La théorie de l`esprit dans le cas de l`autisme : quelle construction et

MEMOIRE DE MASTER PRESENTE A LA FACULTE DES LETTRES DE L’UNIVERSITE DE FRIBOURG (CH) INSTITUT DE PEDAGOGIE CURATIVE / ENSEIGNEMENT SPECIALISE Dirigé par Myriam Squillaci, Dr Phil. La théorie de l’esprit dans le cas de l’autisme : quelle construction et quelle intervention ? Sandrine Thum (GE) / Juillet 2013 Table des matières RÉSUMÉ ..................................................................................................................................................3 MOTS CLÉS .............................................................................................................................................4 1. INTRODUCTION...............................................................................................................................5 2. L’AUTISME : UN DÉFI NOSOLOGIQUE .......................................................................................8 2.1. DÉFINITION DE L’AUTISME ........................................................................................................................... 8 2.1.1. De la psychose au trouble du spectre de l’autisme ..................................................................8 2.1.2. Définition selon le DSM V ................................................................................................................. 10 2.2. DYADE AUTISTIQUE ET AUTRES SIGNES CLINIQUES .............................................................................. 12 2.2.1. Trouble des interactions sociales et de la communication ............................................... 12 2.2.2. Intérêts restreints, déficit de l’imagination et troubles sensoriels................................. 14 2.2.3. La cognition ........................................................................................................................................... 16 2.2.4. Les émotions et l’imitation .............................................................................................................. 19 2.3. LES CAUSES ................................................................................................................................................... 21 2.3.1. Causes génétiques ............................................................................................................................... 21 2.3.2. Causes neurologiques ........................................................................................................................ 22 2.3.3. Causes psychologiques ...................................................................................................................... 24 3. LA THÉORIE DE L’ESPRIT CHEZ L’ENFANT ORDINAIRE : UNE CONSTRUCTION PROGRESSIVE .................................................................................................................................... 26 3.1. CONCEPTUALISATION DE LA THÉORIE DE L’ESPRIT .............................................................................. 26 3.1.1. Définition ................................................................................................................................................ 26 3.1.2. Situation de la fausse croyance..................................................................................................... 28 3.2. DÉVELOPPEMENT DE LA THÉORIE DE L’ESPRIT CHEZ L’ENFANT ........................................................ 32 3.2.1. Premières relations interpersonnelles ....................................................................................... 32 3.2.2. Débuts de l’intersubjectivité ........................................................................................................... 35 3.2.3. Tenir compte du point de vue d’autrui ...................................................................................... 37 3.2.4. Attribution de désirs .......................................................................................................................... 38 3.2.5. Attribution de croyances.................................................................................................................. 39 3.2.6. Appréhension du réel et du virtuel .............................................................................................. 42 3.2.7. Développement lexical des verbes mentaux ............................................................................ 44 3.2.8. Compréhension des états épistémiques de second ordre ................................................... 45 1 3.3. MODÈLES EXPLICATIFS DU DÉVELOPPEMENT DE LA THÉORIE DE L’ESPRIT ..................................... 47 3.3.1. Modèle « Theory-­Theory » ............................................................................................................... 48 3.3.2. Théorie de la simulation................................................................................................................... 49 3.3.3. Approche modulaire .......................................................................................................................... 50 3.3.4. Approche selon le contexte social................................................................................................. 50 3.3.5. Articulation de ces modèles ............................................................................................................ 51 4. THÉORIE DE L’ESPRIT ET AUTISME : VRAIMENT INCOMPATIBLES ? ......................... 53 4.1. DESCRIPTION DE LA THÉORIE DE L’ESPRIT DANS L’AUTISME.............................................................. 53 4.1.1. Débat sur la spécificité unique et universelle du trouble de la théorie de l’esprit .. 53 4.1.2. Signes distinctifs des troubles de la théorie de l’esprit ....................................................... 56 4.2. HYPOTHÈSES CAUSALES D’UN DÉFICIT DE LA THÉORIE DE L’ESPRIT DANS L’AUTISME .................. 61 4.2.1. Approches biologiques et neurologiques .................................................................................. 62 4.2.2. Approches psychologiques .............................................................................................................. 65 4.2.3. Approches cognitivistes .................................................................................................................... 71 4.3. EVALUATION ET INTERVENTION SUR LA THÉORIE DE L’ESPRIT DANS L’AUTISME .......................... 80 4.3.1. Aspects éthiques................................................................................................................................... 81 4.3.2. Evaluation de la théorie de l’esprit.............................................................................................. 83 4.3.3. Difficultés et pistes d’intervention ............................................................................................... 87 4.3.4. Intervention élargie sur les dimensions multiples de la théorie de l’esprit ............... 92 4.3.5. Programmes « multi-­dimensionnels » ........................................................................................ 98 5. CONCLUSION................................................................................................................................101 BIBLIOGRAPHIE..............................................................................................................................105 ANNEXES............................................................................................................................................120 ANNEXE A : SITUATION DE LA FAUSSE CROYANCE : SALLY ET ANN .....................................................................120 ANNEXE B : TABLEAU RÉCAPITULATIF DES ÉTAPES DE DÉVELOPPEMENT DE LA THÉORIE DE L’ESPRIT..............121 TABLE DES MATIÈRES DES FIGURES ......................................................................................................................123 2 Résumé Ce travail est une revue de la littérature scientifique concernant la théorie de l’esprit dans le cas de l’autisme. Il fait le point sur l’état actuel de la recherche concernant ces deux domaines : la théorie de l’esprit et l’autisme, leur articulation, et trace des pistes pour l’intervention. Ce travail se divise donc en trois parties. La première partie traite de l’évolution du diagnostic de l’autisme jusqu’à nos jours. Le diagnostic actuel de « trouble du spectre de l’autisme » réunit toutes les anciennes sous-­‐catégories nosologiques (autisme de Kanner, d’Asperger, etc.) en une seule. Elle met en évidence plus que deux critères : troubles des interactions sociales et de la communication, ainsi que comportements et intérêts restreints et répétitifs avec troubles sensoriels. En plus, les personnes atteintes du trouble du spectre de l’autisme montrent également de nombreuses difficultés et particularités sur le plan cognitif et émotionnel. Les causes de cette pathologie ne peuvent être identifiées avec précision actuellement, cependant l’autisme est considéré comme un trouble neuro-­‐développemental. Pour que les relations humaines fonctionnent, une compréhension et une interprétation des contenus mentaux d’autrui sont nécessaires. C’est ce qui est abordé dans la deuxième partie de ce travail : la théorie de l’esprit. Après avoir conceptualisé cette habileté, son développement chez l’enfant tout-­‐venant est détaillé. Il est constaté que ce concept est multiple et se construit progressivement par le jeune enfant dès ses premières interactions avec autrui. Les différents modèles existants tentant d’expliquer l’origine de la théorie de l’esprit se révèlent très complémentaires. A sa construction sont nécessaires des processus neurologiques innés, le soutien d’autres concepts cognitifs, une capacité d’introspection et des expériences variées avec autrui. La troisième partie de ce travail traite pour finir de la théorie de l’esprit dans le cas de l’autisme. Alors que ces compétences sont présentes de façon innée chez l’enfant au développement ordinaire, l’enfant atteint d’autisme montre un déficit, du retard et une théorie de l’esprit particulière. Ces déficits ont un impact réel dans leur vie quotidienne comme le rapportent leurs témoignages. Différentes approches d’intervention existent et se basent sur les causes supposées à l’origine du trouble. Celles-­‐ci prouvent que, malgré certaines difficultés de généralisation, il est possible pour ces personnes d’améliorer sensiblement leurs compétences en théorie de l’esprit. Les méthodes intégrant ces différentes approches et mettant l’accent sur le transfert des apprentissages dans la vie quotidienne, se montrent les plus efficaces. Alors que l’intuition sociale ne peut être enseignée, développer une théorie explicite semble possible chez les personnes avec autisme. 3 Mots clés Autisme Cognition sociale Théorie de l’esprit Croyances et fausses croyances Evaluation et intervention 4 1. Introduction « A theory of mind remains one of the quintessential abilities that makes us human » (Baron-­‐Cohen, 2000, p.3) L’être humain est une créature sociale. Non seulement on vit socialement mais on pense socialement. Plus particulièrement, on se fait des représentations mentales des gens, de leurs relations, de leur façon de se comporter, de la morale. L’activité des gens est donc interprétée en termes d’états mentaux : désirs, croyances, buts, émotions, etc. Cette psychologie sociale intuitive est cruciale quotidiennement pour expliquer, prédire chaque comportement et donc comprendre le monde qui nous entoure. On attribue des croyances et des désirs à chaque individu, très régulièrement et de manière presque inconsciente. C’est ainsi qu’on s’explique le monde. Cette psychologie intuitive n’est pas exacte, on peut se tromper mais elle nous permet de vivre ensemble sans avoir besoin de mener une étude scientifique avant de se prononcer face à quelqu’un. A la naissance, les personnes avec autisme sont malheureusement privées de cette habileté intuitive que l’on nomme communément : la théorie de l’esprit. Ce déficit peut créer des quiproquos relationnels importants, voir de sérieuses tensions dans le cadre d’une classe par exemple. Ces enfants se sentent même parfois persécutés ou subissent de mauvais traitements de la part des autres élèves. Cette problématique existe et mérite qu’on s’y attarde afin de développer une meilleure compréhension de ce déficit chez les sujets avec autisme et ainsi élaborer des pistes d’intervention pour y remédier. Les premières études s’intéressant à la problématique « se servent » des personnes autistes pour éclairer le concept de la théorie de l’esprit chez l’enfant au développement ordinaire. Dans ce travail, comme dans les études plus récentes, c’est l’inverse qui se produit. Le développement ordinaire de la théorie de l’esprit chez tout un chacun sert de modèle de référence afin d’identifier les particularités de la construction de cette habileté chez l’enfant avec autisme et d’y remédier. Ce travail tient donc compte d’une vision développementale et constructiviste de la psychologie de l’enfant. En effet, le développement de l’enfant est une lente construction de concepts interdépendants. « Ce développement correspond à une décentration qui se met en place d’étape en étape […] et qui permet à l’enfant de mieux comprendre à la fois lui-­‐même et autrui » (Thommen, 2001, p.5). Cette vision développementale a l’avantage d’être optimiste sur la possibilité d’apprentissage de la théorie de l’esprit chez les personnes avec autisme. En effet, suffisamment d’auteurs affirment qu’il est possible de modifier, au moins partiellement le vécu interne des personnes autistes (Schopler et al., 2000 ; Peeters, 1996 ; Mesibov, 1995). Cette construction de la théorie de l’esprit chez des personnes avec autisme est éclairée à la vue de perspectives différentes : fonctionnement neurologique, maturation cognitive, expériences sociales, communicationnelles et langagières. Enfin, aux vues des travaux anglo-­‐saxons, dans ce travail toute habileté 5 psychologique est considérée comme le résultat d’une influence neurologique innée, de l’individu lui-­‐même mais également sociale. Cela signifie que le trouble de l’autisme en général et celui de la théorie de l’esprit dans l’autisme en particulier, sont considérés comme des troubles neuro-­‐développementaux. Ce travail pose donc deux questions problématiques principales : La première concerne le déficit de la théorie de l’esprit dans l’autisme : est-­‐ce un trouble spécifiquement présent dans la population autiste ?, comment se manifeste-­‐il chez cette dernière ? et quelles en sont les causes ? Puis la deuxième s’interroge sur l’intervention visant une amélioration de cette habileté auprès des sujets atteints d’autisme : est-­‐il possible d’évaluer et enseigner une théorie de l’esprit chez des individus atteints d’autisme qui en sont dépourvus à la naissance ? Et si la réponse est favorable, quels sont les remédiations efficaces avec ces enfants ? Ce questionnement a donc comme but d’investiguer la problématique de la théorie de l’esprit dans l’autisme et d’identifier quelle intervention est possible. En effet, il paraît essentiel, en tant qu’enseignant, de soutenir les personnes avec autisme afin qu’elles intègrent au mieux notre société, qui fonctionne essentiellement par ses relations sociales. L’apprentissage de l’habileté de la théorie de l’esprit pourrait être un moyen. Cette problématique étant débattue depuis trente ans dans la littérature scientifique, mener une revue des travaux existants sur le sujet semble le moyen le plus approprié pour répondre à ces questions. Pour ce faire, la première partie de ce travail apporte des éclaircissements sur le trouble de l’autisme. En premier lieu, la définition du trouble « du spectre de l’autisme », sortie dernièrement dans le manuel diagnostique DSM-­‐V (APA, 2013), est présentée et mise en perspective avec l’évolution historique de la terminologie du trouble de l’autisme. Les différences entre psychose infantile, trouble envahissant du développement et trouble du spectre de l’autisme sont ainsi explicitées. Le principal changement de cette classification touche à la célèbre triade autistique des critères diagnostics qui s’est transformée en dyade : troubles des interactions sociales et de la communication, ainsi qu’intérêts restreints, déficit de l’imagination et troubles sensoriels. En deuxième lieu, est abordé un descriptif clinique précisant les comportements de cette dyade. D’autres signes cliniques rapportés fréquemment dans la littérature, comme la cognition et les émotions, sont décrits également afin de situer les compétences et difficultés des personnes autistes dans des domaines collatéraux touchant à la théorie de l’esprit et apportant ainsi un éclaircissement judicieux aux questions d’intervention dans la troisième partie de ce travail. Enfin, trois types de causes sont investigués afin de situer le trouble de l’autisme dans les perspectives théoriques actuelles : la génétique, la neurologie et la psychologie. Cette clarification du trouble est importante afin de tenter de faire ensuite la distinction, dans la dernière partie de ce travail, entre les comportements relatifs au diagnostic de l’autisme et ceux correspondant à une perturbation de la théorie de l’esprit. 6 La deuxième partie de cette recherche aborde la question de la théorie de l’esprit. Afin de clarifier ce concept, cette partie est analysée sous le regard du développement ordinaire chez l’enfant tout venant. Tout d’abord, une définition conceptuelle de ce qu’est la théorie de l’esprit et de la situation représentant schématiquement cette habileté sont présentées. Tenant compte d’une définition large et développementale de cette habileté qu’est la théorie de l’esprit, sont décrites ensuite en détail les acquisitions consécutives de l’enfant construisant progressivement cette habileté. On constate ainsi comment cette dernière s’enrichit au fur et à mesure que l’enfant grandit. Enfin, le troisième chapitre présente les modèles tentant d’expliquer par quels mécanismes cette construction est possible. Ceux-­‐ci expliquant différents aspects de la problématique, ils seront articulés afin de donner une explication globale. Cette partie du travail permet ainsi d’établir une ligne de base sur laquelle se porteront les observations comparatives chez l’enfant autiste, et d’identifier les compétences sous-­‐jacentes à la théorie de l’esprit pour une intervention, dans la troisième partie de ce travail. Enfin, enrichie des connaissances sur les concepts de l’autisme et de la théorie de l’esprit, la dernière partie tente de répondre plus directement aux questions de cette recherche. En premier lieu, une description de comment se présente la théorie de l’esprit dans l’autisme sera abordée à travers le débat sur le caractère spécifique ou non de ce déficit en autisme, et par la mise en évidence de signes distinctifs exclusivement présents chez les personnes atteintes d’autisme. Les approches théoriques tentant de justifier ce déficit sont confrontées. Ces hypothèses causales servent à la réflexion sur les pistes d’intervention. Pour finir, sont traitées les perspectives possibles d’une évaluation et d’une intervention dans le domaine de la théorie de l’esprit chez les personnes autistes, mettant en évidence les difficultés, et proposant des pistes ainsi que des guides pratiques d’intervention. Cette dernière partie du travail permet ainsi d’identifier où se situe le déficit, les raisons de ce dernier, s’il est nécessaire et possible d’agir, et quels moyens pratiques existent pour évaluer et intervenir. Avant de débuter, des précisions terminologiques sont nécessaires concernant les concepts-­‐clés : la théorie de l’esprit et l’autisme. Malgré les différences conceptuelles derrière chaque terminologie, les termes de « théorie de l’esprit », « mentalisation », « lecture mentale » et « compréhension et attribution d’états mentaux » ont été utilisés comme synonymes afin d’alléger le texte. De plus, nous utilisons le terme général d’autisme, incluant tous les niveaux du spectre autistique. Bien que les syndromes d’Asperger ou de Kanner ne devraient plus être considérés aux vues de la classification du DSM-­‐V nouvellement sortie, ils sont encore utilisés dans ce travail étant donné que les recherches précédentes à ce manuel font encore la distinction. De plus, selon le but de l’étude menée, cette différenciation peut être utile afin d’identifier à quel niveau les individus se situent sur le spectre de l’autisme. En effet, les résultats ne sont pas forcément les mêmes selon le niveau intellectuel des sujets. 7 2. L’autisme : un défi nosologique Avant de développer la problématique de la théorie de l’esprit, certains jalons sur les connaissances actuelles concernant l’autisme doivent être posés. Attribuer un diagnostic d’autisme est encore un défi pour les praticiens, les questions suivantes sont donc abordées dans ce chapitre : pourquoi parle-­‐t-­‐on parfois de psychose infantile, d’autisme, d’Asperger ou de trouble du spectre autistique ? ; quelle est la définition actuelle de l’autisme ? ; quels sont les troubles cliniques et les particularités observées ? ; et enfin quelles sont les causes supposées à l’origine de ce trouble ? 2.1. Définition de l’autisme Afin de définir les troubles des personnes atteintes d’autisme, tout d’abord, un bref historique de l’évolution de la terminologie jusqu’à nos jours est présenté, en explicitant les raisons des récentes modifications apportées dans le DSM-­‐V (APA, 2013) qui vient tout juste de paraître. Cette dernière définition du trouble du spectre de l’autisme est décrite ensuite. 2.1.1. De la psychose au trouble du spectre de l’autisme Avant les années 80, au niveau nosologique, l’autisme appartenait au domaine de la psychose infantile. Bien que toujours considéré comme tel dans la classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent (CFTMEA) (Misès, 2012), les pays non-­‐francophones identifient l’autisme comme un trouble neuro-­‐
