Fig. 36 : Définition du stress, en nombre de réponses. A la question 34, on observe que 58% des réponses sont conformes et 42% non conformes, ce
qui témoigne d’une connaissance convenable de ce qu’est le stress (cf. annexe 2, p.10). Mais
on peut soulever que si 63% des réponses montrent que la population interrogée définissent le
51 stress comme une réaction naturelle et donc nécessaire face à l’inconnu ou à un danger, 37%
des réponses montrent une considération du stress comme quelque chose de négatif (fig.36).
Question 35: Selon vous, quels seraient les signes de risque de burn-out chez un
enseignant ? 150 Une irritabilité (C )
16 Une recherche de contact avec les collègues (NC)
Une recherche de nouveauté (NC)
6 122 Une productivité diminuée (C )
Fig. 37 : Reconnaissance des signes du burn-­‐out chez un enseignant, en nombre de réponses. Concernant la question 35, 84% des réponses étant conformes, on remarque qu’une grande
majorité des enseignants saurait reconnaître certains signes de burn-out chez un collègue, à
savoir ici l’irritabilité et la diminution de productivité. Reste à savoir si des signes moins
visibles comme l’isolement et le refus d’entreprendre des choses nouvelles seraient reconnus
également. Par contre, on remarque que sur les 16% de réponses non conformes, 56% sont
des réponses non renseignées, ce qui peut témoigner de leur ignorance dans ce domaine (cf.
annexe 2, p.10).
Question 36 : Selon vous, quels sont les moyens pour un individu soumis à une
situation stressante comme des conflits récurrents par exemple pour s’adapter au
stress et éviter le burn-out ? Rechercher de nouvelles ressources pour apprendre
à gérer ses émotions (C )
Eviter de parler des difficultés (NC)
Relativiser le problème en prenant du recul par
rapport à la situation (C ) Utiliser des règles strictes et des protocoles bien
établis (NC)
110 8 128 57 Fig. 38 : Moyens pour s’adapter au stress et éviter le burn-­‐out, en nombre de réponses. Sur cette question 36, nous avons obtenus 74% de réponses conformes et parmi les 36% de
réponses non conformes, nous observons seulement 22% de réponses non renseignées (cf.
annexe 2, p.10). On constate parmi les réponses données (fig.38) que 42% souhaite arriver à
prendre du recul et 36% à trouver des façons de gérer leurs émotions qui selon l’étude de
Lazarus et Folkman sont des solutions efficaces pour éviter un burn-out selon la technique du
52 coping, mais que 19% tout de même souhaiterait avoir à leur disposition des protocoles pour
gérer les situations stressantes ce qui ne suffit pas en général pour gérer une situation
stressante toujours selon la même étude. Mais on retrouve ici les demandes des enseignants
qui avaient été formulées aux questions 25 et 27.
Question 37: Selon vous, quelles seraient les solutions efficaces à mettre en place pour
augmenter le sentiment de satisfaction des enseignants dans leur travail ? Posséder d’avantage de protocoles, de guides élaborés
par le ministère de l’Education Nationale (NC)
48 Partager entre collègues les expériences qui ont produit
des résultats (C )
Appliquer des directives données par le chef
d’établissement lorsque vous rencontrez des problèmes
(NC)
127 19 Travailler en équipe autour de projets communs ou
interactifs (C )
107 Fig. 39 : Solutions efficaces pour augmenter le sentiment de satisfaction des enseignants dans leur travail, en nombre de réponses. A cette question 37 sur les solutions disponibles à mettre en place pour augmenter le
sentiment de satisfaction des enseignants dans l’exercice de leur profession, nous avons
obtenus 73% de réponses conformes (cf. annexe 2, p.10) selon les modes de travail protecteur
énoncés d’après Janot-Bergugnat et Rascle, à savoir que c’est par le travail en équipe et par le
partage des expériences entre collègues qui ont produit le résultat que le sentiment de
satisfaction peut s’installer. Au vu de ce taux de conformité de 73%, on peut en conclure que
c’est en effet ce que souhaiteraient un grand nombre d’enseignants. Mais on remarque là
encore, leur besoin d’avoir accès à des protocoles et des guides puisqu’ils sont 16% à avoir
répondu à la réponse sur ce sujet (fig.39).