développemental, bien distinct de la psychose. En effet, celle-­‐ci est un trouble de type émotionnel. Malgré ce consensus, de nombreux praticiens francophones font encore des rapprochements abusifs entre autisme et psychose. Après les années 80, le terme de trouble envahissant du développement a été accepté dans le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-­‐III). Jusqu’alors, la référence en pathologie mentale était le DSM-­‐IV (APA, 1996) ainsi que la CIM-­‐10 (OMS, 1993). Dans ces deux classifications, l’autisme appartient à la catégorie des troubles envahissants du développement. Ceux-­‐ci « se caractérisent par des déficits sévères et une altération envahissante de plusieurs secteurs du développement -­‐ capacités d’interactions sociales réciproques, capacités de communication -­‐ ou par la présence de comportements, d’intérêts et d’activités stéréotypés » (APA, 1996, p.78). Ces perturbations doivent être en nette déviation par rapport au stade de développement de la personne pour parler de trouble envahissant du développement (APA, 1996). Dans cette définition apparaît l’importance de la triade autistique : altération des interactions sociales, de la communication et intérêts stéréotypés. De plus, elle met en évidence la notion de trouble du développement (cérébral et comportemental). Enfin, le terme « envahissant » met en exergue le caractère « général » du trouble par opposition aux troubles spécifiques du développement (retard de langage, 8 moteurs ou des apprentissages scolaires), et insiste sur une présence conséquente et précoce des troubles décrits pour délimiter ce syndrome. Dans ce manuel (APA, 1996), sont présentés cinq types de troubles envahissants du développement (TED) (p.78 & ss.) : le trouble autistique, le syndrome de Rett, le trouble désintégratif de l’enfance, le syndrome d’Asperger et le trouble envahissant du développement non-­‐spécifié. Le trouble autistique correspond à l’autisme de Kanner (1943). C’est le trouble autistique dit « classique ». Le syndrome de Rett est un trouble autistique génétique qui se caractérise par une perte massive des compétences psychomotrices entre 5 et 48 mois (décélération de la croissance de la boîte cranienne, perte des compétences manuelles intentionnelles, mouvements stéréotypés des mains). Le trouble désintégratif de l’enfance suggère un développement normal jusqu’à 2 ans. Avant l’âge de 10 ans, on constate une perte significative dans au moins deux des domaines suivants : langage, compétences sociales, contrôle sphinctérien, jeu et habiletés motrices. Le syndrome d’Asperger est le syndrome dit de « l’autiste intelligent » inspiré des travaux de Hans Asperger (1944). Les sujets montrent les mêmes perturbations que le trouble autistique mais démontrent une intelligence normale et un développement du langage non-­‐altéré malgré certaines particularités. On constate une altération significative du fonctionnement social et professionnel. Et enfin le trouble envahissant du développement non spécifié concerne tous les sujets ayant des anomalies sévères et envahissantes dans le développement de l’interaction sociale, des intérêts et des activités, mais sans que tous les critères soient réunis pour appartenir à l’une des précédentes catégories. C’est donc une catégorie regroupant ce qui est inclassable. Certaines critiques sur la validité diagnostique du syndrome d’Asperger ainsi que sur la cinquième catégorie « fourre-­‐tout » posent la question de la valeur fondamentale de la classification des troubles envahissants du développement. Aux vues des dernières recherches et de l’expérience clinique, il apparaît en effet que le syndrome d’Asperger et le trouble autistique ne sont pas des troubles qualitativement distincts, mais sont des manifestations quantitatives différentes du même trouble. Alors qu’il y a de grandes différences sur le plan clinique entre un enfant avec un syndrome classique de Kanner et un enfant qui correspond bien au syndrome d’Asperger, il y a un grand nombre d’individus qui ont un mélange de traits des deux diagnostics (APA, 2012). L’hétérogénéité en autisme et leurs troubles associés sont largement reconnus et rendent le diagnostic difficile. « Même face à un tableau clinique précis comme le trouble autistique, on constate *
que les différences en compétences et présentation clinique sont larges » (Eagle et al., 2010, p.772). Les types ont donc été abandonnés. De plus, quelques recherches corrélationnelles ont été menées afin d’améliorer cette classification (Stevens et al., *
Chaque citation complétée par cette étoile * est une traduction personnelle du texte original en anglais. 9 2000 ; Eagle et al., 2010 ; Rapin, 2009) sans arriver à un concensus. Ainsi, les auteurs dénonçant les catégories « classiques » parlent depuis plusieurs années de « spectre de l’autisme » désignant une plus large partie des sujets présentant des troubles ayant trait à l’autisme et à sa triade (Beglinger & Smith, 2001 ; Howlin, 2003 ; Frith, 2004 ; Bennett et al., 2008 ; Sanders, 2009). Afin de répondre aux critiques et besoins des professionnels sur le terrain, la terminologie de « trouble envahissant du développement » (TED) a finalement été abandonnée au profit du terme « trouble du spectre de l’autisme »*1 (TSA) dans le nouveau manuel diagnostique qu’est le DSM-­‐V (APA, 2013). 2.1.2. Définition selon le DSM V Ce concept de « spectre de l’autisme » est donc parti du constat clinique d’une grande variation individuelle parmi les personnes d’un même syndrome et de nombreux cas inclassables. La nouvelle classification admet que les symptômes des quatre types de troubles représentent un continuum de faible à sévère, plutôt que des syndromes spécifiques. Par contre dans le diagnostic, il sera nécessaire de préciser la cause lorsqu’elle est génétique en ce qui concerne le syndrome de Rett et d’X fragile. On devra également préciser le niveau de langage, la présence d’une déficience intellectuelle ou d’autres troubles de la santé. Ainsi le DSM-­‐V propose comme critère de diagnostic la sévérité du trouble ainsi que son développement général dans la communication sociale, les particularités cognitives et les comportements (APA, 2012). Ce trouble est donc décrit et délimité ainsi par le DSM-­‐V (pp. 50 et ss.) : A. Déficits persistants de la communication sociale et des interactions sociales parmi plusieurs contextes, se manifestant dans les trois domaines suivants : 1. Déficits dans la réciprocité socio émotionnelle qui va d’une approche sociale anormale, se manifestant par l’échec à mener une conversation contenant des allers et retours normaux, à un manque d’initiation et de réponses face aux interactions sociales, en passant par une réduction du partage des intérêts, des émotions et des affects. 2. Déficits dans les comportements non-­‐verbaux de communication utilisés dans les interactions sociales, allant d’une pauvreté de l’intégration de la communication verbale et non verbale, à un manque total d’expressions faciales et de communication non-­‐verbale, en passant par un contact visuel et des expressions corporelles anormales ou des déficits dans la compréhension et l’usage de gestes. 3. Déficits à développer, maintenir et comprendre les relations, allant de difficultés à ajuster le comportement selon les contextes sociaux, à une apparente absence d’intérêt pour les personnes, en passant par des difficultés à partager des jeux imaginatifs et à se faire des amis. 1
traduit de l’anglais : « autism spectrum disorder » 10 B. Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts et des activités, comme ils se manifestent par au moins deux domaines suivants : 1. Mouvements moteurs stéréotypés ou répétitifs, usage particulier des objets et du langage (par exemple : des stéréotypies motrices simples, l’alignement ou l’agitation d’objets, de l’écholalie, des phrases idiosyncrasiques). 2. Résistance excessive au changement, adhérence excessive à des routines ou à des modèles ritualisés de comportements verbaux et non-­‐verbaux (par exemple : une extrême détresse face à de petits changements, des difficultés avec les transitions, un caractère rigide de la pensée, des rituels de salutations, de l’insistance pour prendre la même route ou la même nourriture chaque jour). 3. Intérêts fixes et hautement restreints qui sont anormaux dans l’intensité ou la cible (par exemple : un fort attachement ou une préoccupation intense à des objets inhabituels, des intérêts excessivement circonscrits et persévérants). 4. Hyper ou hypo réactivité aux entrées sensorielles ou intérêt inhabituel pour des aspects sensoriels de l’environnement (par exemple : une apparente indifférence à la douleur ou à la température, une réponse aversive à des sons ou des textures spécifiques, un besoin excessif de toucher et sentir les objets, une fascination visuelle pour les lumières ou mouvements). C. Les symptômes doivent être présents dans la petite enfance (mais peuvent ne pas être complètement manifestes tant que la demande sociale n’excède pas les capacités, ou peuvent être masqués par les stratégies d’apprentissage plus tard dans la vie). D. Les symptômes entraînent des limitations cliniques signigicatives au niveau social, occupation et dans les autres fonctionnements de la vie quotidienne. E. Ces perturbations ne sont pas mieux expliquées par un déficit intellectuel ou un retard global de développement. La grande nouvelle particularité de cette version diagnostique est qu’il est nécessaire de spécifier la sévérité du trouble du spectre autistique. Pour ce faire, le manuel propose de spécifier le niveau de soutien nécessaire et donc d’évaluer la sévérité du trouble. L’évaluation porte sur les deux critères cités précédemment, à quatre niveaux. Le niveau zéro correspond à aucun besoin de soutien (ce qui ne veut pas dire que la personne n’a pas de trouble). Le premier niveau signifie que la personne requiert un faible soutien. Le deuxième niveau nécessite un soutien substantiel (moyen) et enfin le dernier niveau occasionne un soutien très substantiel (sévère). Ce descriptif historique de l’évolution de la terminologie aide à comprendre le nouveau terme de « trouble du spectre de l’autisme ». Le but de cette nouvelle définition est que la particularité de chaque individu soit considérée dans le cadre d’un trouble ayant les mêmes critères diagnostiques, mais se présentant à une place différente sur un continuum de gravité. La sévérité du trouble sur tel ou tel critère suggère un niveau de soutien adapté au besoin de la personne. 11 2.2. Dyade autistique et autres signes cliniques La célèbre triade autistique2 s’est donc transformée en dyade. Les troubles des interactions sociales et de la communication sont à présent réunis, et l’accent est mis sur l’aspect sensoriel en plus des comportements stéréotypés. Dans ce chapitre, sont détaillés ces comportements sur le plan clinique, ainsi que différents signes ou déficits cliniques fortement observés chez les personnes atteintes d’autisme, n’appartenant pas aux critères diagnostiques principaux. 2.2.1. Trouble des interactions sociales et de la communication Le DSM-­‐V associe les deux premiers critères du DSM-­‐IV en un seul critère « le trouble des interactions sociales et de la communication ». De la communication, n’est retenu que les déficits au niveau non-­‐verbal qualifiant tous les sujets portant le diagnostic de spectre autistique. Sont donc abordés en première partie les aspects cliniques décrivant ce premier critère. Le niveau de langage devant être précisé en supplément dans le diagnostic, la deuxième partie propose de traiter des caractéristiques langagières spécifiques à ce trouble. Interactions sociales et communication non-­‐verbale Ce trouble touche aux comportements non-­‐verbaux utilisés habituellement pour entrer en contact avec les autres (Rogé, 2008). Ces comportements sont absents ou utilisés incorrectement. Par exemple, un enfant peut sourire en regardant un objet quelconque comme une machine à laver et ne pas sourire à la personne qui lui parle. Ces comportements non-­‐verbaux touchent principalement au regard (contact oculaire absent, regard transfixiant, regard périphérique), aux mimiques sociales (rire exagéré, pas d’initiation et de réponse au sourire), à l’expression gestuelle (absence du pointage du doigt pour partager le plaisir, pas d’initiation d’embrassades, de signes pour dire au-­‐revoir), à la compréhension émotionnelle et sociale (difficulté à comprendre l’expression faciale et les situations sociales, absence d’empathie, difficulté à se faire des amis) (Rogé, 2008 ; Wing et al., 2011 ; Attwood, 2003). On constate donc un manque de partage de plaisir et d’intérêt et des lacunes dans la réciprocité sociale et émotionnelle. Les personnes avec autisme ont en fait un déficit au niveau des codes nécessaires pour entrer en relation avec les personnes non-­‐autistes, les « neurotypiques »3, en d’autres termes, ils manquent d’instinct social (Wing et al., 2011). Ce défaut de partage social se représente bien dans les jeux. Un enfant autiste a tendance à jouer seul ou si des camarades participent, cela sera selon ses propres règles. Il a une grande difficulté à accepter l’intrusion de l’autre qui vient modifier ce qu’il a prévu et apporter une idée divergente. Même si 2
(1) altération qualitative des interactions sociales, (2) altération qualitative de la communication, (3) caractère restreint, répétitf et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités (APA, 1996) ou trouble de l’imagination sociale (Wing & Gould, 1979 ; Peeters, 1996) 3
terme utilisé par un grand nombre de personnes Asperger 12 son langage est élaboré, la personne autiste n’initie que peu de conversations à caractère purement social et a du mal à se détourner de ses propres intérêts restreints pour s’intéresser à ceux des autres. Ces défauts ont trait à la pragmatique de la communication ou « l’art de la conversation » (Attwood, 2003). Ces difficultés amènent parfois l’enfant à s’isoler, à rester dans sa « bulle ». Il est néanmoins important de relever que l’absence de cette compréhension et réciprocité sociale ne signifie pas que ces personnes soient indifférentes à la détresse ou aux besoins de l’autre, ni qu’elles souhaitent être isolées. Elles ne savent seulement pas déchiffrer les codes sociaux leur permettant d’interpréter correctement les comportements non-­‐verbaux de l’autre et donc d’y répondre adéquatement. Cette situation les isole d’où leur difficulté ensuite à développer et maintenir des relations appropriées (Peeters, 1996). Communication verbale Ce trouble relève des anomalies au niveau de la compétence à converser verbalement. Il y a un retard d’acquisition du langage chez tous, mais plus ou moins marqué selon le quotient intellectuel. Certaines personnes n’atteignent jamais le niveau d’expression verbale. Alors que d’autres (syndrome d’Asperger) après un retard initial, parlent ensuite couramment (Attwood, 2003). Si elles l’atteignent, leur langage montre néanmoins certaines anomalies : une écholalie immédiate : l’enfant répète en écho ce qu’on vient de lui dire ce qui aboutit à une absence d’inversion des pronoms je-­‐tu qui perdure si ce n’est pas entraîné ; une écholalie différée : l’enfant répète un mot ou une phrase dans un autre contexte qui n’aura plus de sens; une utilisation syncrasique du langage : l’enfant utilise des mots ou expressions qui lui sont propres; des anomalies de timbre, de rythme, d’intonation et de volume : de nombreux enfants n’arrivent pas à régler le volume sonore vocal en fonction de la distance de leur interlocuteur ou certains parlent de façon « robotisée » (ton monotone et rythme saccadé) (APA, 1996 ; Rogé, 2008). La compréhension du langage est particulière. L’enfant ordinaire identifie rapidement que toutes les chaises se nomment « chaise » ce qui montre qu’il est capable de faire une généralisation du concept. L’enfant autiste a par contre tendance à attacher le signifiant à un signifié très précis : une chaise est de telle taille, telle couleur, etc. Cette particularité explique sa difficulté à acquérir le langage. La personne avec autisme a également tendance à faire une interprétation littérale d’un discours oral ou écrit (Atwood, 2003 ; Rogé, 2008 ; Wing et al., 2011). Dans la pratique, on rencontre de nombreuses situations cocasses où la personne prend au pied de la lettre certaines expressions. Par exemple, cet élève à qui on raconte une histoire où le héros « prend ses jambes à son cou », nous interrompt brusquement : « Mais attends, attends… Il est drôlement souple ! ». Le défaut de langage est dû à un style cognitif particulier et non à un simple retard (Peeters, 1996). 13 2.2.2. Intérêts restreints, déficit de l’imagination et troubles sensoriels L’aspect des troubles sensoriels n’appartenait pas à la triade avant l’arrivée du DSM-­‐V (APA, 2013). Bien qu’il fût relevé dans le descriptif du trouble, il n’appartenait pas aux critères principaux. Cependant, cette caractéristique étant assez différente des intérêts restreints, ils sont présentés distinctement ci-­‐dessous. Intérêts restreints et déficit de l’imagination Concernant ce critère, il existe quelques variations de formulation et de conceptualisation. Au niveau nosologique, on parle de caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts et des activités (APA, 2013). D’autres auteurs et cliniciens décrivent, quant à eux, un déficit de l’imagination avec intérêts restreints (Peeters, 1996 ; Wing et al., 2011). Une partie des descriptions sont les mêmes. La personne autiste montre une préoccupation anormale, soit de par son intensité, soit de par son orientation sur certains objets (ou parties d’objet), intérêts ou activités (APA, 2013 ; Rogé, 2008). Par exemple, de nombreuses personnes du spectre de l’autisme aiment regarder défiler les minutes sur une horloge. Le sujet peut également avoir des rituels ou habitudes peu flexibles (comme aligner ses feutres avant de commencer à travailler) et des comportements répétitifs stéréotypés (comme par exemple tourner sa main devant ses yeux). On constate de ce fait une certaine résistance au changement, même parfois infime dans leur environnement d’où ce besoin d’activités routinières (APA, 1996 ; Rogé, 2008). Les praticiens, les cliniciens et certains auteurs (Peeters, 1996 ; Wing et al., 2011 ; Jordan & Powell, 1997) utilisent par contre les termes de « déficit de l’imagination » et « intérêts restreints ». Ce critère comprend en partie ce qui est décrit ci-­‐dessus. Néanmoins, cette approche amène un élément supplémentaire et plus global qui est le déficit de l’imagination. Ce terme est plus général. L’approche imaginative inclut également les intérêts restreints, l’absence ou le manque de jeu symbolique (qui est placé dans le DSM-­‐V sous le critère des interactions sociales et de la communication), et le manque d’imagination sociale. En plus d’avoir une préoccupation excessive pour certains objets, les intérêts des personnes avec autisme sont restreints. En effet, les sujets autistes ont des intérêts très limités sur certains sujets ou objets (Peeters, 1996). Certains sujets de fascination sont redondants chez les personnes atteintes d’un syndrome d’Asperger, comme les moyens de transports, les animaux ou les sciences (Attwood, 2003). Le jeu est particulier chez l’enfant autiste. L’enfant montre peu de curiosité et d’exploration de l’environnement, et un usage inhabituel des objets : tourner, aligner. Il s’engage beaucoup plus rarement qu’un enfant ordinaire dans le jeu spontané de « faire semblant » (Harris & Leevers, 2000). Il leur est difficile de concevoir une déformation de la réalité. En effet, ils sont profondément attachés au principe de réalité. Si le jeu de faire semblant est présent, celui-­‐ci reste peu élaboré et répétitif. De plus, on ne voit presque pas de jeu social et un manque d’imagination sociale (Peeters, 1996). Cette dernière est « l’incapacité à penser sur et prédire les 14 conséquences des actions de quelqu’un pour soi-­‐même et pour les autres »* (Wing et al., 2011, p.769). Peeters (1996) met en évidence que ces besoins de routines, ces activités stéréotypées et intérêts restreints sont un besoin de maîtrise d’un monde que les personnes autistes ne comprennent pas. Ce sont des activités qui leur apportent une certaine sécurité. Troubles sensoriels Ce domaine a montré son importance ces dernières années, c’est pourquoi le DSM-­‐
V (APA, 2013) l’a intégré dans ce deuxième critère des comportements, intérêts et activités restreints et répétitifs. Il a été négligé dans la version précédente, probablement car cette caractéristique est également présente dans d’autres pathologies (schizophrénie, syndrome de Wiliams, hyperactivité) (Crane et al., 2009). Cependant, la clinique relevant la fréquence de ces troubles et l’importance de leur considération pour l’intervention, cet aspect a été rajouté (APA, 2012). Ce trouble était déjà décrit par Kanner (1943). Il relevait en effet qu’un enfant autiste pouvait être extrêmement sensible aux sons. Les troubles sensoriels sont une caractéristique spécifique à l’autisme (Hilton et al., 2010), s’expriment dès le plus jeune âge et concernent toutes les modalités sensorielles : tactiles, orales, visuelles, auditives et vestibulaires (Kern et al., 2006, 2007). L’activité sensorielle peut être gérée par une hyporéactivité, une hyperréactivité (Rogé, 2008 ; Wing et al., 2011 ; Wing, 1996) et/ou une recherche intensive de sensations (Hilton et al., 2010). Les trois types de fonctionnement sont généralement présents chez un même sujet mais pour des éléments perceptifs différents (Frith, 2010 ; Rogé, 2008). L’hyporéactivité se manifeste par des réponses atténuées à une situation sensorielle. Ainsi une personne autiste peut être insensible à ce qui provoquerait de la douleur comme une légère brûlure, une otite ou ne pas entendre son prénom ou des consignes. L’hyperréactivité se manifeste par des réponses exagérées, des réactions d’évitement, ou par des conduites d’autostimulation. On peut ainsi observer des comportements d’évitement tactile, de refus de nourriture, un inconfort face à certaines lumières (par exemple les néons) ou certains sons (par exemple l’aspirateur ou la sonnerie du téléphone). Les troubles de l’alimentation très fréquents chez les personnes atteintes d’autisme peuvent s’expliquer en partie par cette hypersensibilté orale. En effet, certaines textures sont insupportables pour ces personnes et les empêchent d’ingérer certains aliments. Enfin, la recherche de sensation s’observe par la recherche répétée et intensive d’autostimulation apportant vraisemblablement un apaisement. Par exemple, de nombreux enfants sont friands de balancements, de pressions fortes sur le corps à de nombreux moments dans la journée (Wing, 1996 ; Attwood, 2003). Chez un même enfant, on peut avoir les trois types de sensorialité différente mais pour des visions, sons, goûts, odeurs ou touchers différents. Ils montrent d’ailleurs 15 certaines difficultés à percevoir plusieurs canaux en même temps (Frith, 2010). Les canaux sensoriels se mélangent, il y a des interférences entre les différents modes sensoriels. Par exemple certains perçoivent des couleurs lorsque des sons leur parviennent à l’oreille. Ou alors ils ont besoin de fermer les yeux pour mieux entendre et vice-­‐versa (Attwood, op.cit.). On relève une corrélation entre la sévérité des troubles autistiques et la sévérité du dysfonctionnement auditif et visuel. Plus le trouble autistique est sévère, plus la personne présente une hyporéactivité auditive. Par contre moins le trouble autistique est sévère, moins on perçoit d’hyporéactivité visuelle (Kern et al., 2007). Par contre d’autres études observent plutôt une hyperréactivité en lien avec la sévérité du trouble autistique (Ermer & Dunn, 1998 ; Crane et al., 2009). Ces différences peuvent s’expliquer par le fait que ces troubles s’expriment de manière très différente chez chaque sujet (Crane et al., 2009). On observe par contre un processus adaptatif ou une maturation du traitement sensoriel avec le temps. Lorsque les enfants grandissent, leur troubles sensoriels diminuent (Kern et al., 2006, 2007). Malgré cela, ces troubles perdurent et sont importants à considérer à l’âge adulte également (Crane et al., 2009). Ce déficit est considérable car la capacité à faire face aux stimuli de l’environnement est une compétence fonctionnelle essentielle pour tout mammifère. Une perturbation de cette habileté entraîne forcément des difficultés pour gérer son quotidien (Kern et al., 2006). 2.2.3. La cognition Dans l’observation clinique, de nombreux autres signes apparaissent en plus des critères diagnostiques décrits plus haut. Les particularités cognitives font partie de ces signes, souvent traités dans la littérature. La manière de penser, de traiter l’information semble être différente chez les personnes avec autisme. Sont étudiés ci-­‐après leur niveau intellectuel, leur manière de traiter l’information en général, les défauts au niveau des fonctions exécutives, et leur célèbre pensée en détail et en image. Niveau intellectuel Parmi les personnes du spectre autistique, 75% ont un retard mental associé, de léger à sévère. Leur profil de développement est très hétérogène et individualisé. Cependant quelques constantes ressortent. Pour la plupart des personnes ayant un retard mental, le Q.I. performance est supérieur au Q.I. verbal. Cette différence s’estompe avec l’augmentation du niveau d’intelligence. La discrimination et la mémorisation de stimuli simples et concrets est meilleure. Les activités symboliques sont faibles. Les capacités spatiales et perceptives sont plutôt bonnes. La mémorisation « par cœur » est favorisée lorsque l’individu porte un intérêt. En général, des difficultés sont observées dans des tâches impliquant l’abstraction, la compréhension verbale et non-­‐verbale, et l’agencement de séquences temporelles. Tout ceci est à nuancer en fonction du niveau intellectuel. Moins il y a de retard, 16 plus les compétences cognitives sont proches de la norme (Rogé, 2008 ; Attwood, 2003). Néanmoins, le retard intellectuel ne peut être considéré comme entièrement responsable des difficultés de compréhension cognitive et verbale. En effet, les personnes atteintes d’autisme présentent des distorsions dans le traitement de l’information qui conduisent à des stratégies particulières. Traitement de l’information perceptuelle De par leurs troubles sensoriels décrits plus haut, les personnes autistes perçoivent leur environnement de façon perturbée. En effet, elles ressentent les stimuli extérieurs soit de manière exagérée, soit trop atténués et cette perception peut fluctuer (Rogé, 2008). Ceci explique certaines difficultés d’apprentissage qu’elles rencontrent et le sentiment d’anxiété face à un environnement qui est réellement imprévisible pour elles. Le traitement autistique de l’information semble se faire sur un mode de mémorisation brute d’un stimulus. Ces personnes font moins facilement appel à un fonctionnement cognitif de haut niveau qui exige une transformation de la perception avant l’encodage. Rogé (2008) dit à ce sujet que, dans les tâches d’ordre perceptif, « la restitution de l’information se fait avec une fidélité qui montre que c’est avant tout une mémoire des données brutes qui intervient au détriment de processus impliquant l’élaboration au travers d’une interprétation de l’information » (p.79). Ceci expliquerait en effet la restitution littérale du matériel mémorisé et le langage en écho décrits ci-­‐dessus. On pourrait résumer cette particularité cognitive à une difficulté à mettre du sens aux perceptions (Peeters, 1996). Fonctions exécutives « Les fonctions exécutives recouvrent un ensemble de capacités dépendant de fonctions supérieures qui permettent de contrôler l’action, et spécialement l’adaptation de l’action dans un contexte nouveau et donc la flexibilité » (Rogé, 2008, p.84). Les fonctions exécutives concernent : la mémoire de travail, le contrôle de l’impulsivité, l’intégration à travers l’espace et le temps, la planification de l’action, l’inhibition des réponses potentielles (Pennington & Ozonoff, 1996 ; Rogé, 2008). Les déficits concernant les fonctions exécutives sont avérées dans l’autisme (Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991 ; Ozonoff & Jensen, 1999). L’étude de Pennington & Ozonoff (1996) met en évidence ces déficits, à l’aide de tâches faisant appel à ces fonctions, chez des personnes avec autisme ainsi que chez des personnes ayant un déficit de l’attention et d’hyperactivité. Les sujets autistes montrent cependant une forme plus sévère de ce déficit. En analysant de plus près, les auteurs identifient des déficits de la mémoire de travail verbal mais pas de problèmes au niveau de l’inhibition motrice chez les sujets avec autisme. Boucher et al. (2008) ajoutent que les déficits langagiers chez les personnes du spectre autistique sont causés en partie par un déficit généralisé de la mémoire déclarative (mémorisation des informations verbales). Par opposition, la mémoire procédurale (ayant trait à l’exécution de gestes séquentiels) est intacte. 17 Cohérence centrale / Pensée en détail Frith & Happé (1994) sont à la base de la théorie de la cohérence centrale. Cette théorie est apparue pour expliquer les impressions cliniques qui n’apparaissaient pas dans la triade autistique, comme les capacités savantes, le rôle de la mémoire, la préoccupation pour des parties d’objets, etc. La cohérence centrale se réfère à un style de traitement de l’information. Elle permet d’organiser les données en un tout cohérent et global. Elle touche à la tendance à traiter une information dans son contexte et ainsi à assembler les informations présentes pour aboutir à une signification de plus haut niveau. Ainsi en présence d’une faible cohérence centrale, on assiste à une tendance travaillant au dépit d’une interprétation contextuelle et en faveur d’un traitement par détail (Frith, 2010 ; Frith & Happé, 1994). Différentes expériences menées démontrent que la prise d’information chez les individus autistes est fragmentée. Par exemple, on s’est rendu compte que ces derniers sont très performants dans la tâche dite « des cubes de Kohs»4 (Shah & Frith, 1993 ; Asarnow et al., 2006 ; Happé, 1999). Ce test consiste à reproduire un grande forme géométrique à l’aide de petits cubes comportant des côtés colorés pleins ou séparés par la verticale/horizontale ou par la diagnonale (voir figure 1). Pour résoudre la tâche, l’enfant doit diviser le dessin global en segments correspondants. Alors que cette segmentation est complexe chez l’enfant ordinaire, elle est facilitée chez l’enfant autiste. C’est ce qui explique la célébre « pensée en détail autistique ». Ainsi « une faible cohérence revient à voir les arbres sans voir la forêt » (Frith, 2010, p.236). Les personnes atteintes d’autisme ont donc des difficultés quand il s’agit de faire une synthèse mais se montrent à l’inverse très efficient pour ce qui est de mémoriser, dessiner, repérer les détails de l’environnement (Frith, 2010 ; Attwood, 2003). Figure 1: Tâche des cubes de l'échelle de Wechsler (Happé, 1999, p.219) Pensée en images Temple Grandin (1997) explique en détail dans son livre comment sa pensée visuelle (imaginer le dessin technique de machines) est extrêmement efficiente et la 4
Cette tâche est un sous-­‐test de l’échelle d’efficience intellectuelle de Wechsler (2005). 18 pensée auditive (comme retenir des numéros de téléphone, additionner mentalement) est déficiente. Une étude d’Hurlburt, Happé & Frith (1994) a mis en évidence que cette pensée visuelle est également le mode fortement préférentiel des personnes Asperger et en déduit que cela est le cas également pour les formes plus sévères du trouble. En effet, le témoignage des personnes Asperger (qui ont de meilleures capacités cognitives et langagières) est une aide pour comprendre les autres sujets avec autisme (qui ne peuvent expliquer leur fonctionnement). Cependant, ces témoignages restent limités en nombre et rapportent une perception subjective. Néanmoins l’expérience des parents et des enseignants (Schopler et al., 2000), les compétences relativement supérieures au niveau performances (vs verbal) et en dessin (Hurlburt et al., 1994) corroborent l’hypothèse selon laquelle c’est réellement un mode de fonctionnement prioritaire pour la majorité des personnes autistes. 2.2.4. Les émotions et l’imitation Les personnes avec autisme, en plus d’un mode cognitif particulier montrent également un déficit au niveau des émotions et de l’imitation. Ils montrent donc des difficultés à reconnaître, exprimer leurs émotions et à imiter autrui. Reconnaissance et expression des émotions Le manque d’empathie décrit comme item nosologique ne signifie pas une incapacité à se soucier des autres mais un manque de reconnaissance et une expression inappropriée des émotions (Attwood, 2003). L’étude de Weeks & Hobson (1987) démontre le manque de sensibilité des personnes avec autisme envers les expressions des émotions sur le visage d’autrui. On propose à des sujets autistes et non-­‐autistes d’appareiller des photos de personnes qui diffèrent ou se ressemblent sur quatre critères : le sexe, l’âge, l’expression faciale et le type de chapeau. Alors que la majorité des enfants non-­‐
autistes appareillent majoritairement selon l’expression faciale, pour les enfants avec autisme, le critère choisi est principalement le type de chapeau. Lorsque une instruction explicite est donnée, tous les enfants non-­‐autistes réussissent la tâche alors qu’un tiers des enfants autistes échouent. En effet, les parents et praticiens expliquent qu’ils doivent souvent accentuer l’émotion sur leur visage pour qu’elle soit comprise par l’enfant autiste. On constate également des anomalies au niveau de leur propre expression faciale, le regard, les gestes et les vocalisations. Ils utilisent moins de gestes et expressions émotionnelles. Et ceux-­‐ci sont moins variés et intenses que chez les sujets tout-­‐venants (Attwood, 2003). En fait, la compréhension et l’expression des émotions manquent de finesse et de détail, ce qui amène à des situations inconfortables pour les uns et les autres. Bien que ces enfants présentent un attachement affectif aux personnes connues, les réactions relatives sont inhabituelles. Ainsi, ils peuvent réagir fortement à l’absence de l’adulte référent par des troubles du comportement, s’agripper à l’adulte, faire des vocalises particulières en présence de l’adulte, mais ne pas chercher le 19 réconfort. En effet, ce sont des enfants difficilement consolables par les gestes habituels (prendre dans les bras, caresser la tête). Imitation L’imitation des actions des autres est une habileté précoce chez le nouveau-­‐né qui s’élabore considérablement pendant les deux premières années (Piaget & Inhelder, 1966). On observe un déficit d’imitation chez le très jeune enfant autiste (Stone et al., 1997). Ce dernier imite moins fréquemment et avec moins de précision. Cela concerne autant l’imitation de gestes, d’expressions faciales que l’imitation d’actions avec des objets (Rogers et al., 2003). Les troubles de l’imitation touchent en particulier le fait de copier des actions et d’inhiber les comportements stéréotypés, comme l’écholalie (Williams et al., 2001). Stone et al. (1997) ayant étudié de très jeunes enfants découvrent que bien qu’il y ait plus de déficit chez les enfants autistes, il y a la même gradation de difficultés parmi les différents types d’imitation. C’est à dire que tous les enfants ont plus de difficultés à imiter des mouvements du corps qu’avec des objets et ont plus de difficultés à reproduire des actions sans signification. Les chercheurs posent alors l’hypothèse que le développement de l’imitation motrice est retardée plutôt que déficiente. L’étude de Rogers et al. (2003) ayant des sujets très jeunes également, mettent en évidence que le déficit en imitation est fortement corrélé avec les caractéristiques autistiques et l’attention conjointe. En effet, à un même niveau développemental, les groupes contrôles (syndrome d’X fragile avec ou sans traits autistiques, troubles développementaux et enfants normaux) montrent de meilleures compétences en imitation sauf lorsqu’il y a présence de symptômes autistiques (comme dans le syndrome d’X fragile). Cette étude qui a été faite en laboratoire prouve que les perturbations en imitation ne sont pas l’effet de difficultés de coopération sociale. Les auteurs s’accordent donc pour dire que l’imitation représente un déficit spécifique et primaire dans l’autisme (Stone et al., 1997 ; Rogers et al., 2003 ; McDuffie et al., 2007). Cliniquement on observe que ces difficultés diminuent avec l’âge (Stone et al., 1997). Des relations privilégiées et un entraînement systématique permettent cette amélioration (Jordan & Powell, 1997). De plus, le degré de difficultés au niveau des interactions et de l’imitation, résulte du niveau développemental de l’enfant. Les pronostics d’amélioration des compétences interactionnelles et imitatives sont meilleurs pour les enfants autistes de niveau développemental supérieur (Receveur et al., 2005). Ainsi, les personnes ayant le trouble de l’autisme montrent des comportements perturbés dans de nombreux domaines : les interactions sociales, la communication, les intérêts, la créativité, les perceptions, la cognition et les émotions. Ce trouble est donc massif et influence leur vie quotidienne. La gravité du trouble peut néanmoins influencer les capacités d’autonomie de la personne. 20 2.3. Les causes A présent que le syndrome du spectre autistique a été délimité et exemplifié, il semble intéressant de se pencher sur les causes de ce trouble. En effet, toute interprétation causale influence la manière d’intervenir auprès des personnes ayant ce trouble. Actuellement, il n’y a pas de cause unique déterminée pour expliquer le trouble du spectre de l’autisme. Ce sont donc plutôt des pistes de recherches qui sont abordées ci-­‐après. 2.3.1. Causes génétiques Hans Asperger (1944) décela des caractéristiques communes chez les parents, en particulier chez les pères. Ainsi, il suggéra une origine héréditaire à l’autisme (Attwood, 2003). A part pour le syndrome de Rett, où une des causes peut être attribuée à la mutation d’un gêne (le MeCP2), pour les autres troubles du spectre autistique, aucune cause génétique n’a encore pu être prouvée. Cependant, la revue de la littérature scientifique jusqu’à nos jours met en évidence une multitude de facteurs génétiques en interactions comme cause déterminante de l’autisme (Muhle et al., 2004). Les études sur les jumeaux établissent une forte contribution des facteurs génétiques sur l’autisme. Un nombre important d’études observent une concordance élevée chez les jumeaux monozygotes (60%) et une absence de lien significatif chez les dizygotes (Muhle et al., 2004). En incluant une définition élargie de l’autisme, cette concordance atteint une valeur de 90% (Wainer et al., 2011). Cette relation chez les jumeaux monozygotes atteste d’un héritage génétique comme une des causes prédominantes de l’autisme (Muhle et al., 2004). L’influence génétique est également observable dans l’association possible de maladies génétiques (sclérose tubéreuse de Bourneville, neurofibromatose de Von Recklinghausen) et d’anomalies chromosomiques (syndrome d’X fragile) avec l’autisme (Rogé, 2008) mais concerne qu’une faible partie de la population autiste (Muhle et al., 2004). Trois méthodes principales sont utilisées actuellement pour déceler l’implication génétique dans l’autisme : le criblage du génome, les études cytogénétiques et les gênes candidats. La première méthode consiste à comparer les zones de l’ADN plus souvent partagées entre deux personnes atteintes du même syndrome. Celle-­‐ci identifie au minimum dix gênes impliqués dans les causes de l’autisme. La deuxième consiste en des études moléculaires qui mettent en évidence des anormalités ou des héritages évidents chromosomiques parmi les individus affectés et leur famille. Celle-­‐ci suggère que les chromosomes 7, 15 et 17 pourraient abriter des gênes impliqués dans l’autisme. La troisième approche, grâce aux méthodes précédentes, teste l’association plus fréquente d’un gêne avec la maladie concernée. Certains gênes ont été identifiés comme altérés, cependant ces recherches restent encore exploratoires et il faudrait un plus grand nombre d’études pour affirmer qu’on a décelé les gênes responsables de l’autisme (Muhle et al., 2004 ; Rogé, 2008). 21 Une transmission héréditaire de l’autisme est évidente mais reste inexpliquée à nos jours. Les recherches en génétique continuent à essayer d’identifier les mutations génétiques héritées qui prédisposeraient un individu à l’autisme. Les résultats actuels suggèrent l’implication et l’interaction de plusieurs gènes et non d’un seul gène responsable de l’autisme. Bien qu’il soit avéré que plusieurs gènes sont impliqués dans les causes de l’autisme, on manque de connaissance concernant leur rôle dans le développement du cerveau pour pouvoir tirer des hypothèses sur les dysfonctionnements cérébraux qui sous-­‐tendent l’autisme. 2.3.2. Causes neurologiques Le fait que l’autisme soit associé à d’autres maladies (X fragile, syndrome de Prader-­‐