Donc globalement, pour les questions 29 à 33 quant à la connaissance des contenus des lois
concernant la prévention et la protection des enseignants en terme de santé et de risques
psychosociaux, sur 1288 réponses conformes attendues, nous avons obtenu 553 réponses
conformes, soit un taux de conformité de 43% (fig. 40).
En ce qui concerne les questions 34 à 37 sur leurs connaissances à propos du stress, de ses
signes et de ses effets, sur 1288 réponses conformes attendues également, nous avons obtenu
929 réponses conformes soit un taux de conformité est de 72% (fig.41).
53 Fig. 40: Taux de conformité en terme
de connaissance de la législation
Fig. 41 :Taux de conformité en terme
de connaissances sur le stress
Réponses conformes
Réponses conformes Réponses non conformes
Réponses non conformes
43% 28%
57% 72%
Fig. 40 : Taux de conformité des réponses de l’ensemble de la population aux questions portant sur la connaissance de la législation Fig. 41 : Taux de conformité des réponses de l’ensemble de la population aux questions portant sur la connaissance du stress Donc concernant les tests de connaissances, sur 2576 réponses conformes attendues, ayant
obtenu un total de 1482 réponses conformes, la population interrogée a donc un taux de
conformité par rapport aux tests de connaissances sur la législation et le stress de 58%
(fig.42). On peut souligner que parmi les 42% de réponses non conformes, 31% sont des
réponses non renseignées, taux que l’on retrouve aussi bien sur les questions portant sur les
lois (32% de non renseignées) que sur celles portant sur le stress (30% de non renseignées).
Si on analyse la population du point de vue des personnes ayant suivi une formation au moins
ou non, ou du point de vue des personnes en fonction de leur niveau de stress, on ne distingue
pas de différence significative en ce qui concerne le taux de conformité aux tests de
connaissance.
Taux de conformité globale aux tests de connaissance
Réponses conformes Réponses non conformes
42%
58%
Fig. 42 : Taux de conformité des réponses de l’ensemble de la population aux questions portant sur les tests de connaissances concernant la législation et le stress. 54 4.7.4. Les mises en situation
•
Question 38 sur les modèles de la formation :
Question 38 : Vous souhaitez que les élèves de votre classe s’approprient réellement un
thème du programme et qu’ils soient motivés pour approfondir ce thème. Vous
choisissez de préférence : de demander aux élèves de rechercher des documents,
des objets, en lien avec le thème et de les apporter en
classe pour les présenter à leurs camarades(C )
de réaliser des interrogations écrites ou orales régulières
sur ce thème pour obliger les élèves à bien le connaître
(NC)
238 65 de demander aux élèves de préparer, en petits groupes,
un exposé sur ce thème et de le présenter à la classe( C)
de préparer un cours très complet sur le thème choisi et
de le présenter aux élèves en leur demandant d’être
attentifs. (NC)
217 70 Fig. 43 : Conformité de la population au modèle de la formation émancipation (C ) par rapport au modèle de la formation instruction (NC) , en nombre de réponses. Taux de conformité aux modèles de la formation
Réponses Conformes
Réponses Non Conformes
29%
71%
Fig. 44 : Taux de conformité des réponses de l’ensemble de la population aux questions portant sur les modèles de la formation. En ce qui concerne les modèles de la formation (fig.44), on constate un taux de conformité de
la population au modèle de la formation émancipation de 71%, soit les 1/3 de la population
interrogée. Parmi les 29% de réponses non conformes, 28% sont des réponses non
renseignées.
De part cette question sur le thème de l’apprentissage et de la transmission d’un savoir, on
remarque que dans les faits, la majorité des enseignants interrogés privilégie le
socioconstructivisme plutôt que le béhaviorisme par le travail en groupe et l’expérimentation
ou la recherche afin de permettre à leurs élèves de construire leurs connaissances (fig.43).