Willi, syndrome d’Angelman, sclérose tubéreuse de Bourneville, neurofibromatose) plaide en faveur de l’existence de désordres neurobiologiques sous-­‐jacents (Rogé, 2008 ; Frith, Morton & Leslie, 1991). La pathologie neurologique la plus courante est l’épilepsie (Rogé 2008) mais les causes en lien sont inconnues (Muhle et al., 2004). D’autres conditions médicales similaires apparaissent : une anormalité de l’EEG, une détresse périnatale sévère et un déficit auditif neurogène (Frith, Morton & Leslie, 1991). En plus de cela, la grande majorité des signes cliniques correspondent à des aires précises du cerveau. La recherche s’est accentuée ces dernières années pour déceler des dysfonctionnements cérébraux qui seraient à l’origine des troubles autistiques. En effet, les recherches scientifiques actuelles tendent vers une explication neurobiologique de l’autisme. A l’aide de l’imagerie structurelle du cerveau, plusieurs auteurs découvrent une croissance anormale du volume cérébral (Courchesne et al., 2003 ; Schumann et al., 2010 ; Nelson & Nelson, 2005). Courchesne et al. (2003) montrent que la croissance se produit en particulier au cours des deux premières années, le cerveau à la naissance étant relativement plus petit que la moyenne. Cette taille excessive semble être due à l’augmentation de la matière blanche (Herbert et al., 2004 ; Schumann et al., 2010) et de la matière grise (Hazlett et al., 2006; Schumann et al., 2010). Schumann et al. (2010) montrent une augmentation de 79% du nombre de neurones dans le cortex préfrontal chez les personnes avec autisme. Néanmoins ces anomalies ne peuvent expliquer l’entierté des symptômes de l’autisme, il est donc nécessaire d’analyser le cerveau au niveau fonctionnel (Boddaert & Zilbovicius, 2002). La technologie actuelle d’imagerie cérébrale et de scan permet de faire un certain nombre d’observation. Plusieurs auteurs ont en effet déterminé des atteintes au cortex préfrontal et temporal (Castelli et al., 2002 ; Frith, 2004). Les animations cérébrales examinant le cerveau de personnes avec autisme ou sans, attestent d’une moins grande activité et connectivité dans ces régions chez les personnes avec autisme (Castelli et al., 2002 ; Belmonte et al., 2004). Bauman & Kemper (2005) sur la base d’observations neuroanatomiques, attestent d’une anomalie des neurones de l’hippocampe et de l’amygdale dans le 22 système lymbique. Ces neurones sont plus petits et plus nombreux. Boddaert & Zilbovicius (2002) relèvent que les « régions temporales sont connectées aux systèmes associatifs multimodaux de la zone fronto-­‐pariétal (ce qui pourrait expliquer les anomalies cognitives constatées dans l’autisme), au système lymbique (ce qui pourrait expliquer les anomalies émotionnelles), ainsi qu’aux régions auditives (ce qui pourrait expliquer les anomalies de la perception sensorielle constatée dans l’autisme) »* (p.6) et schématisent ces connexions comme à la figure 2. Figure 2 : Vue schématique de la connectivité anatomique du cortex temporal supérieur avec les cortex associatifs. Ce modèle pourrait servir à comprendre le motif complexe des comportements dans l’autisme (Boddaert & Zilbovicius, 2002, p.4). Enfin, on observe également moins d’activation des « neurones miroir », situés dans le cortex frontal et pariétal chez les sujets autistes (Hadjikhani et al., 2006 ; Williams et al., 2001). Ces régions (le cortex frontal inférieur gauche -­‐région operculaire-­‐ et la région plus rostrale du lobule pariétal supérieur droit) ont une grande influence sur le mécanisme d’imitation motrice chez les êtres humains (Iacoboni, 1999). Des recherches sur ces neurones montrent leur influence significative dans les comportements imitatifs (Gallese et al., 2011). C’est un aspect important de la recherche car l’imitation, déficit considérable chez les personnes autistes, est à la base de nombreux apprentissages comportementaux et sociaux (McDuffie et al., 2007 ; Meltzoff & Gopnik, 1993). Ainsi les différentes études menées mettent en évidence que ces neurones miroir auraient également une influence sur le langage, la théorie de l’esprit, l’attention conjointe et la contagion des émotions (Williams et al., 2001 ; Hadjikhani et al., 2006). De là à dire que le déficit au niveau des neurones miroir est responsable de l’autisme, il faut rester prudent (Gallese et al., 2011). Ces découvertes récentes, même si elles nécessitent des approfondissements permettent d’affirmer aujourd’hui que l’autisme est un trouble neuro-­‐
développemental. Mais alors qu’est-­‐ce qui provoque cette déficience neurologique ? Attwood (2003) met en évidence les risques pendant la grossesse et lors de l’accouchement de causer un dommage cérébral à l’enfant. Une toxémie durant la grossesse, des anomalies à l’accouchement ou des maladies affectant le cerveau seraient une partie des causes de l’autisme. 23 2.3.3. Causes psychologiques A la fin du 19ème siècle, la psychiatrie intégra les troubles autistiques sous la dénomination de « psychose ». De ce fait, au début du 20ème, les théories psychanalytiques attribuèrent l’autisme à un trouble émotionnel (et non physique). Depuis les années 40, plusieurs articles utilisèrent les descriptions de Kanner (1943) pour justifier que l’éducation de la part des parents était la cause de ce trouble. En effet, ce dernier mentionna que chaque enfant avait au moins un parent qui était socialement isolé ou excentrique. A l’époque où les interprétations psychanalytiques dominaient le mouvement de pensée, cette description était une preuve pour une explication psychogène, alors qu’elle aurait pu être vue sous le biais de la génétique (Wing, 1996 ; Sigman, 1996). L’effet fut désastreux car cela culpabilisa les parents et les rendit peu confiants quant à leur possibilité d’aider leur enfant (Wing, 1996). Aucune confirmation scientifique n’a pu démontrer la validité de cette théorie et surtout il est à présent évident qu’une cause physique est à l’origine du trouble. A partir des années 60, trois types d’études ont été menés qui ont démontré la non-­‐validité de ces théories culpabilisantes. La première série d’études se concentra à faire la distinction entre l’autisme et la psychose, en particulier la schizophrénie. La deuxième ligne de recherche compara les caractéristiques parentales d’enfants autistes et d’enfants non-­‐autistes. Le manque de différences significatives ébranla les explications psychogènes. Enfin, le dernier type de recherche qui apparut dans ces années-­‐là se centra sur l’identification de déficits perceptuels et cognitifs fondamentaux, avec le but implicite de prouver que l’autisme est un trouble inné avec une base physiologique (Sigman, 1996). Actuellement, les visions des psychanalystes ont évolué pour la plupart et celle de Mayes et al. (1993) peut être prise comme exemple. Le problème de l’autisme en psychanalyse est éclairé par la question de la capacité développementale du jeune enfant à être engagé dans le monde social. L’habileté du jeune enfant à être dans une relation différenciée commence à se développer dans les premiers mois de vie, et reflète l’action de deux processus interreliés : la construction d’un soi, ainsi que la connaissance et le désir pour autrui. Le désir pour les autres motive l’imagination et la création d’un monde interne. Un déficit dans la connaissance d’autrui et du désir pour l’autre, ou un déficit dans la construction d’un monde interne peut conduire à des distorsions dans la relation sociale. Ce monde interne se construit à l’aide de l’amour. « Par l’amour, nous entendons à la fois la capacité et le désir à être profondément intéressés dans les actions et désirs d’autrui »* (Mayes et al., 1993, p.455). L’amour se construit à l’aide de l’attachement, l’engagement et la communication. Le besoin d’adaptation, les capacités neurologiques et perceptuelles et le désir, spécifiques aux espèces, sont les ingrédients indispensables à la relation d’amour chez l’enfant. Un déficit à n’importe quel niveau conduit à des troubles de la socialisation et de la communication, comme on peut le constater dans l’autisme. La vision du désir en psychanalyse est plus large que dans les approches cognitives car elle identifie le désir comme étant plus que le 24 résultat de ses actions. On peut désirer sans agir et notre action reflète des compromis complexes entre des désirs multiples et ses conflits entre nos désirs. Le désir démontre une vie interne fantasmatique. Cette vie interne est construite à l’aide des interactions précoces entre le parent et le bébé (notion proche de l’intersubjectivité). Alors que dans un premier temps la mère représente le monde qui agit de manière contingente avec les besoins de l’enfant et est donc un objet indifférencié, par la suite une séparation s’opère. Cette différenciation s’accomplit par la frustration des besoins irrésolus. La frustration et la colère sont des conditions nécessaires à la séparation et à la création du désir (de l’être aimé absent). Par les actions parentales, l’enfant va reconnaître ses propres émotions et donc son propre moi. La différenciation du désir et du « self » sont des processus parallèles et interdépendants. Ainsi la séparation permet l’individuation. Les individus autistes ne tombent pas amoureux facilement, ni ne sont affligés ou pleurent l’absence des autres. Leurs réactions à la perte sont en tout cas brèves et silencieuses. C’est comme si leur capacité à expérimenter le désir pour l’autre était absent ou altéré. Ainsi, les troubles autistiques viendraient de cette absence de désir envers l’autre (au profit d’une attraction envers les objets physiques) qui empêche ainsi une individuation et rend donc la relation différenciée déficiente. Pour conclure, de manière générale, la majorité des auteurs s’accordent sur l’idée que l’autisme est un trouble d’origine neurodéveloppementale. Il y aurait une atteinte neurologique, n’ayant pas été totalement localisée, qui a une implication sur la cognition. Cette dernière expliquerait les troubles associés à l’autisme. Ainsi l’affirment Bailey et al. (1996) dans leur revue de la littérature sur les causes associées à l’autisme, « il est plutôt largement reconnu que c'est un trouble neurodéveloppemental dans lequel les déficits cognitifs spécifiques jouent un rôle clé, et pour lequel les facteurs génétiques sont majoritaires dans l'étiologie »* (p.117). Belmonte et al. (2004) relèvent l’importance de mettre en lien les différents aspects de la recherche (comportemental, neurologique, génétique) pour mieux identifier les causes. Il n’y a pas de cause unique. Il est nécessaire encore de déterminer avec plus de précisions les aspects et atteintes spécifiques à l’autisme. D’autres causes ou plutôt facteurs de risques ont été investis, comme un désordre au niveau des neurotransmetteurs (en particulier la sérotonine et la dopamine) (Rogé, 2008 ; Nelson & Nelson, 2005) ou encore comme le niveau socio-­‐culturel, le statut d’immigrant ou de race mais ces hypothèses n’ont pas pu être prouvées (Fombonne, 2003). 25 3. La théorie de l’esprit chez l’enfant ordinaire : une construction progressive Le champ nosologique, clinique et causal de l’autisme ayant été abordé, il est possible de se pencher sur le domaine de la théorie de l’esprit. Ce concept est très développé dans la littérature depuis les années 80. Etant donné la complexité de cette notion, il semble essentiel d’y consacrer un chapitre entier, en la décrivant de manière globale dans le développement ordinaire de l’enfant, avant de l’aborder de manière plus spécifique dans le cas de l’autisme à la fin de ce travail. Les questions suivantes sont donc abordées dans ce chapitre : qu’est-­‐ce que la théorie de l’esprit ?; comment est-­‐elle représentée dans la littérature ? ; est-­‐ce un concept unique ou multiple ?; quel est son développement chez l’enfant ordinaire ?; et comment explique-­‐t-­‐on son acquisition chez tout enfant ? 3.1. Conceptualisation de la théorie de l’esprit La théorie de l’esprit est une notion issue de la cognition sociale. Le concept de cognition sociale « peut être sommairement défini comme un ensemble d'activités mentales de traitement d'informations concernant le monde social et par lesquelles se construit un mode de connaissance de la réalité, basé sur des savoirs préalables composés de valeurs et de croyances » (Fischer, 2010, p.108). Il concerne l’ensemble des savoirs sur autrui, de la théorie de l’esprit à la compréhension des émotions. Ce sont des théories implicites de la personnalité : un ensemble de connaissances non fondées scientifiquement et qui fonctionnent comme des formations apprises dépendant de plusieurs facteurs : l'expérience, la motivation et le contexte social (Fischer, op.cit.). Perner (1999) considère l’étude de la théorie de l’esprit, donc l’étude de la connaissance du monde mental, comme déterminante pour la psychologie par le fait qu’elle est bien plus complexe que le développement de la connaissance du monde physique. Ainsi dans ce chapitre, est définie cette notion de « théorie de l’esprit » et est présentée la situation de la fausse-­‐croyance, situation communément utilisée dans la littérature comme représentative des compétences des enfants en théorie de l’esprit. 3.1.1. Définition La Theory of Mind (ToM), traduite par « théorie de l’esprit » (TdE) tire son origine des observations de comportements sociaux des chimpanzés par certains ethnologues comme Premack & Woodruff (1978). Une vidéo mettant en scène un être humain ayant un problème est montrée à un chimpanzé adulte qui doit ensuite indiquer l’image de résolution. Le choix consistant du chimpanzé prouve, pour les auteurs, que l’animal reconnaît le problème, comprends l’intention de l’acteur et est capable de choisir une alternative compatible avec ce but. Cette performance dépasse la simple résolution de problème mais postule l’existence de deux 26 habiletés : l’attribution d’états mentaux à soi et à ses congénères et la compréhension de ces états mentaux permettant de faire des prédictions sur le comportement, définissant ainsi la théorie de l’esprit. Bien que basée sur l’observation de chimpanzés, la théorie de l’esprit attribuée à l’être humain est légèrement différente. Plusieurs auteurs (Heyes, 1998 ; Call & Tomasello, 2008 ; Wellman, 1991) suggèrent en effet que cette théorie mentale doit être moins complète chez les singes que chez les êtres humains. Ils s’accordent sur le fait que les chimpanzés ont une forme de psychologie de la perception des buts (perceptions et intentions), alors que les êtres humains ont une psychologie des désirs et des croyances. De plus les liens établis entre les états mentaux relèvent plutôt de l’association chez le singe, que d’une réflexion proprement dite, comme chez l’être humain. Baron-­‐Cohen (1994, 1998) en a décrit son mécanisme d’acquisition chez l’être humain (ToMM : Theory of Mind Mechanism) en reprenant et précisant les deux composantes initiales de Premack & Woodruff (op.cit.) : (1) se représenter l’ensemble des états épistémiques (incluant faire semblant, penser, savoir, croire, imaginer, rêver, deviner et tromper) et (2) relier tous ces concepts d’états mentaux (volitionnels, perceptifs et épistémiques) en une explication cohérente des rapports entre états mentaux et actions (Baron-­‐Cohen, 1998, p.67). Cette définition clarifie l’utilisation du terme de « théorie ». En effet, une théorie définit qu’il existe un système interprétatif chez l’enfant qui lui sert à expliquer et prédire des phénomènes (Plumet, 2008). Selon Nader-­‐Grobois & Thirion-­‐Marissiaux (2011a), cela fait également référence au courant « theory-­‐theory » qui a permis l’évolution de nombreuses théories scientifiques en sciences humaines (voir chapitre 3.3.1.). Quant au terme « esprit » qui vient de l’anglais « mind », désigne la pensée, les idées et les opinions. La théorie de l’esprit forme donc un ensemble de compétences permettant d’expliquer les phénomènes mentaux. C’est une forme de psychologie naïve. C’est à dire que cette habileté se développe de manière intuitive, spontanée, par opposition à une théorie d’experts (Plumet, 2008). A quels états mentaux cette théorie fait-­‐elle référence ? Flavell (1999) décrit neuf états mentaux appartenant à la théorie de l’esprit: la perception visuelle, l’attention, les désirs, les émotions, les intentions, les croyances et représentations mentales relatives, la connaissance, le faire-­‐semblant et la pensée5. On constate donc que la théorie de l’esprit est multiple et touche à de nombreux aspects sociaux du développement de l’enfant. Elle est essentielle car elle sert à comprendre le comportement d’autrui et à « donner du sens à la communication » (Baron-­‐Cohen, 1998, p.46). Cela peut donc être aussi utile pour mentir, masquer la réalité, être empathique, avoir conscience de soi et d’autrui, persuader son interlocuteur, etc. Nader-­‐Grobois & Thirion-­‐Marissiaux (2011a) postulent une relation bidirectionnelle entre théorie de l’esprit et adaptation sociale en évitant d’attribuer une relation 5