•
55 Questions 39 et 41 portant sur les modèles de la communication :
Question 39 : Certains de vos élèves rencontrent des difficultés d’apprentissage en
cours d’année. Ils n’arrivent pas à se concentrer pour respecter les consignes des
exercices lors de l’application de la leçon. Pour pallier à ce problème, vous
décidez : de punir les élèves que ne respectent pas les
consignes pour qu’ils soient plus attentifs (NC)
5 de réunir les élèves pour qu’ils réalisent l’exercice
par petits groupes de façon à ce que les élèves qui
respectent les consignes échangent des conseils avec
leurs camarades en difficulté ( C)
130 de questionner les élèves en difficulté pour tenter de
savoir pourquoi ils rencontrent des difficultés de
concentration (C )
de répéter autant de fois qu’il faudra la consigne aux
élèves pour qu’ils l’intègrent (NC)
138 32 Fig. 45 : Conformité de la population au modèle de la communication systémique (C ) par rapport à la communication linéaire (NC) dans le cadre de l’enseignement aux élèves, en nombre de réponses. A cette question 39 sur la communication des enseignants envers leurs élèves, le taux de
conformité aux modèles de la communication systémique est de 83%, sachant que parmi les
17% de réponses non conformes, 32% sont des réponses non renseignées (cf. annexe 2, p.11).
Question 41 : Suite à des problèmes récurrents de discipline et d’incivilité des élèves
dans votre établissement, vous participez au sein de votre établissement à un atelier
animé par une infirmière scolaire spécialisée dans la gestion du stress et des co
d’apprendre des techniques de relaxation pour vous
calmer lors des situations de conflits avec les élèves
(NC)
54 de pouvoir parler du cas d’élèves dont vous aimeriez
pouvoir comprendre l’origine de leur comportement
pour vous y adapter ( C)
115 d’y apprendre des procédures et des protocoles à
appliquer pour inciter les élèves à être plus disciplinés
(NC)
d’être entendu lorsque vous exprimez votre détresse
face aux problèmes d’incivilité que vous rencontrez
en classe ( C)
95 43 Fig. 45 bis: Conformité de la population au modèle de la communication systémique (C ) par rapport à la communication linéaire (NC) dans le cadre d’un atelier destiné aux enseignants, en nombre de réponses. 56 A la question 41 concernant quel type de communication les enseignants souhaiteraient lors
d’ateliers ou de formation, on observe un taux de conformité aux modèles de la
communication systémique de 50% (cf. annexe 2, p.11).
En terme de modèle de la communication, à partir des réponses aux questions 39 et 41, on
observe que les enseignants utilisent la communication systémique avec leurs élèves lorsque
ces derniers rencontrent des problèmes d’apprentissage, privilégiant ainsi l’échange, la
discussion, l’écoute, aussi bien que pour eux-mêmes lorsqu’ils se trouvent en difficulté (fig.
45) et qu’ils souhaitent pouvoir en parler. Toutefois, on retrouve les besoins de techniques, de
procédures et de protocoles qui sont ici encore attendus alors que ce type de communication
est une communication linéaire (fig.45 bis).
Taux de conformité aux modèles de la communication
Réponses conformes
Réponses non conformes
34%
66%
Fig. 46 : Taux de conformité des réponses de l’ensemble de la population aux questions portant sur les modèles de la communication. On constate donc que sur 644 réponses conformes attendues aux questions sur la
communication, nous avons obtenu 426 réponses conformes soit un taux de conformité aux
modèles de la communication de 66%, ce qui montre que si les enseignants se situent en
majorité dans le modèle de communication systémique, notamment dans leur travail
d’enseignement, ils se situent également dans l’utilisation d’un modèle de communication
linéaire lorsqu’il s’agit d’apprendre à régler des conflits dans l’attente qu’on leur indique
« comment faire » (fig. 46).