Le développement relatif à ces états mentaux est décrit en détail dans le chapitre 3.2. 27 causale primaire. Sans théorie de l’esprit, l’individu présente des difficultés d’adaptation sociale mais également, un individu avec des difficultés sociales a des problèmes pour inférer les états mentaux chez les autres. 3.1.2. Situation de la fausse croyance Etant donné la complexité et la multitude des états mentaux concernés par la théorie de l’esprit, les chercheurs ont dû identifier une situation de test représentative de la présence ou de l’absence chez l’enfant de cette habileté. La majorité des chercheurs ont considérés pendant longtemps la capacité à attribuer une fausse croyance, ou à attribuer une croyance différente de la sienne, comme la situation la plus représentative de cette théorie de l’esprit ou de cette compétence de lecture mentale. La notion de « croyance » est centrale pour comprendre le comportement d’autrui. La compréhension précoce des actions d’autrui dépend du fait de tenir compte de ses représentations mentales (connaissances, pensées, croyances) mais aussi de sa motivation pour prédire le comportement dans une situation donnée. Le fait de ne pas comprendre que « les gens peuvent prendre pour être vraie une représentation mentale qui ne correspond pas à la réalité, et agir en conformité avec, c'est une fausse croyance »* (Flavell, 1999, p.22). Les tests les plus fréquemment utilisés et cités dans la littérature faisant référence à cette fausse croyance sont donc présentés ci-­‐après. Il s’agit de deux types de tests différents : l’un fait référence à une fausse croyance explicite ou dite aussi de changement de lieu et l’autre fait référence à une fausse croyance de contenu. Le but de ce chapitre n’étant pas de traiter de l’évaluation de la théorie de l’esprit, car cela sera fait plus en détail plus tard (voir chap. 4.3.2.), ces situations de test servent à rendre plus concret et explicite la définition de la théorie de l’esprit qui vient d’être abordée. Fausse croyance explicite ou de changement de lieu Les situations de la fausse croyance testent la capacité de l’enfant à attribuer une fausse croyance à autrui et à prédire ainsi son comportement. Ces tests présentent toujours la même forme type : une personne A met un objet dans une boîte X puis s’en va. Une personne B déplace l'objet de la boîte X pour la mettre dans une boîte Y pendant l'absence de A. Au retour, la question aux enfants est la suivante: Où A va-­‐t-­‐il rechercher l'objet ? Les enfants d'âge préscolaire répondent X, la réponse attendue, et les plus jeunes disent Y. Plusieurs variantes existent autour du même format de test. De plus différentes questions ont également été proposées afin de contrôler que la réponse de l’enfant ne soit pas due à d’autres difficultés (comme par exemple un défaut de mémorisation ou une difficulté de représentation temporelle). Cette situation exige de l’enfant qu’il se représente la croyance déterminée d’une personne mais qui diffère de ce que l’enfant sait être vrai. Le test de « Maxi et le chocolat » de Wimmer & Perner (1983) est le premier de ce genre et a joué un rôle crucial dans l’évaluation de la théorie de l’esprit. On raconte 28 à des enfants entre trois et six ans, une histoire à l’aide d’une petite scène et des figurines qu’on déplace au fur et à mesure de l’histoire: « La maman de Maxi revient des commissions. Elle a acheté du chocolat pour faire un gâteau. Maxi l’aide à ranger les courses. Il demande à sa maman où il doit ranger le chocolat. Elle lui répond de le ranger dans l’armoire bleue. Maxi met donc le chocolat dans le placard. Il se souvient très bien où il a mis le chocolat pour le retrouver plus tard. Il aime le chocolat. Il va ensuite jouer dehors. Alors qu'il est à l’extérieur, sa mère prend un peu de chocolat pour faire un gâteau et range le chocolat dans l’armoire verte au lieu de la bleue. Mais elle réalise qu’elle a oublié d’acheter des œufs et va en chercher chez le voisin. Alors qu’elle est partie, Maxi rentre à la maison. Il a faim et veut prendre un peu de chocolat. Il se souvient où il l’a mis »*. On pose alors cette question à l’enfant : « où Maxi ira-­‐t-­‐il chercher son chocolat ? »* (question de croyance) ; et des questions de vérification : « Où est vraiment le chocolat ? »* (question de réalité, qu’on demande seulement si l’enfant ouvre l’armoire vide) ; « Te souviens-­‐tu où Maxi a mis le chocolat au début ? »* (question de mémoire) (Wimmer & Perner, 1983, p.109). La réponse attendue à la question de croyance est que Maxi va chercher le chocolat où il l’avait laissé au début puisqu’il n’a pas vu le transfert, il ne sait donc pas où est le chocolat en réalité et croit qu’il est toujours dans la première armoire. Par contre le sujet assistant à la scène sait où se trouve le chocolat. Ainsi les plus jeunes répondent en fonction d’un principe de réalité (donc où se trouve le chocolat) et la majorité des enfants vers 4-­‐6 ans répondent en fonction de la croyance du protagoniste. Ce problème est trop complexe pour les plus jeunes car il exige de combiner deux croyances : une vraie (la leur) et une fausse (celle de Maxi). En effet, la difficulté pour résoudre cette situation est de se faire une représentation de l’état mental du personnage, d’identifier que la croyance peut être concordante ou discordante avec la réalité, que cette croyance dépend de l’accès au savoir (si le personnage a vu l’échange, il a une vraie croyance et s’il n’a pas vu l’échange, sa croyance est alors fausse), et que son comportement dépend de cette croyance. Baron-­‐Cohen, Leslie & Frith (1985) ont répliqué les mêmes résultats avec une situation similaire. Celle-­‐ci étant devenue la situation « standard » de test (Bloom & German, 2000) et ayant été créée pour tester les enfants atteints d’autisme, elle est également décrite ci-­‐après. On présente à l’enfant deux poupées, Sally et Ann. Elles ont chacune un contenant devant elles. Sally met une bille dans son panier devant elle et sort. Alors que Sally est sortie, Ann transfère la bille du panier dans sa boîte qui est devant elle. On fait revenir Sally et on demande à l’enfant où celle-­‐ci va chercher sa bille (voir annexe A). Si l’enfant répond qu’elle va chercher sa bille dans le panier, cela signifierait que l’enfant est capable d’attribuer une croyance à Sally (qui est fausse et contraire à celle de l’enfant) et de prédire son comportement. On pose également deux questions de vérification testant la vision de la réalité et la mémorisation de l’enfant. 29 Fausse croyance de contenu Perner, Leekam & Wimmer (1987) ont mis en place une situation de test légèrement différente. Celle-­‐ci évalue également la compréhension d’une fausse croyance mais est basée sur nos savoirs habituels concernant le contenu d’un récipient. En changeant le contenu attendu, on induit une fausse croyance chez l’autre. Ainsi leur situation présente une boîte de Smarties, dans laquelle on a retiré les chocolats pour y placer un crayon. On demande à l’enfant ce qu’il pense qu’il y a dans la boîte. L’enfant répond tout naturellement « des Smarties ». On lui laisse alors ouvrir la boîte et découvrir le crayon qui est réellement dans la boîte. On interroge alors l’enfant sur ce que son copain (qui est derrière la porte) pensera qu’il y a dans la boîte. La plupart des enfants avant 4-­‐5 ans répondent « un crayon» et échouent donc en attribuant leur connaissance actuelle à autrui plutôt qu’en attribuant une fausse croyance à autrui. Cette situation a été créée en pensant qu’elle devrait s’acquérir avant celle de changement de lieu. En effet, ces auteurs pensaient que d’expérimenter la fausse-­‐croyance par soi-­‐même faciliterait l’attribution de la fausse croyance à autrui. Néanmoins ce n’est pas le cas : on constate des résultats sensiblement pareils entre les deux types de situations. Ces deux situations de test montrent que la tendance de l’enfant de 3 ans (avant l’âge de réussite de ces tâches) est de modifier la croyance d’autrui lorsque celui-­‐ci découvre autre chose que sa propre croyance. Ainsi il attribue un lien entre action et désir mais pas entre croyance et action (Moses & Flavell, 1990). D'autres chercheurs tentent d'expliquer les échecs des jeunes enfants par d'autres moyens. Par exemple, ils affirment que les tâches peuvent être mal comprises (soit à cause de la syntaxe de la question, soit les enfants n’identifient pas ce qui est attendu) ou ne pas être suffisamment attrayantes pour susciter une performance optimale (Gopnik & Astington, 1988 ; Flavell, 1999). De plus, l’enfant peut manquer d’habiletés cognitives suffisamment sophistiquées pour résoudre ces tâches. Ainsi les enfants n’échoueraient pas parce qu’ils ne comprennent pas les états mentaux mais parce qu’ils manquent d’attention, de mémoire, de compréhension langagière (Bloom & German, 2000), ou encore sont incapables d’inhiber des réponses plus efficaces (Leslie, 2005 ; Mitchell et al., 1999). L’effet de certains facteurs ont été contrôlés dans certaines recherches (Moses & Flavell, 1990 ; Perner, Leekam & Wimmer, 1987). Dans l’étude de Moses & Flavell (1990), l’échec dû à la mémorisation de la situation initiale a été contrôlé en visionnant une vidéo de la situation de départ. Perner, Leekam & Wimmer (1987) posent deux questions de mémorisation (où se trouve l’objet et si le personnage a connaissance du transfert). Pour rendre la situation plus attrayante, Moses & Flavell (1990) ont reproduit cette situation avec de vrais acteurs en vidéo. Enfin, le niveau de compréhension des énoncés verbaux est contrôlé en faisant passer un test d’un même niveau de complexité langagière mais sans situation de croyance. Quant à Perner, Leekam & Wimmer (1987), ils reformulent la question ainsi « où pense-­‐t-­‐il qu’est le chocolat ? »* (p.128). La critique mettant en évidence que la tâche de 30 fausse croyance évaluerait plutôt l’habileté à inhiber le principe de réalité (réponse plus efficace) a été démentie par Leslie & Thaiss (1992). Pour ce faire, ils ont comparé le succès de personnes autistes et d’enfants au développement ordinaire, entre la tâche de Sally et Ann et la tâche des photographies, évaluant l’habileté à inhiber les réponses dirigées vers un principe de réalité, sans faire appel à la compréhension d’états mentaux. Cette dernière tâche propose un scénario où une personne photographie une scène d’une chambre à coucher avec un lit et une chaise. Lors de la prise de photo, le chat est assis sur la chaise. Ensuite un autre personnage déplace le chat sur le lit. On demande alors à l’enfant de dire où se trouve le chat sur la photo. Ainsi, l’enfant doit inhiber le principe de réalité actuelle (le chat est assis sur le lit) pour répondre à la question (sur la photo, il est assis sur la chaise). De plus, cette tâche implique également de mémoriser la première situation, comme pour la tâche de la fausse croyance. Les personnes atteintes d’autisme réussissent la tâche de la photographie, mais pas celle de la fausse croyance. Les enfants ordinaires trouvent plus facile la tâche de Sally et Ann que celle de la photographie. Tous ces contrôles menés sur les facteurs qui pourraient être impliqués dans la réussite ou non de la situation de la fausse croyance mettent bien en évidence que cette situation évalue bien la capacité à comprendre et interpréter la fausse croyance. Sachant cela, certains chercheurs ont proposé des simplifications de la tâche pour étudier comment se construit la notion de croyance : en rajoutant un autre objet caché plutôt que de le déplacer pour Sally et Ann (Roth & Leslie, 1998) ; en faisant complètement disparaître l’objet plutôt que de le déplacer (ex : la maman de Maxi a utilisé tout le chocolat pour son gâteau) (Wimmer & Perner, 1983) ; en rendant l’information précédente disponible en visualisant sur vidéo la première action de Sally (Moses & Flavell, 1990) ou par référenciation verbale (ex : J’aimerais la balle que j’ai mis dans la boîte rouge) (Mitchell et al., 1999) ; en présentant le récipient avec l’objet attendu dans un 1er temps et en opérant le changement inattendu dans un 2ème temps uniquement (Saltmarsh et al., 1995) ; en associant le désir à la croyance (ex : il veut cet objet) (Wellman & Bartsch, 1988). Cependant, Moses & Flavell (1990) démontrent que même en simplifiant cette tâche (en rendant les indices de croyances plus évidents), globalement les enfants ne réussissent pas mieux ce qui indique que la compréhension de la nature représentationnelle de la croyance, ne s’acquiert guère avant 4 ans. Seule la situation présentée de manière non verbale permet la réussite à un âge plus jeune (15 mois pour Onishi & Baillargeon, 2005 ; 3 ans pour Perner & Clements, 2000). Enfin, certains auteurs proposent malgré cela d’abandonner cette tâche de la fausse croyance pour évaluer la théorie de l’esprit car elle nécessite d’autres habiletés (cognitive et langagière) et que la théorie de l’esprit est en soit plus complexe que simplement cette situation de test (Leslie, 2005 ; Bloom & German, 2000). Comme décrit précédemment par Flavell (1999), la théorie de l’esprit comporte d’autres états mentaux que la fausse croyance. Ces critiques ne signifient pas qu’il s’agisse 31 d’abandonner ces situations de test types. Par contre ce qui doit être abandonné c’est l’idée d’une acquisition unique à 4-­‐5 ans de la théorie de l’esprit et d’un « changement conceptuel radical »* (Saltmarsh et al., 1995, p.298). Bloom & German (2000) et Plumet (2008) rejoignent cet avis en proposant de garder cette situation de fausse croyance pour ce qu’elle permet d’évaluer (fausse croyance, compétences cognitives, et métareprésentation) mais d’éviter la « tendance réductionniste fréquente consistant à assimiler concept et méthode de mesure » (Plumet 2008, p.11). En résumé, la théorie de l’esprit est donc la capacité à lire ses propres états mentaux ainsi que ceux d’autrui et de déduire les comportements qui en découlent. Elle se développe spontanément chez l’enfant ordinaire et est constituée de concepts multiples. Ainsi, les auteurs actuels considèrent la théorie de l’esprit comme une notion plus large que la situation de test de la fausse croyance. Dans cette perspective, on verra au chapitre suivant que ces concepts sont intégrés progressivement à l’aide de l’interaction sociale afin de constituer un tout cohérent, la théorie de l’esprit. 3.2. Développement de la théorie de l’esprit chez l’enfant La capacité à comprendre que l’autre puisse avoir des désirs et croyances différents des siens, est une compétence de décentration et de représentation des états mentaux qui se met en place pas à pas au cours du développement de l’enfant (Thommen, 2007, 2001 ; Mitchell et al., 1999 ; Wellmann, 1991). La description de l’égocentrisme du jeune enfant par Piaget & Inhelder (1966) a beaucoup influencé la psychologie. En effet, cette constatation est basée sur le fait que le jeune enfant ne se rend pas encore compte qu’il existe différentes perspectives émotionnelles et cognitives. Lorsqu’il en prend conscience, c’est une lente graduation développementale pour faire la différence entre soi et l’autre. C’est cette évolution qui est décrite ici, sauf qu’on verra que l’enfant n’est pas si égocentrique que cela et que très rapidement, il perçoit des bribes d’intentionnalité chez l’autre. Ce chapitre essaye de répondre à la question de savoir comment l’enfant se rend compte qu’il y a des états mentaux (intentions, désirs, croyances) qui influencent les comportements d’autrui. Il traite donc des compétences que développe l’enfant ordinaire dès sa naissance. Seront abordés les comportements qui semblent pertinents dans la construction de connaissances sur les gens et menant à la théorie de l’esprit. 3.2.1. Premières relations interpersonnelles La théorie de l’esprit est une psychologie intuitive qui se développe grâce aux expériences de l’enfant. A travers elles, l’enfant se construit une théorie sur les phénomènes mentaux. « Cette construction est un processus de décentration » (Thommen, 2007, p.66). Ce processus se construit petit à petit dans l’échange avec 32 l’autre. Dès les premiers jours le bébé et les parents construisent une relation. Celle-­‐ci permettra à l’enfant de prendre connaissance d’autrui et ensuite de se distinguer soi-­‐même. Cette relation n’est possible que grâce à certaines compétences très précoces du nouveau-­‐né (Montagner, 2003). Ce premier sous-­‐
chapitre concerne donc ces compétences précoces : les premières réactions sociales (sourire, reconnaissance faciale et auditive, imitation), les premières conduites intentionnelles (pointage, attention conjointe), et les premières interprétations d’intention (attente de comportement d’autrui). Premières réactions aux situations sociales Le nouveau-­‐né arrive au monde avec toute une série d’habiletés précoces qui l’aideront à comprendre les gens autour de lui. Ils ont une attraction naturelle envers les visages et les mouvements humains. En effet, dès les premiers mois, le nouveau-­‐né montre une préférence pour les visages humains (Gamé, Carchon & Vital-­‐Durand, 2003) et est capable de les discriminer (Rennels & Davis, 2008 ; Caron, Caron & Myers, 1985). L’enfant va d’ailleurs sourire « automatiquement » face à un visage humain de face et ainsi établir la base d’une relation intentionnelle dirigée (Spitz, 1968). Le bébé est également déjà attentif aux voix in-­‐utero (Lecanuet et al., 2000) et est capable de reconnaître la voix de sa mère dès les premiers jours (De Casper & Fifer, 1980). Vers le milieu de la première année, il est capable d’appareiller une voix joyeuse avec un visage joyeux et la voix avec le visage de son parent (Flavell, 1999). La reconnaissance d’émotions se situe vers 18 mois (Thommen, 2001). Elle va même différencier ce qui est humain d’un objet. Ainsi Legerstee (1991) montre qu’entre 5 et 8 mois les nouveaux-­‐nés vont imiter des mouvements de bouche et de protrusion de la langue de personnes humaines mais pas des mouvements similaires avec un objet, prouvant que l’imitation a un but social. Enfin, l’enfant est capable très tôt (à 6 semaines) de se faire une représentation du mouvement de l’autre et de l’imiter. A l’instar des objets, c’est une façon pour le bébé de prendre connaissance de l’autre. Alors que la manipulation physique sert à identifier l’objet, l’imitation motrice permet d’identifier la personne (Meltzoff & Moore, 1994). On peut également suggérer que l’enfant « imite son modèle, c’est-­‐à-­‐dire qu’il partage le sens et la signification de ses actes et vocalisations, notamment les états émotionnels ou affectifs qui les sous-­‐tendent » (Montagner, 2003, p.58). Cette réactivité différenciée des perceptions permet à l’enfant de se développer de manière cognitive et sociale. « Les bébés humains semblent en effet être construits avec ces deux propriétés de développement utiles. Ils sont poussés à participer et à interagir avec d'autres personnes, et ils poussent d'autres personnes à participer et à interagir avec eux »* (Flavell, 1999, p.28). La relation intersubjective précoce qui s’installe ainsi va permettre d’attribuer du sens aux comportements de l’enfant et ceux-­‐ci prendront peu à peu une valeur communicative et intentionnelle (Plumet, 2008). 