•
Questions 40, 42 et 43 portant sur les modèles du management :
Avec la question 40, on observe qu’avec des élèves perturbateurs, la mise en place d’un
management participatif avec l’objectif de dialoguer et de comprendre ou d’œuvrer en équipe
avec les parents est ce que les enseignants choisissent à 70% (fig.47). On remarque toutefois
que le management directif avec la sanction comme façon de poser son autorité est choisi par
26% des enseignants. A cette question, le taux de conformité au modèle du management
57 participatif est de 70%. On soulignera que toutes les réponses ont été renseignées dans le
cadre de cette question (cf. annexe 2, p.11).
Question 40 : Quelques élèves perturbent constamment le déroulement du cours de
manière verbale et en se levant sans cesse. Cela se reproduit depuis plusieurs
semaines. Vous décidez : de demander à l’équipe éducative d’émettre un
14 avertissement à l’encontre de ces élèves (NC)
de convoquer leurs parents afin d’établir avec eux un
positionnement commun pour amener ces élèves à
modifier leur comportement ( C)
de profiter d’une rencontre avec eux dans la cour pour
les questionner sur ce qui les intéresse afin de
comprendre leurs motivations (C )
de sanctionner les élèves par une punition à faire pour
poser votre autorité et les obliger à se comporter
respectueusement et studieusement ( NC)
136 87 85 Fig. 47: Conformité de la population au modèle du management participatif (C ) par rapport au management directif (NC) dans le cadre de la gestion de conflits, en nombre de réponses. Question 42 : Dans un contexte de conflit permanent avec une classe agitée et
dispersée, et où un élève en particulier agresse l’enseignant verbalement et le
menace, ce dernier se trouve en difficulté pour obtenir le calme et l’intérêt des
élèves pour son
Prendre du temps pour discuter avec l’élève agressif
et lui accorder une attention bienveillante (C )
Demander aux élèves d’établir les règles sur le bon
comportement à avoir en classe et demander à ce
qu’ils s’autorégulent ensuite ( C)
Enoncer aux élèves les règles à respecter en classe et
sanctionner systématiquement chaque manquement
(NC)
Adopter un comportement plus autoritaire en élevant
la voix pour impressionner les élèves et les amener à
être calme (NC)
123 85 91 15 Fig. 48 : Conformité de la population au modèle du management participatif (C ) par rapport management directif (NC) dans le cadre d’une situation de conflits permanent entraînant du stress, en nombre de réponses. Dans cette situation de conflit permanent présentée à la question 42, on observe que 66% des
personnes ont répondu à la question en choisissant d’appliquer un modèle de management
participatif pour tenter d’améliorer la situation (fig.48). On remarque que 29% a choisi la
sanction comme solution selon le modèle de management directif. Le nombre de réponses non
renseignées étant faible (7% des 35% de réponses non conformes), on obtient un taux de
58 conformité des réponses de la population aux modèles du management de 65% (cf. annexe 2,
p.12).
Dans la question 43, la situation de conflit est différente puisqu’il s’agit de la première
journée de classe ce qui implique d’utiliser plutôt un modèle de management directif. Et en
effet, 66% des réponses obtenues sont en conformité avec ce modèle de management. Le taux
de réponses non renseignées est faible ici également car il représente 11% des 33% de
réponses non conformes (cf. annexe 2, p.12).
Il faut souligner qu’à cette question, 26% des enseignants interrogés ont choisi d’appliquer un
modèle de management participatif en essayant de comprendre l’élève et de se rapprocher de
lui pour mobiliser son attention (fig.48).
Dans ces questions de mises en situation sur les modèles du management, on constate en
analysant le tri à plat que les personnes interrogées ont tendance à répondre à une réponse
conforme et une réponse non conforme comme s’ils avaient choisi d’appliquer les 2 modèles
dans l’objectif d’essayer plusieurs attitudes différentes.