33 Premières conduites intentionnelles envers autrui Dans les premiers mois de sa vie, l’enfant apprend la distinction entre objets et êtres humains. Ensuite, il va apprendre la relation psychologique entre ces objets et ces êtres humains, et entre les êtres humains entre eux. C’est ce qu’on appelle « l’intention ». L’intentionnalité prend forme lorsqu’on pense, nomme, veut, craint un objet, etc. Le bébé fait déjà preuve d’un début de perception des intentions dans les situations de pointage et d’attention conjointe. Le pointage suppose une capacité psychologique essentielle de l’enfant : « le regard de l’autre ou son doigt est l’indice d’une intention de me montrer quelque chose » (Thommen, 2007, p.67). A 9 mois, la primauté de l’intérêt du bébé pour l’objet désigné par le parent par rapport à un autre objet plus proche de son champ de vision, montre la forte influence du parent sur le comportement de l’enfant (Flom et al., 2004). L’enfant utilise lui-­‐même le pointage à 18 mois (Thommen, 2001). Ainsi, par le regard et le pointage du doigt, se crée l’attention conjointe à la base des échanges sociaux (Montagner, 2003). L’attention conjointe est une des compétences-­‐phares pour l’établissement de la relation interpersonnelle du bébé avec les personnes qui l’entourent. Lorsque le parent en interaction avec l’enfant réoriente le regard en direction d’une autre cible, puis développe une attention visuelle soutenue sur cette cible, il induit le glissement du regard de l’enfant dans la même direction, et réciproquement. Cette capacité à suivre le regard de l’autre développe la connaissance interpersonnelle et certainement le fondement des échanges sociaux. La compétence de suivre le regard de la mère dans le champ visuel du bébé s’acquiert à 6 mois sans pour autant bien localiser la cible. La localisation de la cible dans son champ visuel s’acquiert à 12 mois. Enfin, à 18 mois, l’enfant peut chercher la cible hors de son champ de vision ; c’est ce que les auteurs nomment le mécanisme « représentationnel » (Butterworth & Jarrett, 1991). L’expérience de Baldwin (1991) révèle que l’enfant entre 16 et 19 mois est attentif au regard de l’adulte pour apprendre du vocabulaire, même s’il y a interférence avec ce que lui-­‐même regarde. Ainsi l’enfant apprend le vocabulaire à l’aide des indices non-­‐verbaux indiquant l’intentionnalité de l’adulte, et non seulement en associant ce qu’il entend à ce qu’il voit. Ce sont les débuts de la coordination sociale et de la référenciation conjointe. On voit que l’enfant est déjà capable de se décentrer. Premières interprétations d’intentions L’attribution d’intentions aux actions humaines est un des points centraux de la théorie de l’esprit et semble être un des premiers éléments que l’enfant acquiert. Plusieurs chercheurs situent cette acquisition entre 1 et 2 ans. Par exemple, Bellagamba & Tomasello (1999), observent l’imitation de l’enfant pour en déduire la compréhension de l’intentionnalité de l’autre. Ils forment quatre groupes expérimentaux homogènes d’enfants de 12 et 18 mois. Ils font une démonstration de l’action complète au premier groupe (par exemple, mettre un 34 anneau sur une cheville), une démonstration incomplète ou échouée au deuxième groupe (l’expérimentateur manque la cheville), une démonstration du résultat sans voir le moyen pour le troisième, et une manipulation contrôle pour le dernier groupe (une manipulation complètement autre sans modifier l’état de l’objet initial). A 18 mois, les deux premiers groupes d’enfants font une imitation complète de l’action en atteignant le but, même ceux qui n’ont pas vu la démonstration réussie alors que dans les deux groupes contrôles, ils échouent majoritairement. Ainsi on peut en déduire que les enfants ont perçu l’intention de l’expérimentateur et n’ont pas procédé à une simple imitation (sinon le deuxième groupe aurait reproduit les erreurs sans atteindre le but). Cependant à 12 mois, les enfants ne reproduisent que lorsque la démonstration est complète. Ils n’auraient donc pas encore la capacité de comprendre l’intention de l’expérimentateur. Cependant à l’aide de l’observation de l’habituation et de la déshabituation dans le regard du bébé, Woodward (1998) rapporte que vers 6-­‐9 mois déjà, les enfants s’attendent à ce qu’une personne qui regarde un objet (parmi deux objets) manipulera celui-­‐ci plutôt qu’un autre. En déplaçant l’objet, elle prouve que ce n’est pas le mouvement mais bien l’objet qui attire l’attention puisque le changement de direction du bras ne change pas l’attention de l’enfant, par contre le changement d’objet oui. Ainsi d’après l’auteur, l’enfant comprendrait déjà que l’action humaine a un but dirigé. Cependant, on ne peut pas être vraiment sûr qu’il y a un concept d’intention derrière ces observations. En effet, il se pourrait que l'action de la personne visant un objet attire simplement l'attention de l'enfant sur cet objet, de sorte qu'un changement dans l’atteinte de cet objet crée un changement dans l'attention de l'enfant sans pour autant percevoir l’intention de la personne (Perner, 1999). Luo (2010), en utilisant le même paradigme sur l’habituation, apporte néanmoins une confirmation de l’expérience de Woodward (op.cit.) avec des enfants de 8 mois. Les auteurs démontrent que les enfants attribuent une intention à l’expérimentateur envers un objet (donc augmente son attention quand ce dernier regarde l’autre objet) que lorsqu’il y a une contrainte (une barrière ou un autre objet en main) qui justifie une intention rationnelle (X regarde le ballon qu’il ne peut atteindre car il le veut). En revanche, quand il est difficile de comprendre pourquoi l'agent regarde l'objet (pas de contraintes pour l’obtenir), les réponses des jeunes enfants ne suggèrent pas qu'ils comprennent la relation entre le comportement et la cible de son regard (X peut obtenir le ballon, l’enfant ne comprend donc pas le but du regard envers cet objet et ne montre pas d’attention particulière à l’un ou l’autre objet). 3.2.2. Débuts de l’intersubjectivité La période suivant l’établissement précoce d’une relation entre le bébé et ses parents concerne un début de différenciation entre soi et l’autre. Cette distinction est parallèle et portée par l’acquisition du langage où l’enfant commence à symboliser son environnement. Sont donc étudiés ici les premiers comportements sémiotiques (imitation intentionnelle, jeu de faire semblant) et les premières 35 productions et compréhensions sur les états mentaux (représentation de la pensée, des préférences subjectives). Les premiers comportements sémiotiques L’imitation intentionnelle est un des premiers comportements mettant en évidence la capacité de l’enfant à se construire une représentation, un symbole. L’action observée est intériorisée et devient une représentation mentale qui pourra être reproduite de manière différée, en l’absence de cette action initiale (par opposition à l’imitation immédiate qui n’est pas représentée mentalement). La capacité à faire semblant nécessite également l’habileté à se faire une représentation mentale. En effet, un enfant, qui a une banane entre les mains et fait comme si c’était un téléphone, doit avoir une représentation mentale de ce qu’est un téléphone (que cette représentation soit correcte ou non) (Lilliard, 1993). Piaget situe le jeu symbolique (donc la capacité à faire semblant) vers 18 mois. Leslie (1987) met en évidence que l’enfant de 2 ans comprend que le « faire semblant » est un acte mental. Faire semblant soi-­‐même permet de comprendre le faire semblant des autres. Entre 18 mois et 3 ans, la compétence à faire semblant devient de plus en plus sophistiquée. C’est ainsi que l’enfant peut attribuer des conséquences au faire semblant. Par exemple, un enfant fait semblant que son ours boit du thé dans une tasse ; ensuite on met un chocolat dans la tasse et l’enfant prétend que le chocolat est mouillé (Perner, 1999). Lillard (1993) réfute que cette capacité à faire semblant soit une capacité à comprendre l’état mental des autres, ou la capacité à se mettre à la place d’autrui, mais serait plutôt une capacité à « agir comme si »* (p.380). Dans une des situations de test qu’elle propose, il s’agit d’un troll qui ne sait pas que les kangourous existent et qui ne sait pas qu’ils sautent. Cependant lorsque le troll saute, les enfants de cet âge-­‐là disent qu’il fait semblant d’être un kangourou. Ceci indique que ce n’est pas réellement une capacité à se mettre à la place d’autrui puisque le troll n’est pas censé savoir que les kangourous sautent. Néanmoins, cette situation de Lillard (op.cit.) évalue plutôt une habileté mentale plus compliquée que la simple compréhension de l’état mental. Elle teste la capacité de l’enfant à comprendre que si quelqu’un a un état mental sur quelque chose, il est nécessaire d’avoir un concept de celui-­‐ci et savoir ce que c’est (Perner, 1999 ; Custer, 1996). Les premières productions et compréhensions sur les états mentaux Custer (1996) montre que les enfants de 3 ans comprennent que l’action de faire semblant ne correspond pas à la réalité. Ils ont conscience que la pensée du personnage est contradictoire avec ce qu’il fait croire. Par exemple dans une situation de test, un personnage pêche et il attrape une botte, mais fait semblant d’avoir attrapé un poisson. L’enfant doit choisir la bonne bulle désignant la pensée du personnage. A partir de 3 ans, les enfants donnent la bulle correcte (celle de la botte). Ils ont donc une représentation correcte de la pensée de l’autre. Cette étude confirme également qu’il faut attendre 4 ans pour que l’enfant comprenne par contre la fausse croyance. Dans la même situation le garçon croit pêcher un poisson 36 alors que c’est une botte, il faut attendre 4 ans pour que l’enfant montre la pensée avec le poisson. Wellman (1991) explique cette différence par le fait qu’un enfant de 2 ans comprend les représentations fictives (comme les rêves, l’imagination et le fait de faire semblant), mais pas encore les représentations orientées vers la réalité (comme les croyances). Ceci viendrait du fait qu’il est plus difficile de concevoir une pensée qui contredit la réalité. Repacholi & Gopnik (1997) démontrent que des enfants de 14 à 18 mois ont une certaine compréhension de la subjectivité des préférences. Ils proposent deux aliments, un apprécié par les enfants (un biscuit) et l’autre pas apprécié (un broccoli). Un des expérimentateurs exprime oralement et par des expressions faciales une préférence opposée à celle de l’enfant (dégoût du biscuit et intérêt pour le broccoli) et demande à l’enfant de lui donner à manger. Les enfants à 18 mois tendent l’aliment aimé par l’expérimentateur (le broccoli) alors qu’à 14 mois ils tendent l’aliment qu’ils apprécient eux-­‐mêmes (le biscuit). Non seulement les enfants ont pu déduire le désir d’une autre personne, mais ont également reconnu les émotions liées au désir et compris en quelque sorte la subjectivité de ces désirs. A 18 mois, l’enfant est donc capable de se décentrer de ses propres désirs. 3.2.3. Tenir compte du point de vue d’autrui Ces prémisses à l’intersubjectivité vont conduire l’enfant à développer encore plus cette prise de conscience de distinction mentale entre lui-­‐même et autrui, et ainsi tenir compte du point de vue d’autrui. Cette habileté à percevoir que chaque individu a une perspective visuelle différente permet à l’enfant d’acquérir la vision intersubjective. C’est l’étape préalable à la compréhension de la psychologie d’autrui (Thommen, 2001, p.46). Et donc à cette étape, la prise de perspective d’autrui se voit par la façon à laquelle l’enfant montre et dirige l’objet vers l’adulte, et comment il joue à cache-­‐cache. Montrer et diriger un objet C’est à cette étape que l’enfant reconnaît petit à petit que la perception d’un objet peut différer selon le point de vue (par exemple si deux personnes sont face à face et regardent un dessin d’une tortue posé sur la table, une personne voit la tortue debout sur ses pattes et l’autre voit la tortue couchée sur sa carapace). A un an et demi, l’enfant est capable de montrer une image sans l’orienter, en la posant à plat afin que tout le monde la voie. A partir de 2 ans, l’enfant est capable d’orienter une image en direction de l’adulte et à l’endroit. De plus, il enlève les mains devant les yeux de l’adulte à qui il veut montrer quelque chose (Lempers, Flavell & Flavell, 1977). Néanmoins il n’est pas encore capable de considérer qu’un même objet peut apparaître différemment selon le point de vue. Il faut attendre 4-­‐5 ans. Cette 37 habileté sera nécessaire pour faire la distinction entre l’apparence et la réalité6 (Flavell et al., 1986). Cacher à la vue d’autrui Thommen (2007) met en évidence que cette capacité intersubjective est fortement liée aux capacités de représentation de l’espace de l’enfant. Par exemple, Hobson (1984) montre que pour jouer à cache-­‐cache un enfant doit d’abord reconnaître que quand il déplace un objet pour modifier un point de vue, il peut altérer un autre point de vue, et doit donc apprécier l'existence d’une coordination des points de vue. Flavell et al. (1978) obtiennent les mêmes résultats. Les enfants sont capables de cacher un objet soit en mettant un écran entre la personne et l’objet, soit en cachant l’objet derrière un écran. En effet, les jeux de cache-­‐cache ne sont assimilés que vers 4-­‐5 ans. C’est ainsi qu’on peut observer chez les enfants avant cet âge-­‐là des comportements inefficaces pour ces jeux. Par exemple, l’enfant a tendance à se cacher les yeux pour se masquer à la vue d’autrui, ou il se cache toujours au même endroit, ou ne cache pas tout son corps, ou enfin il ne parvient pas à être silencieux (Thommen, 2007). 3.2.4. Attribution de désirs Alors que très tôt l’enfant attribue des intentions à autrui, qu’il peut tenir compte du point du vue d’autrui dans ses actions, celui-­‐ci reste néanmoins très attaché à la réalité actuelle. Dans cette prochaine étape, l’enfant commence à envisager les états mentaux comme étant éloignés de la réalité physique et comme un processus interne. Wellman (1991) est le premier à postuler que l’attribution de désirs à l’autre et l’attribution d’un comportement relatif à ses désirs s’acquièrent avant l’attribution de croyances. Celle des désirs apparaît vers 2 ans et la compréhension du lien avec le comportement vers 3 ans. En effet, ce qui est important dans la théorie de l’esprit c’est que l’enfant soit capable de faire le lien entre désir et comportement. C’est-­‐à-­‐dire que celui qui désire quelque chose (un jouet), va agir pour l’obtenir (il va le chercher). Généralement l’impact émotionnel est alors en lien. S’il trouve ce qu’il cherche, il sera content, sinon il ne sera pas content et il y a des chances qu’il continue son action (chercher le jouet) jusqu’à obtention. Wellman & Woolley (1990) ont élaboré une situation de jeu, testant cette habileté. Cette situation décrit par exemple un personnage (Johnny) qui cherche un objet (son chien) pour aller le montrer à l’école. Plusieurs conditions sont possibles, soit il le trouve, soit il ne le trouve pas, soit il trouve quelque chose d’autre d’intéressant. On postule alors que l’enfant comprend le lien entre désirs et actions lorsqu’il répond que Johnny continue à chercher s’il ne trouve pas son chien (même s’il trouve un autre objet attrayant) et s’arrête de chercher lorsqu’il l’a trouvé et lorsqu’il attribue des 6
Au sujet de la distinction entre apparence et réalité, voir l’étude de Gopnik & Astington (1988) au chapitre 3.2.2. 38 émotions cohérentes à la situation. Les auteurs ont répliqué ce type de situation en opposant le désir de l’enfant et celui du personnage. Les résultats restent les mêmes. On peut donc dire que pour acquérir cette situation, l’enfant doit être capable de se décentrer. C’est-­‐à-­‐dire qu’il doit être capable de se mettre à la place de l’autre pour lui attribuer correctement ses désirs. 3.2.5. Attribution de croyances Les nombreuses études sur la théorie de l’esprit faisant référence à la croyance, prouvent que c’est une étape importante. Comme le montre la figure 3, l’attribution de croyances nécessite une capacité de représentation supérieure par rapport à l’attribution de désirs. En effet on voit comment le personnage de droite attribue au personnage de gauche un désir dans le premier schéma et une croyance dans le deuxième. Dans le premier cas, il n’a qu’à penser au désir intérieur d’autrui d’un objet externe alors que dans le deuxième cas, il doit penser à la représentation qu’autrui se fait d’un objet, étant vraie ou fausse. Trois principales compétences, proches mais néanmoins différentes et s’acquérant successivement, font partie de l’attribution de croyances. Tout d’abord, l’enfant doit identifier que les croyances peuvent diverger entre personnes et ainsi affecter leur comportement (diverses croyances). Puis, il est capable d’identifier l’état mental des personnes en lien avec la perception qu’il a de la réalité (a-­‐t-­‐il accès à la connaissance ?). Enfin, dans cette catégorie, le concept le plus complexe à comprendre est celui qu’autrui peut avoir une croyance, contraire à la réalité (fausse croyance). Figure 3 : Schéma contrastant l’attribution de désirs et de croyances (Wellman & Woolley, 1990, p.249) Diverses croyances Comme pour les désirs, l’enfant va apprendre à faire le lien entre croyance et action : celui qui croit que son jouet est caché au lieu A, ira le chercher au lieu A et non au lieu B. Il devra donc apprendre l’intersubjectivité des croyances, c’est-­‐à-­‐dire que la croyance de X n’est peut-­‐être pas la même que Y et peut être différente de la sienne. Wellman & Woolley (1990) reprennent deux situations de test utilisées précédemment par Wellman & Bartsch (1988) concernant cette habileté, afin de 39 comparer l’acquisition de la notion de désirs par rapport à celle de la croyance. Ils présentent des situations dans lesquelles un personnage veut retrouver un objet qui se situe soit en A soit en B. On demande d’abord à l’enfant où lui-­‐même pense que l’objet se trouve (il répond par exemple A), alors on dit que le personnage, lui, croit que l’objet se trouve à l’autre endroit (donc en B dans cet exemple). On lui demande ensuite de prédire l’action du personnage. Dès 3 ans, l’enfant prédit correctement le comportement du personnage et sait donc faire preuve de décentration par rapport à sa propre croyance. Les auteurs confirment ainsi d’autres travaux, en démontrant que l’attribution de désirs est anticipative à l’attribution de croyances. Quelques différences apparaissent néanmoins au sujet de l’âge d’acquisition. Certains montrent qu’à 3 ans l’enfant n’est pas encore capable d’attribuer des actions aux croyances (par exemple : Wimmer & Perner, 1983), alors que d’autres situent cette compétence déjà à cet âge-­‐là (Wellman & Bartsch, 1988 ; Wellman & Wooley, 1990 ; Moses & Flavell, 1990). Malgré ces légères différences au niveau de l’âge, tous sont d’accord sur la gradation développementale. Accès à l’information En tant qu’adulte, pour accéder à l’information, donc pour savoir quelque chose, on fait appel à nos sens perceptifs. On est même capable d’identifier la nature de la modalité qui a permis d’accéder à un certain savoir, donc de savoir quel sens a été utile. Pour évaluer la capacité des enfants en ce qui concerne cette habileté, O’Neill & Chong (2001) ont prévu une situation de test. Dans celle-­‐ci ils posent des questions aux enfants concernant des objets auxquels ils ne peuvent répondre que par l’usage d’un seul des cinq sens. Par exemple : ils demandent de quelle couleur est une balle placée dans un long sac étroit en papier. L’enfant est obligé de regarder pour répondre à cette question (et ne peut pas toucher la balle). Il ne peut pas répondre à cette question à l’aide d’un autre sens que la vision. Ils font de même pour chaque sens. Ensuite, on demande aux enfants d’expliquer comment ils savent de quelle couleur elle est et de montrer ou prendre sur un bonhomme la partie du corps utile pour répondre à cette question. Les auteurs constatent de faibles performances des enfants âgés de 3 ans. On constate par contre une performance supérieure et significative des enfants de 4 ans (de 80 à 94% de réussite). Cela conforte d’autres études (Wellman & Liu, 2004 ; O’Neill & Gopnik, 1991). Mais ce qu’on apprend de plus c’est que l’odorat et le goût sont mieux identifiés que le toucher, la vision et l’ouïe. Les auteurs relèvent également la difficulté à répondre à la question « comment tu sais ? ». Beaucoup d’enfants répondent par un principe de réalité « parce qu’elle est rouge ». Les enfants de 4 ans ont de meilleurs résultats lorsqu’il faut répondre de manière non-­‐verbale. Ceci met en évidence ce que d’autres auteurs ont signalé sur la difficulté de répondre à ces questions relatives à la théorie de l’esprit et le frein de la compréhension du langage ou de l’intention de l’interlocuteur pour répondre (Flavell, 1999). La situation de test d’O’Neill & Chong (2001) détourne cette difficulté en faisant 40 montrer à l’enfant la partie du corps, ce qui permet de réellement évaluer leur compétence d’accès à la connaissance. Dans un second temps, l’enfant doit être capable d’identifier le savoir d’agents multiples, en particulier en confrontation avec ce que lui-­‐même sait ou ignore. L’enfant doit donc comprendre en d’autres termes que celui qui voit, sait et que celui qui ne voit pas, ne sait pas. Le jeune enfant attribue difficilement l’ignorance. En effet, il pense souvent que les protagonistes savent (Woolley & Wellman, 1990). Cette sur-­‐attribution du savoir est assez compréhensible par la position de l’enfant qui est en constant apprentissage et qui attend de l’adulte qu’il lui transmette son savoir. Wimmer, Hogrefe & Perner (1988) ont mis face à face des enfants avec des boîtes devant eux. Alternativement, ils sont en connaissance du contenu ou non. On leur demande ensuite si leur camarde sait ce qu’il y a dans la boîte et si eux-­‐mêmes savent ou non. Donc