Question 43 : C'est le premier jour de la rentrée de septembre, vous découvrez les
nouveaux élèves de la classe qui vous est affectée et vous faites une présentation
rapide du déroulement de l’année à venir. Vous présentez les règles et les valeurs
que vo
De vous adresser à lui sur un ton ferme et de le recadrer immédiatement (C ) 129 D’essayer de comprendre cet élève en vous rapprochant de lui pour l’inciter à faire attention à vos propos (NC) De ne pas intervenir tout de suite car vous préférez observer comment va évoluer son comportement, ainsi que celui de la classe (NC) de faire preuve d’autorité : vous lui demandez fermement de se taire et vous lui rappelez les règles ( C ) 82 16 83 Fig. 49: Conformité de la population au modèle du management directif (C ) par rapport au management participatif (NC) dans le cadre de la mise en place de son autorité par l’enseignant, en nombre de réponses. 59 Globalement, si on analyse les résultats obtenus en ce qui concerne les modèles du
management, on ne distingue pas non plus de différence significative selon que les
enseignants ont suivi ou non une formation, ni en fonction de leur niveau de stress.
Taux de conformité aux modèles du management Réponses conformes
Réponses non conformes
33%
67%
Fig. 50 : Taux de conformité des réponses de l’ensemble de la population aux questions portant sur les modèles du management. On obtient donc un taux de conformité des réponses de l’ensemble de la population interrogée
portant sur les modèles du management de 67% (fig.50).
Taux de conformité aux modèles convoqués
Réponses conformes Réponses non conformes 33% 67% Fig. 51 : Taux de conformités des réponses de l’ensemble de la population aux questions portant sur les modèles convoqués En conclusion, on observe que sur 1932 réponses conformes attendues par rapport aux
modèles convoqués, nous avons obtenu 1301 réponses conformes et 631 réponses non
conformes (dont 79 réponses non renseignées, soit 13% des réponses non conformes) soit un
taux de conformité global aux modèles convoqués de la population d’enseignants interrogée
de 67% (fig.51).
On obtient donc un taux de conformité total (fig. 52) aux tests de connaissances et aux tests de
mise en situation pour l’ensemble de la population enseignante ayant participé à l’enquête de
62%. Ceci montre un certain niveau de conformité de la population aux modèles et théories
convoquées (67%) (fig.51) et une faiblesse au niveau des connaissances au sujet de la
législation ou des dispositifs en place (58%) (fig. 42).
60 Taux de conformité global de la population enseignante
Réponsesconformes
Réponses non conformes
38%
62%
Fig. 52 : Taux de conformité global des réponses de l’ensemble de la population enquêtée aux tests de connaissance et aux tests de mise en situation 4.8. Synthèse des résultats qui répondent à la question d’enquête n°2
Cette enquête avait pour objectif d’identifier les besoins des enseignants concernant la gestion
du stress et des conflits dans l’exercice de leur profession, de valoriser leurs besoins et leurs
attentes par rapport à ce qu’ils aimeraient de différent ou en plus de ce qu’ils ont déjà à leur
disposition. Les résultats obtenus nous ont permis de répondre en partie à cette question sur
plusieurs points.
Tout d’abord, il est intéressant de noter que pour soulager leur stress, 45% des enseignants ont
recours à des médecines dites « douces » (dont 20% à un ostéopathe). Ensuite, ces résultats
confirment un besoin de formation en gestion du stress et des conflits puisque 55% des
enseignants interrogés souhaiteraient pouvoir bénéficier d’une formation en gestion du stress
et 67% d’une formation en gestion des conflits et en communication. Il est intéressant de
relever que les 25% d’enseignants ayant déjà suivis une formation sont plus enclin à en suivre
d’autres sur ces thèmes que ceux qui n’en ont jamais suivi. Cela est peut-être en lien avec le
fait que 46% de ceux qui ont déjà suivi des formations estime que ces formations ont répondu
en partie seulement à leurs attentes et leurs besoins.
Concernant les contenus des formations, les résultats de cette enquête mettent en évidence que
les besoins des enseignants se situent sur deux plans.
Un plan qui concerne l’apprentissage de techniques, de protocoles et procédures à appliquer
pour gérer le stress ou les conflits (relaxation, techniques de communications) ; on constate en
effet qu’une grande partie de leurs difficultés concerne le relationnel aux élèves : la majorité
des conflits impliquent les élèves directement ou indirectement (leurs parents), leur manque
de motivation ou leur niveau scolaire, le bruit, etc. Ils ont besoin de solutions concrètent et
d’outils.