à tour de rôle, ils savent et l’autre ne sait pas. Les auteurs constatent que les enfants savent d’abord s’attribuer à eux-­‐mêmes un savoir ou un non-­‐savoir (vers 3 ans) puis ensuite pour autrui (vers 4-­‐5 ans). Les auteurs postulent que les erreurs d’attribution du savoir aux autres sont dues à la difficulté de l’identification du lien causal entre l’accès à l’information et la connaissance qui en résulte. En effet, malgré que les enfants identifient bien si l’autre enfant voit ou non, ils lui attribuent de fausses connaissances. Ces recherches ont été confirmées par d’autres du genre (O’Neill & Gopnik, 1991 ; Woolley & Wellman, 1990). Fausses croyances Alors qu’il est difficile pour l’enfant avant 4 ans de mettre en lien les différentes expériences vécues menant à une démonstration de vérité ou de fausseté, à partir de cet âge-­‐là l’enfant est capable de faire des inférences sur la base d’une croyance qui est fausse. Ce domaine concerne les tests décrits au chapitre 3.1.2. Ces derniers visent à évaluer la capacité de l’enfant à attribuer une fausse croyance à des protagonistes (il/elle pense que l’objet est là où il/elle l’a laissé) alors que lui-­‐même connaît la vérité (où est réellement l’objet). Cette situation est plus compliquée que celle de l’attribution d’un comportement en fonction des désirs et des croyances car elle implique une contradiction avec le réel. On demande à l’enfant de combiner savoir et croire pour prédire le comportement du personnage (Thommen, 2007). Pour Maxi et le chocolat, la plupart des études rapportent que pratiquement tous les enfants âgés de moins de 3 ans donnent la mauvaise réponse et agissent selon un principe de réalité. Ils disent donc que Maxi va chercher le chocolat dans le tiroir où il est en réalité, après le transfert. Et cela même s’ils se souviennent d’où était le chocolat avant et sont conscients que le premier protagoniste ne peut avoir vu le transfert. Vers 3 ans, seulement quelques enfants réussissent l’épreuve en disant que Maxi va regarder dans l'armoire où le chocolat était. Après 4 ans la plupart des enfants réussissent (Perner, 1999). Alors que la majorité des auteurs situent cette compétence entre 4 et 5 ans, Perner & Clements (2000) postulent néanmoins que les enfants de 3 ans seraient déjà 41 capables de comprendre le principe de la fausse croyance, mais de manière implicite. Pour le prouver, ils rapportent une expérience qu’ils ont menée précédemment (Clements & Perner, 1994) montrant que 80% des enfants de 3 ans regardent au bon endroit mais donnent une réponse explicite erronée. Les auteurs parlent alors de connaissance implicite de la fausse croyance plus précoce que la connaissance explicite. En se basant sur cette même idée, Onishi & Baillargeon (2005) ont reproduit quatre situations de test évaluant deux vraies et deux fausses croyances sur un mode non verbal également, en observant l’attention visuelle des enfants. Si l’enfant regarde plus longtemps l’action qui se révèle être contraire à la croyance de l’expérimentateur, cela indiquerait que l’enfant attend que l’expérimentateur agisse conformément à sa croyance. Ils situent ainsi l’acquisition de la capacité de lecture mentale déjà à 15 mois. Enfin, l’étude de Happé & Loth (2002), inspirée de celle de Baldwin (1991), teste si l’enfant entre 3 et 5 ans tient compte de la fausse croyance de la poupée pour associer le mot entendu à l’objet. Dans cette tâche, une marionnette met un nouvel objet non identifié (A) dans une boîte avant de quitter la salle. En l'absence de la marionnette un second personnage prend cet objet hors de la boîte, et le remplace par un autre nouvel objet non identifié (B). Ensuite, la première marionnette revient, ramasse la boîte fermée, et nomme le contenu (invisible) (p.25). Si les enfants sont capables de suivre la fausse croyance de la marionnette, ils doivent attacher cette nouvelle étiquette à l’objet A, placé dans la boîte d'origine. On constate que les enfants associent correctement le mot entendu à l’objet et sont donc capables d’identifier non seulement l’intention mais également la fausse croyance de la marionnette alors qu’ils échouent à la situation classique de fausse croyance. Les auteurs suggèrent que la compréhension de la fausse croyance est d’abord disponible pour le système de communication avant que les enfants soient capables de former le lien entre esprit et comportement. Ces travaux restent encore minoritaires. 3.2.6. Appréhension du réel et du virtuel En parallèle à la construction des concepts de désirs et de croyance, il est nécessaire que l’enfant puisse admettre qu’il y a des objets réels et des objets mentaux. La réalité concerne ce qu’on peut appréhender par nos sens, alors que le mental dépend de la personne elle-­‐même et peut être différente de la réalité. On va donc voir comment se construisent les caractéristiques du réel chez l’enfant et comment il distingue l’apparence de la réalité. Caractéristiques du réel La distinction entre le réel et le mental est une faculté qui a été longtemps admise comme déficiente chez le jeune enfant. En particulier, Piaget pensait que l’enfant était un être réaliste et qu’il ne pouvait distinguer un objet réel et une entité mentale (pensée, rêve). Afin d’évaluer quand l’enfant acquiert cette distinction, Wellman & Estes (1986) ont demandé à des enfants d’expliquer à quoi sert le cerveau. Vers 3-­‐4 ans les enfants sont capables de distinguer les fonctions mentales (comme rêver, vouloir, penser, etc.) des fonctions physiques (bouger, faire, etc.). 42 Les auteurs identifient trois caractéristiques de distinction entre entité mentale et réalité : des indices sensoriels et comportementaux (si l’entité est visible, qu’on peut la toucher ou non), une identité publique (si d’autres personnes peuvent expérimenter l’entité), et une existence consistante (si l’entité existe au fil du temps). A 3 ans les enfants sont déjà capables de faire cette distinction entre le réel et le mental sur la base de ces trois caractéristiques. En effet, ils sont capables de pointer le personnage qui est dans une activité mentale (celui qui pense, se souvient, fait semblant et rêve) de celui qui est dans une activité physique (celui qui reçoit le cookie) et de répondre à des questions relatives à ces trois critères (par exemple : qui peut voir le cookie ?, qui ne peut pas le toucher ?, qui peut laisser son ami manger son cookie ?, qui peut garder le cookie pour demain ?). De plus, ils sont également capables d’identifier que le monde mental peut être composé d’éléments impossibles (comme un chien qui vole). Ces recherches viennent contrecarrer ce qu’on appelait « le réalisme de l’enfance » et a été confirmé par d’autres recherches (par exemple : Wooley & Wellman, 1990). Apparence ou réalité L’enfant devient capable de considérer une représentation alternative du même objet vers 4 ans (Gopnik & Astington, 1988). Il fait la distinction entre l’apparence et la réalité. Flavell et al. (1986) découvrent les mêmes résultats mais pour eux l’enfant serait capable de faire la distinction uniquement vers 5 ans. Dans leur étude, on présente à un enfant une éponge qui ressemble à une pierre et on lui révèle ensuite sa vraie identité. On lui pose alors ces questions « Qu’est-­‐ce que tu pensais que l’objet était ? » (testant ainsi sa compréhension du changement de représentation), « Qu’est-­‐ce qu’un autre enfant penserait que c’est ? » (testant ainsi la compréhension de la fausse croyance), « A quoi ressemble l’objet et qu’est-­‐il vraiment ? » (testant la capacité à distinguer l’apparence de la réalité). Ceci teste toute une série de capacités mentales qui sont possédées par l’adulte. En effet, dans cette situation, il faut être capable de changer sa croyance à propos de l’objet (on pensait que c’était une pierre, mais c’est une éponge), tout en se souvenant de son ancienne croyance (on pensait que c’était une pierre). De ce fait on peut attribuer une fausse croyance à quelqu’un d’autre qui est étranger à la situation (si je pensais que c’était une pierre, X en fera autant). Et enfin, on peut faire la différence entre un vrai changement de l’objet ou un changement de croyances, de pensées (cela a toujours été une éponge, mais ce sont mes idées qui ont changé). En étant capable de se représenter ses pensées du passé et les contraster avec ses pensées actuelles, on est donc capable de comprendre le processus du changement de représentation lui-­‐même. C’est ce qu’on appelle une métareprésentation : être capable de construire des représentations sur ses propres représentations. Dans le même ordre d’idée, Perner, Leekman & Wimmer (1987) constatent qu’à 3 ans, un enfant n’est pas capable de comprendre que deux personnes peuvent avoir une représentation différente du même objet mais qu’il en est capable vers 4 ans, comme par exemple dans l’expérience des Smarties décrite plus haut. 43 3.2.7. Développement lexical des verbes mentaux Plutôt qu’une nouvelle étape, le développement des verbes mentaux au niveau lexical est une habileté qui débute en parallèle aux compétences de prise en compte du point de vue d’autrui et d’identification des états mentaux. Le développement lexical se poursuit et s’étoffe au fur et à mesure que les concepts de compréhension mentale s’enrichissent. Certaines situations de test exigent une bonne compréhension des verbes mentaux utilisés (penser, croire et savoir). D’ailleurs, la réussite des tâches d’attribution de croyance simple correspond à la verbalisation des verbes mentaux « penser » et « savoir » chez les enfants de 3 ans. En effet, certains auteurs voient un lien entre production spontanée et compréhension des états mentaux, en constatant une apparition parallèle des deux compétences (Shatz, Wellman & Silber, 1983 ; Wellman & Woolley, 1990). Shatz, Wellman & Silber (1983) étudient l'utilisation précoce des termes mentaux dans le langage naturel de très jeunes enfants en distinguant la fonction de ces termes (conversationnelle ou mentale). Ainsi ils déterminent que les enfants avant 2 ans et demi environ, utilisent des verbes mentaux sans pour autant faire réellement référence aux états mentaux. Ce serait simplement une forme de langage remplissant des fonctions conversationnelles interactives et idiomatiques (comme exprimer le doute : « Je pense qu’il est dehors »). Enfin, ils évaluent la compétence syntaxique des sujets en ce qui concerne leur état de préparation linguistique pour produire des expressions sur les états mentaux. Les auteurs constatent ainsi que les enfants sont capables de produire des constructions syntaxiques similaires à celles souvent utilisées pour exprimer l'état mental. Ce constat est intéressant car il réfute l’hypothèse qu’on ne saurait déterminer l’âge réel d’apparition de la compréhension de la fausse croyance de l’enfant, car celui-­‐ci n’aurait peut-­‐être pas les compétences langagières pour exprimer cette compétence. On constate donc que la production de termes mentaux apparaît précocement. Servant une utilité interactionnelle dans un premier temps, ils sont par la suite utilisés pour faire référence à des états mentaux. Cependant en ce qui concerne la compréhension fine des termes mentaux, la distinction entre posé et présupposé exige une plus grande maturité chez l’enfant (Johnson & Wellman, 1980). En effet, leur étude démontre que les enfants d’âge préscolaire peuvent identifier les termes mentaux comme appartenant au monde mental interne par distinction au monde physique externe. Cependant, la distinction conceptuelle entre ces différents verbes mentaux est plus tardive. Par exemple pour les verbes deviner, savoir et se souvenir, ils constatent qu’il y a une différenciation mais également des confusions entre ces verbes mentaux, dont les propriétés spécifiques ne sont pas clairement identifiées. Par exemple le fait que le terme « know » (savoir) implique une certitude que « guess » (deviner) ne possède pas. C’est seulement vers 9 ans que toutes les situations et réponses sont correctes. Bassano & Champaud (1983), quant à eux, tentent de distinguer la compréhension fine du verbe « savoir ». Les énoncés affirmatifs sont acquis en premier : « je sais 44 que j’ai une bille »* (80% des sujets vers 6-­‐7 ans) et « on peut savoir que j’ai une bille »* (80% des sujets vers 10-­‐11 ans). L’introduction de la négation dans ces énoncés rendent leur compréhension encore plus tardive (25-­‐30% des sujets à 10-­‐
11 ans) (pp.68-­‐70). 3.2.8. Compréhension des états épistémiques de second ordre Alors que dans les étapes précédentes, l’enfant identifie que les états mentaux peuvent être différents selon la connaissance ou non sur les objets ou situations, à ce niveau la compréhension devient plus fine et plus complexe. L’enfant doit faire face à des situations où il s’agit d’intérioriser la pensée et le langage, où les états mentaux peuvent être en lien avec d’autres croyances (en plus de l’accès ou non à la réalité) et où les autres peuvent avoir un état mental qu’ils choisissent intentionnellement de masquer afin de tromper ou de mentir. Pensée et langage interne Flavell et al. (1997) démontrent que les enfants d’âge préscolaire n’ont pas conscience de leur propre langage interne et de celui des autres. En effet, avant 6-­‐7 ans, les enfants n’ont pas conscience de manière significative que les personnes engagées dans des activités comme lire, compter ou se rappeler une liste de commissions, se parlent à elles-­‐mêmes ou qu’on puisse se parler à soi-­‐même silencieusement. De plus, peu d’enfants avant cet âge-­‐là identifient qu’eux-­‐mêmes ont un langage interne. Les auteurs postulent que cette habileté ne devient possible que lorsqu’eux-­‐mêmes expérimentent ce langage interne en lisant, écrivant, et en comptant donc à l’entrée à l’école. Croyances de second ordre Les situations où quelqu’un croit quelque chose sur les croyances de quelqu’un d’autre se nomment les croyances de second ordre. Perner & Wimmer (1985) ont testé cette habileté en créant une histoire (assez complexe il faut l’avouer) selon laquelle John cherche Mary et il pense qu’elle croit que le marchand de glace est dans le parc (et devrait donc aller chercher Mary dans le parc) mais en fait Mary sait où se trouve réellement le marchand de glace (vers l’église). On demande aux enfants « Où John va-­‐t-­‐il chercher Mary ? » ainsi que ce que chacun croit (« que croit Mary ? » etc.) et la réalité (« où se trouve réellement le marchand de glace »). Cette situation est résolue dès 6 ans. Mais la majorité des enfants répondent correctement vers 7-­‐8 ans. Cette situation est complexe car il y a « une confusion entre deux niveaux de connaissance, celui de la croyance de John sur la croyance de Mary et celui de la croyance de Mary elle-­‐même » (Thommen, 2007, p.87). Plaisanteries et mensonges Alors que la situation précédente pourrait être critiquée étant donné la complexité de la consigne verbale, d’autres éléments concernent également les états mentaux de second ordre , comme par exemple le mensonge, l’humour et l’ironie (Perner, 1999). Le mensonge comme l’ironie sont de fausses déclarations intentionnellement erronées. En effet, le locuteur a l’intention de faire croire 45 quelque chose au destinataire lors de mensonges, alors qu’avec l’ironie, le locuteur n’a pas l’intention d’être cru (Winner et al., 1998). La compréhension de la tromperie est généralement située juste après celle de la fausse croyance donc vers 6 ans. Dans la situation de test de la fausse croyance, Wimmer & Perner (1983) évaluent également la capacité des enfants à énoncer « des propos mensongers »*7 (p.124). Par exemple dans la situation de Maxi et le chocolat décrite précédemment, un personnage supplémentaire intervient (le grand frère) qui veut manger tout le chocolat et Maxi ne désirant pas qu’il mange tout, lui indique une fausse localisation. Même dans une situation de test séparée de la fausse croyance, on constate que l’enfant est alors capable de mentir délibérément à cet âge-­‐là. Bien qu’on puisse observer dans le milieu naturel des situations qui ressemblent au mensonge avant cet âge-­‐là (par exemple l’enfant qui dit qu’il ne sait pas où est tel objet alors qu’il le sait), cela serait sans doute plutôt dû à la peur de se faire gronder plutôt que réellement un mensonge délibéré (Perner, 1999). La compréhension de l’humour complexe et de l’ironie se situe aux alentours de 8 ans (Richard et al., 2007). La compréhension de la promesse et de la responsabilité n’est néanmoins pas encore accessible à cet âge. En effet, les enfants de 6 ans ne comprennent pas que la personne est responsable uniquement si l’autre a une attente sur cette action. Ainsi ils jugent toute omission par rapport à ce qui était prévu (X qui n’est pas allé à la piscine alors qu’il l’avait promis à Y, qu’il ait dit qu’il viendrait ou non). De plus, ils jugent négativement un personnage qui ne tient pas ses promesses car il a une autre obligation (par exemple X ne va pas à la piscine car il doit aider sa mère) (Mant & Perner, 1988). Le principe des exceptions et de la relativité des situations est complexe et s’acquiert plus tard (vers 9 ans). Concernant l’attribution de responsabilité de second ordre, la situation de Yuill & Perner (1987) décrit une histoire où un conducteur veut sortir de sa voiture lorsqu’un cycliste arrive. Il ouvre sa portière et le cycliste la percute. Dans une situation, le cycliste croit que l’automobiliste l’a vu (il n’est donc pas responsable), dans la seconde, il sait que l’automobiliste ne l’a pas vu (il est donc responsable). C’est donc « la connaissance de second ordre »* (p.209) du cycliste au sujet de la connaissance de la situation par l’automobiliste qui détermine sa responsabilité. La moitié des enfants de 7-­‐8 ans ont pu faire l'attribution correcte de responsabilité en évaluant que le cycliste, pensant que le conducteur savait (donc avait vu le cycliste), était moins à blâmer pour l'accident que le cycliste connaissant l’ignorance de l’autre. Vers 9 ans, les trois quarts des enfants ont pu faire l'attribution de responsabilité correcte sur la base d’attributions de croyances de second ordre. Dans ce chapitre ont été présentées les nouvelles études qui se penchent de plus en plus sur la mise en évidence d’une compétence plus précoce de la lecture des états 7