61 Et également sur un plan qui concerne l’accompagnement des enseignants dans leurs
difficultés face à un contexte difficile et générateur de stress. Ils expriment en effet des
besoins en termes d’écoute, de partage, d’échange et de reconnaissance.
Enfin, on peut dire globalement qu’au vu du taux de conformité global de la population aux
tests de connaissance et aux modèles des sciences de l’éducation de 62%, il y a des points à
renforcer. Si on reprend le détail des différentes conformités établies en fonction des thèmes
abordés, on constate que concernant leur connaissance de la législation en vigueur, le taux de
réponses conformes est plutôt faible (43%). Par conséquent, l’information des moyens mis à
leur disposition, sur savoir à qui s’adresser en cas de besoin et des objectifs de ces dispositifs
mériterait d’être renforcée. Concernant le stress, le taux de conformité de 72% montre une
bonne connaissance global du sujet, le besoin se situant plutôt sur le « comment faire » pour
s’adapter au stress encore une fois. Enfin, le taux de conformité de la population aux modèles
convoqués de 67% montre que globalement, en situation, les enseignants ont tendance à
appliquer les bons modèles dans les 2/3 des cas, même s’ils ne les connaissent pas, taux qui
pourrait être amélioré cependant par un programme de formation plus en lien avec les
enseignements des sciences de l’éducation.
5. Synthèse des résultats qui répond à la question de recherche
Cette recherche avait pour objectif d’identifier les besoins des enseignants en ce qui concerne
la gestion du stress et la gestion des conflits et de repérer les éléments permettant de mettre en
place des dispositifs de formation adaptés à leurs besoins, en formation initiale et/ou en
formation continue.
On constate que le fait d’avoir ou non participé à des formations en gestion du stress, gestion
des conflits et en communication n’améliore pas les résultats de la population interrogée de
manière significative que ce soit au niveau des tests de conformité, concernant leur adaptation
au stress ou leur aptitude à gérer les conflits. Il semble nécessaire donc de pouvoir mieux
adapter les contenus des formations qui leur sont proposées et peut-être aussi d’agir sur les
compétences ou spécialisations des formateurs puisque visiblement ce sont en grande partie
des enseignants eux-mêmes qui encadrent ces formations. Une ouverture de l’Education
Nationale vers des organismes ou instituts de formations extérieurs spécialisés serait peut-être
à développer ou peut-être serait-il nécessaire de s’intéresser directement à la formation en
interne de ces enseignants-formateurs en gestion du stress et en gestion des conflits.
62 Dans le cas qui nous intéresse de la conception de formations spécifiques en gestion du stress
et des conflits adressées aux enseignants, il s’agit de transmettre des savoirs spécifiques avec
le souci de mettre en place un environnement qui aidera l’enseignant à se questionner sur ses
pratiques et à renforcer ou modifier certains de ses comportements, certains de ses savoirsêtres, certaines de ses connaissances et certaines de ses représentations. Toutefois, pour
organiser le contenu de ces formations, il faut retenir que leurs besoins et donc leur demande
se déclinent selon deux objectifs : des besoins d’apprentissage de techniques, de procédures et
de méthodes à appliquer pour lesquels il faudra utiliser les modèles de la formation
instruction, de la communication linéaire et dans un contexte de management directif d’une
part, et des besoins d’écoute, de partage, d’implication et de motivation, pour lesquels il
faudra utiliser de préférence les modèles de la communication systémique, de la formation
émancipation et d’un management participatif.
L’intégration de certaines notions de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent au niveau
de la formation permettrait peut-être aux enseignants de mieux comprendre l’origine des
conflits, du manque de motivation des élèves, leurs comportements, de trouver les bonnes
attitudes à adopter en fonction de la situation, les aidant ainsi à relativiser et à prendre du
recul conformément à leurs attentes. Ils pourraient ainsi adapter leur pédagogie au contexte.
C’est d’ailleurs ce qu’expliquait déjà Piaget (1969) il y a 50 ans concernant la formation des
maîtres et le lien entre psychologie et pédagogie : « la psychologie de l’enfant peut multiplier
les données de faits et nos connaissances sur le mécanisme du développement : ces faits ou
ces idées ne rejoindront jamais l’école si les maîtres ne les ont pas incorporés jusqu’à les
traduire en réalisations originales » et que « chacun s’accorde à admettre (…) que la
préparation des maîtres suppose une formation psychologique».
Enfin, une meilleure gestion de leurs propres ressources par l’apprentissage ou le
renforcement des modèles de management et de communication pourraient leur permettre
d’adopter la bonne distance par rapport aux situations et une autre posture face aux difficultés,
de mettre en place des méthodes de travail en équipe différentes autant avec leurs collègues
qu’avec les élèves. Cela permettrait d’éviter d’en arriver à l’épuisement et à la démotivation.
Des dispositifs sous forme d’ateliers dans les établissements intégrant ces notions pourraient
être proposés aux enseignants sur le terrain (accompagnement psychologique, pratique de la
sophrologie, de la relaxation et de la méditation).
63 6. Critique du dispositif de recherche
L’outil d’enquête comportait beaucoup de questions, ce qui a pu paraître long et fastidieux
pour certains. Cet outil a été conçu dans l’objectif de répondre à la question de recherche mais
aussi en tenant compte du fait qu’il fallait motiver et intéresser la population sur ce thème et
susciter son adhésion pour participer à cette enquête. Ce qui a motivé le choix de certaines
questions dans ce questionnaire qui n’étaient pas en lien direct avec la question de recherche
mais qui permettaient de mieux connaître le contexte dans lequel se situaient les personnes
interrogées et ainsi de mieux comprendre leurs attentes et leurs besoins en recueillant leur
avis.
Certaines questions ont semblé trop restrictives ou trop orientées au niveau des propositions
selon certains enseignants. Quelques questions ouvertes supplémentaires auraient peut-être été
plus appropriées pour recueillir l’avis des personnes interrogées, notamment pour identifier
plus précisément les conditions et le cadre selon lesquels les enseignants souhaiteraient
recevoir ces formations.
Enfin, il manque quelques questions permettant d’identifier les raisons précises pour
lesquelles 75% des enseignants n’ont suivi aucune formation sur la gestion du stress ou des
conflits.
7. Intérêt et limites des résultats obtenus pour la pratique et la profession enseignante
Les résultats de cette enquête mettent en évidence que les enseignants étant exposés à des
situations générant du stress et nécessitant de pouvoir gérer des conflits voire les éviter, le
besoin d’être mieux formés dans ces domaines (connaissances et techniques en gestion du
stress, en communication, procédures à appliquer) pourraient réduire les dommages engendrés
par le stress et les conflits (burn-out, épuisement, démotivation, découragement, absentéisme,
etc.), augmenter le sentiment de satisfaction et d’efficacité des enseignants dans l’exercice de
leur profession, améliorer les pratiques professionnelles (formation, communication,
management) et le sentiment d’avoir les moyens d’y parvenir. Néanmoins, on constate que le
besoin de reconnaissance, de soutien, de partage et de travail en équipe demande un
changement plus global dans les pratiques professionnelles que le simple apprentissage de
techniques à appliquer et que la seule formation professionnelle en terme de gestion du stress
et de communication ne peut transformer. Le besoin d’agir sur les processus semble aussi
important que l’action sur les procédures afin de pouvoir redonner du sens à une profession
que certains membres semblent avoir perdu.
64 Etant donné qu’une grande majorité d’enseignants trouvent que la formation à la gestion du
stress et des conflits est largement insuffisante en formation initiale, alors que cette profession
fait partie des professions qui sont les plus exposées à ces risques, il pourrait être envisagé
d’intégrer ces enseignements dans les programmes de formation initiale ou de renforcer les
propositions en terme de formation professionnelle continue, tout au long de la carrière des
enseignants ou sous forme d’ateliers au sein des établissements. Surtout que l’on constate
qu’un nombre non négligeable d’enseignants est issu d’autres formations pas forcément en
lien avec l’enseignement voire, ils se sont formés directement sur le terrain. Or, si le besoin de
formation est bien présent, la question des moyens financiers à investir pour mettre en place
ces dispositifs de formation et dans quelles conditions serait à approfondir car cela pourrait
être un frein non négligeable à la réalisation de ces objectifs. De plus, l’adhésion des
enseignants à des formations dispensées en dehors de leur temps d’enseignement reste à
évaluer également.
8. Intérêts des résultats par rapport aux théories et aux modèles convoqués
D’une part, par rapport aux théories et modèles convoqués, ces résultats nous montrent qu’il
est utile et nécessaire d’utiliser ces modèles pour pouvoir proposer des pratiques et des outils
de qualité pour cette profession. Le besoin des enseignants de se sentir plus soutenu et
encouragé, et à la fois en possession d’outils efficaces et adaptés, pourrait être satisfait par
une modification ou une meilleure connaissance des modèles du management et de la
communication en sciences de l’éducation permettant d’agir sur les processus autant que sur
les procédures.
D’autre part, même si les résultats nous montrent que les enseignants en majorité utilisent les
bons modèles par rapport à la situation, les pratiques professionnelles pourraient être
améliorées dans l’utilisation de ces modèles et théories au niveau des choix et des dosages
notamment grâce à un enseignement adapté de ces modèles et théories de la formation, de la
communication et du management au niveau de leur formation initiale par exemple ou dans le
cadre de la formation continue.
9. Perspectives de recherche à partir des résultats obtenus
D’une part, il serait utile d’interroger les décideurs ou d’enquêter auprès d’autres membres de
l’Education Nationale en charge de mettre en place les dispositifs prévus dans le cadre de la
loi évoquée plus haut, comme les chefs d’établissement et les recteurs, ou les inspecteurs
d’académie qui sont en lien avec le terrain, pour connaître les éléments facilitant la mise en
65 place de dispositifs de formation en gestion du stress, en gestion des conflits et en
communication dans les ESPE ou dans le cadre de la formation professionnelle continue.
D’autre part, cette enquête sur le thème de l’identification et l’évaluation des besoins en
gestion du stress et des conflits pourrait être étendue aux chefs d’établissements et aux
conseillers principaux d’éducation puisque certains ont souhaité répondre à cette enquête.
Etant soumis eux aussi à ces problématiques, le besoin en formation est peut-être à identifier
plus précisément.
10. Références bibliographiques
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Site de l’INSEE :
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Site de l’ESPE de Paris Créteil :
http://espe.u-pec.fr
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Site de l’académie de Montpellier :
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Site de l’Orientation Scolaire et Professionnelle (OSP) :
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Sites internet - Associations, instituts, organisations :
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La Communication Non Violente : http://nvc-europe.org/SPIP/
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L’Institut national de recherche et de sécurité pour la prévention des accidents du travail et
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La Programmation Neuro Linguistique :
http://www.pnl.fr
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http://www.centreethique.com/stages.php
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Congrés « Ethique, Education et Transmission » de Montpellier – novembre 2009 :
http://www.centreethique.com/produit.php?id=13
Liens pour accéder aux études :
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Fotinos, G., & Horenstein, J.M. (2011). La qualité de vie au travail dans les lycées et les
collèges – Le « burn-out » des enseignants. Enquête
http://infos.emploipublic.fr/wp-content/uploads/2012/01/2011-12-Enquete_vieautravailenseignants.pdf
•
Debarbieux, E., & Fotinos, G. (2012) L’école entre bonheur et ras-le-bol. Enquête de
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Créteil
http://www.autonome-solidarite.fr/media/fas_oive_victimation_1er_degre.pdf
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Bergugnat, L., & Rascle, N. (2013). Les déterminants et les conséquences de l’épuisement
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11. Annexes