traduit de l’anglais : « deceitful utterance » 46 mentaux en utilisant des moyens autres que le langage. De plus, certains travaux démontrent que la lecture mentale n’est pas forcément totalement acquise même à l’âge adulte. Comme exemple, l’étude de Apperly et al. (2010), se basant sur la recherche de Keysar et al. (2003), montre que des adultes font des erreurs d’attribution de perspective visuelle à autrui, en se basant sur leur propre perception. Ainsi l’égocentrisme longtemps attribué au jeune enfant serait également présent chez certains adultes pour qui résister à l’interférence entre la perspective de l’autre et la sienne propre, aurait une charge cognitive trop importante, alors qu’il est en possession des concepts nécessaires pour réaliser cette tâche. De plus, certains adultes « ordinaires » ont également de la difficulté à identifier l’information utile pour porter un jugement adéquat relatif à la théorie de l’esprit. Ainsi des adultes peuvent avoir des difficultés à réagir adéquatement grâce à leur théorie de l’esprit car ils ont du mal à résister aux interférences d’une perspective égocentrique et pour identifier l’information nécessaire afin de porter un jugement (Samson & Apperly, 2010). Pour conclure, même si le débat reste ouvert sur les âges d’acquisition et que les recherches se poursuivent concernant les deux extrémités du développement (les très jeunes enfants et les adultes), les connaissances actuelles donnent un bon aperçu de comment se met en place la théorie de l’esprit chez l’enfant poursuivant un développement ordinaire. Un tableau résumant ces étapes d’acquisition est disponible en annexe (voir annexe B). En étudiant le développement des concepts appartenant à la théorie de l’esprit, on sort d’une perspective qui considère la théorie de l’esprit comme le résultat d’un processus cognitif unique, celle de la fausse croyance. En effet, à présent « de nombreux chercheurs pensent que développer une théorie de l’esprit intègre la compréhension de concepts multiples qui s’acquiert lors d’une série étendue de réalisations développementales »* (Wellman & Liu 2004, p.523). Aux vues des multiples compétences sous-­‐tendant cette théorie et celles-­‐ci se mettant en place progressivement, ne devrait-­‐on pas plutôt parler « des théories de l’esprit » ? Plusieurs auteurs ont fait ce choix (Thommen, 2007 ; Happé & Loth, 2002 ; Wilson, 2000). 3.3. Modèles explicatifs du développement de la théorie de l’esprit Plusieurs hypothèses existent sur la manière dont s’acquiert cette théorie de l’esprit chez l’enfant avec un développement ordinaire. Ces modèles se centrent sur les processus développementaux internes ou externes à chaque individu pour expliquer l’acquisition de la théorie de l’esprit. Le premier modèle traite du développement intuitif et progressif d’une théorie explicative qu’est celle de l’esprit ; le deuxième met l’accent sur un mécanisme de simulation permettant l’acquisition de la conscience des états mentaux d’autrui à l’aide de ses propres états mentaux ; le troisième modèle identifie la théorie de l’esprit comme un module neurologique présent à la naissance et s’enrichissant avec le temps ; et 47 enfin le dernier modèle accorde une attention accrue sur le rôle du contexte social dans le développement de la théorie de l’esprit. Pour finir, une articulation de ces différents modèles sera proposée afin d’enrichir la perception de la problématique. 3.3.1. Modèle « Theory-­‐Theory » Comme il a été mis en évidence plus haut, le terme de « théorie » de l’esprit, vient de ce modèle de pensée « theory-­‐theory ». Selon ce modèle, l’enfant élabore intuitivement et graduellement une succession de théories explicatives de ses propres expériences, chaque théorie étant plus large et précise que la précédente (Nader-­‐Grobois & Thirion-­‐Marissiaux, 2011a). Comme celle de Piaget, cette approche a une vision constructiviste du développement de l’enfant. Le développement cognitif est central, alors que l’environnement social n’est là que pour créer un déséquilibre favorisant ainsi le phénomène d’adaptation qui permet d’évoluer vers une nouvelle théorie plus performante. Pour constituer cette théorie intuitive ou informelle, « un corpus de connaissances doit avoir trois propriétés. Tout d'abord, il doit spécifier un ensemble d'entités ou de processus qui se trouvent dans son domaine d'application et non dans d'autres domaines. Deuxièmement, il doit appliquer les principes de causalité qui sont également uniques au domaine de la théorie. Enfin, le corpus de la connaissance doit comporter un système de concepts et de croyances interdépendants plutôt que sur un ensemble de contenus indépendants »* (Flavell, 1999, p.23). En ce sens, la théorie de l’esprit comporte ces trois caractéristiques. Premièrement, les entités et processus (désirs, croyances, pensées) relèvent toutes d’activités mentales. Deuxièmement, la causalité psychologique de ces entités et processus (ex : il veut car il pense pouvoir l’avoir et croit savoir comment l’obtenir) a un lien uniquement au niveau du mental (et ne modifie pas le monde physique). Enfin, l’esprit est un ensemble d’états mentaux interconnectés qui s’influencent les uns les autres. Par exemple, ce qu’on perçoit influence ce qu’on pense ou croit (Flavell, 1999). Enfin, cette théorie est dite « intuitive » car elle dépasse l’observable (les comportements) et elle se construit pas à pas à travers les expériences interactionnelles et sociales. Ainsi cette approche accepte la possibilité qu’il y ait de légères différences individuelles en raison de la variété des expériences sociales vécues par ces individus (Plumet, 2008). Dans les tâches de fausses croyances, certaines expériences ont mis en lien d’autres états mentaux comme la perception ou le désir (par exemple en demandant d’abord ce que l’enfant a vu avant, puis ce qu’il pensait que c’était vraiment). Comme décrit précédemment, on constate que ces enfants réussissent mieux les épreuves. Ce constat supporte l’idée d’une théorie plus générale et cohérente structurée à l’aide de concepts interconnectés (Slaughter & Gopnik, 1996). Ces auteurs ont mis à l’épreuve cette approche en entraînant des enfants, ne possédant pas encore la théorie de l’esprit, à la compréhension de certains états mentaux. Leur postulat est que si la meilleure compréhension de la notion de fausse croyance 48 par les enfants est vraiment le résultat de l’abandon d’une ancienne théorie pour une nouvelle plus performante, il devrait être possible d'accélérer leur compréhension de la fausse croyance en les entraînant à l’aide de preuves évidentes (en mettant en lien d’autres états mentaux). Si les concepts sont interdépendants, comme le postule la théorie, alors en modifiant un concept on modifie les autres. Ils ont en effet pu le démontrer car ces enfants sont capables de réussir de nouvelles tâches en lien avec la théorie de l’esprit après un entraînement sur la perception et les désirs. Nader-­‐Grobois & Thirion-­‐Marissiaux (2011a) critiquent néanmoins l’absence d’explication concernant le processus transformant les expériences en une théorie. Cette approche présente, pourtant, l’avantage de voir la cognition comme un ensemble cohérent plutôt que comme des concepts isolés, et de postuler l’acquisition de la théorie de l’esprit par l’apprentissage progressif des différentes étapes y menant. 3.3.2. Théorie de la simulation C’est une approche empirique de la psychologie (Nader-­‐Grobois & Thirion-­‐
Marissiaux, 2011a). Pour ces théoriciens (Harris, 1991 ; Gordon, 1992 cité par Nader-­‐Grobois & Thirion-­‐Marissiaux, 2011a), l’enfant est conscient de ses propres états mentaux et peut ainsi inférer des états mentaux aux autres à l’aide de jeux de rôle et d’un processus de simulation. Ainsi pour résoudre la tâche des Smarties par exemple, l’enfant peut prédire la pensée d’un enfant nouvellement arrivé, en s’imaginant (ou en simulant mentalement) ce que lui-­‐même aurait pensé à sa place. En bref, l’enfant en se mettant à la place de l’autre peut prédire son comportement. Il est capable d’appliquer à autrui son propre fonctionnement psychique. Ce principe est basé sur le concept d’introspection (Perner, 1999). Dans cette approche, l’enfant est capable de lire en lui et se sert de cela pour comprendre les autres, alors que l’approche « theory-­‐theory » postule que la lecture de sa propre pensée et de celle des autres se développe en même temps (Gopnik & Astington, 1988). Harris (1991) décrit deux niveaux différents de simulation. Dans le premier niveau, l’enfant connaît la situation réelle et actuelle constante, mais imagine une position intentionnelle différente envers certains aspects de cette réalité actuelle (comme par exemple pour la situation « voir pour savoir », ou de perspectives différentes). Alors que dans le niveau plus complexe, l’enfant ne connaît pas la situation actuelle constante, mais imagine une situation hypothétique qui rentre en conflit avec ce qui est habituellement connu dans ce cas, et puis imagine une position intentionnelle différente face à la réalité hypothétique (comme pour les tâches de fausse croyance) (Harris, 1993). Les enfants autistes réussissent généralement le premier niveau mais éprouvent des difficultés au second niveau. C’est dans cette approche que certains auteurs (Perner & Clements, 2000 ; Clements & Perner, 1994) soulignent ainsi la différence entre une théorie explicite et une théorie implicite de l’esprit. La théorie de l’esprit explicite s’appuie d’abord sur une théorie de l’esprit implicite (forme agie et contextualisée mais pas encore 49 mentalisée). Cette théorie de l’esprit implicite comprend : l’attention conjointe, les pointages proto-­‐déclaratifs, les plaisanteries, le jeu de faire-­‐semblant. Toutes ces conduites sont rapportées comme déficitaires dans l’autisme (Plumet, 2008). Une des critiques majeure est que cette théorie de la simulation n’explique pas pourquoi l’enfant comprend certains états mentaux avant les autres (Nader-­‐Grobois & Thirion-­‐Marissiaux, 2011a). Néanmoins elle se rapproche de la « theory-­‐theory » en assumant l’importance de l’expérience mais accentue sur le rôle primordial du jeu de rôle pour acquérir les compétences d’attribution mentale (Flavell, 1999). Dans ce sens, ce modèle est intéressant pour identifier par quels moyens psychiques l’enfant arrive à inférer les états mentaux chez les autres. Combinée à la précédente approche, elle permet de comprendre le processus de décentralisation. 3.3.3. Approche modulaire L’approche modulaire, et en particulier la position de Leslie, « postule l’existence dans l’architecture cognitive de modules spécifiques à certaines compétences » (Thommen, 2001, p.79). Les théoriciens modulaires comme Leslie (1987) et Baron-­‐
Cohen (1998), ne croient pas à une acquisition progressive d’une théorie sur les représentations mentales. Ils conçoivent plutôt que l’enfant aurait de façon innée « un module ToM » qui serait activé selon la maturation neurologique (Nader-­‐
Grobois & Thirion-­‐Marissiaux, 2011a). Il y aurait une correspondance assez directe entre modules cognitifs et modules neurologiques (Plumet, 2008). Basés également sur le concept de « théorie », les mécanismes ont une cohérence et une interdépendance pour former le « module ToM ». Cependant, contrairement aux théories dites « intuitives », la théorie modulaire ne postule pas la notion constructiviste selon laquelle les concepts peuvent être modifiés en raison de nouveaux éléments de preuve. La capacité de lecture mentale serait considérée comme une compétence cognitive spécialisée et distincte d’autres compétences cognitives (Plumet, 2008). Cette approche modulaire est utilisée pour expliquer les déficits présents dans certains troubles du développement. Ainsi Baron-­‐Cohen (1998) identifie quatre mécanismes nécessaires à la lecture mentale : le détecteur d’intentionnalité, le détecteur de direction des yeux, l’attention partagée (SAM) et la théorie de l’esprit (ToMM)8. Les deux derniers mécanismes seraient absents chez les personnes autistes (Baron-­‐Cohen, 1998). Cette théorie a été critiquée car elle manque de preuves neuropsychologiques (Jacques & Zelazo, 1994). 3.3.4. Approche selon le contexte social Cette approche, influencée par le point de vue de Vygotsky sur le développement cognitif, postule que les échanges et relations sont primordiaux à l’acquisition de la théorie de l’esprit (Nader-­‐Grobois & Thirion-­‐Marissiaux, 2011a). Une telle vision 8
Pour plus de détails, voir chapitre 4.2.3. 50 affirme que certains concepts sont appris en premier dans un contexte social et sont ensuite internalisés par l’individu. Sans ce contexte l’enfant ne développerait pas certaines compétences. Gopnik & Astington (1988) postulent en faveur de cette approche en ayant observé dans leurs expériences que les enfants répondent légèrement plus tôt à des questions relatives à la fausse croyance des autres, plutôt qu’à leur propre fausse croyance. Ces résultats peuvent signifier que les enfants apprennent à comprendre des changements dans leurs propres états mentaux, en observant la différence entre leur propre état mental et celui de l’autre. « En effet, les pensées des enfants eux-­‐mêmes sont souvent en conflit avec les pensées explicites des autres. Bien qu'il puisse être facile d'ignorer nos propres contradictions, il est moins facile d’ignorer, par exemple, les affirmations contraires véhémentes répétées formulées par votre frère aîné »* (p.35). Cette approche est totalement à l’inverse de celle de la simulation. Elle est néanmoins intéressante car elle permettrait de justifier pourquoi les personnes du spectre de l’autisme ont des difficultés en lecture mentale. En effet, il est possible que certains concepts relatifs à la théorie de l’esprit ne puissent se construire qu’à travers les interactions et que les personnes avec autisme soient donc entravées dans ce processus étant donné leurs difficultés relationnelles. 3.3.5. Articulation de ces modèles Plumet (2008) réconcilie les acteurs du débat de l’inné et de l’acquis en relevant la double direction du développement d’une théorie de l’esprit. Elle résulte, d’une part de « la maturation de processus innés » (p.14) et d’autre part des expériences sociales de l’enfant. Flavell (1999) est également favorable à une inclusion des éléments de chacune des perspectives pour atteindre une théorie adéquate. « Il semblerait donc (a) que le développement de la lecture mentale se construit sur des habiletés innées ou une maturation précoce de la capacité à lire les états mentaux ; (b) que nous avons une certaine capacité d'introspection que l’on exploite, en essayant de déduire les états mentaux d'autres individus qui sont comme nous, mais dans une situation psychologique différente (par exemple, ignorants des faits, différemment motivés); (c) qu'une grande partie de notre connaissance de l'esprit peut être caractérisée comme une théorie informelle; (d) que l'amélioration du traitement de l’information et d'autres aptitudes (par exemple, compétences linguistiques) permet et facilite le développement de la théorie de l'esprit (et certainement aider les enfants à montrer ce qu'ils savent lors de tâches sur la théorie de l'esprit) ; et (e) une variété d'expériences contribuent à engendrer et changer les conceptions des enfants sur le monde mental et leur capacité à utiliser ces concepts pour prédire et expliquer leur propre comportement et celui des autres »* (p.28). Cette proposition de Flavell confirme l’interdépendance des différents modes d’acquisition de l’habileté de lecture mentale. 51 Enfin, Nader-­‐Grobois & Thirion-­‐Marissiaux (2011a) proposent une articulation des modèles cités et des précurseurs à la théorie de l’esprit pour avoir une lecture compréhensive complète du développement de la théorie de l’esprit chez l’enfant (voir figure 4). Cette représentation schématique permet d’identifier les similitudes existantes entre ces modèles et les relations entre chacun des modèles et les différents domaines de développement de la théorie de l’esprit. Enfin, il permet d’identifier les domaines de développement impliqués dans l’étude du développement de cette théorie : secteur langagier, secteur socio-­‐affectif et adaptatif et secteur de la cognition sociale. En effet, dans ce travail, est considérée la compétence de lecture mentale dans sa complexité, sa diversité et se développant progressivement à travers divers secteurs du développement humain. Figure 4 Articulation des précurseurs et modèles théoriques explicatifs de l'acquisition de la théorie de l’esprit (Nader-­‐Grosbois et Thirion-­‐Marissiaux, 2011a, cahier-­‐photos) En conclusion, Samson & Apperly (2010) relèvent qu’aux vues des étapes de développement et des différents processus en jeu dans la lecture mentale, il y a plusieurs routes amenant à l’acquisition de la compréhension des états mentaux. La seule acquisition des concepts de la théorie de l’esprit n’est pas suffisante. La capacité à lire la pensée des autres est un processus dynamique et coûteux cognitivement. Ainsi, l’acquisition de la théorie de l’esprit n’est pas « la possession passive de concepts mais aussi leur implémentation active dans le raisonnement »* (Samson & Apperly, 2010, p.447). 52 4. Théorie de l’esprit et autisme : Vraiment incompatibles ? Les concepts de l’autisme et de la théorie de l’esprit ayant été présentés, le champ de la problématique de ce travail apparaît plus clairement. Une connaissance de la particularité des troubles de l’autisme et de la façon dont se construit une théorie de l’esprit chez l’enfant au développement ordinaire est essentielle dans la compréhension de l’articulation de ces deux concepts qui seront traités ensemble dans ce chapitre. En effet, sera exploré le lien entre l’autisme et la théorie de l’esprit en comparaison avec le développement et la forme ordinaire de la théorie de l’esprit. De plus seront questionnées les causes de cette différence entre une théorie de l’esprit chez un enfant ordinaire et chez un enfant autiste. Enfin, l’évaluation et l’intervention sur la théorie de l’autisme se basent sur le développement de l’enfant ordinaire et sur les besoins spécifiques dus à la pathologie de l’autisme. Afin de répondre à cette problématique, il sera nécessaire d’essayer de répondre à ces questions : Est-­‐ce que la théorie de l’esprit se développe chez les enfants avec autisme ? ; si oui, de quelle manière ?; quels sont les difficultés ?; est-­‐ce un déficit particulier à l’autisme ?; quelles sont les hypothèses causales explicatives de ce déficit ?; y’a-­‐t-­‐il nécessité d’intervenir ?; si oui quelle évaluation et quelle intervention sont-­‐elles recommandées ? 4.1. Description de la théorie de l’esprit dans l’autisme Plusieurs auteurs (Baron-­‐Cohen, Frith & Leslie, 1985 ; Happé, 1994 ; Baron-­‐Cohen, 1998) sont d’accord sur le fait que la théorie de l’esprit est absente ou déficiente chez les personnes atteintes d’autisme. En effet, 80% d’un échantillon d’enfants et d’adolescents autistes à haut fonctionnement échouent à une tâche standard de fausse croyance alors qu’elle est passée par des enfants d’intelligence normale et par des enfants atteints du syndrome de Down (Baron-­‐Cohen, Frith & Leslie, op.cit.). Du fait de ces résultats, ce chapitre mène le débat pour savoir si ce déficit est unique à l’autisme ou si il est présent dans d’autres pathologies, et si toutes les personnes atteintes d’autisme ont ce manque. Ce débat détermine donc si c’est un trouble spécifique à l’autisme ou non. Puis la seconde partie de ce chapitre tente de tirer les signes distinctifs particuliers de cette théorie de l’esprit dans l’autisme et donc de déterminer en quoi elle est différente d’une théorie de l’esprit chez des personnes au développement ordinaire ou ayant d’autres pathologies que l’autisme. 4.1.1. Débat sur la spécificité unique et universelle du trouble de la théorie de l’esprit L’hypothèse d’un déficit spécifique postule que le déficit principal (ou primaire) de l’autisme est la capacité à attribuer des états mentaux. Cette hypothèse est formulée par les théoriciens modulaires. Ainsi le trouble de la théorie de l’esprit 53 influencerait les autres symptômes présents dans l’autisme. Le déficit en communication peut être alors compris comme un problème dans la sémantique des états mentaux, le déficit social comme une incapacité à comprendre que les états mentaux influencent le comportement et que le déficit d’imagination vient de la difficulté à attribuer des états mentaux contraires à la réalité (Baron-­‐Cohen, Frith & Leslie, 1985 ; Leslie, 1987). Cependant pour que le déficit en théorie de l’esprit soit considéré comme central à l’autisme, il doit être unique (donc ne pas être présent dans d’autres populations cliniques) et doit être universel (donc présent chez tous les individus autistes) (Sigman, 1996). En d’autres termes ce trouble doit être spécifique à l’autisme. C’est ainsi que les études se sont penchées sur la comparaison entre des groupes de personnes avec autisme et des groupes au développement ordinaire ou avec uniquement un retard mental. C’est ce qui est débattu dans ce chapitre. Unicité du trouble ? Baron-­‐Cohen, Leslie, & Frith (op.cit.) ont été les premiers à évaluer la spécificité de ce déficit par rapport au retard mental. Ils ont fait passer la situation de Sally et Ann (décrite plus haut au chapitre 3.1.2) à des enfants ordinaires à l’âge où ils réussissent généralement ce type de tâche (en moyenne 4 ans et demi), à des enfants atteints du syndrome de Down et à des enfants autistes d’âge mental supérieur (moyenne de 9,3 ans d’âge mental non–verbal et 5,5 ans d’âge mental verbal). Il est mis en évidence qu’à âge mental égal et supérieur, les enfants autistes échouent, alors que les enfants atteints du syndrome de Down réussissent ces tâches. Au lieu d’attribuer une croyance différente à la leur (en inférant que la poupée se rendra où elle a déposé sa bille au départ), le groupe autiste répond par un principe de réalité (où se trouve la bille pour de vrai). Les auteurs postulent donc que les enfants atteints d’autisme ne pouvant imputer des croyances aux autres, ne peuvent prédire leur comportement et ne sont donc pas en possession d’une « théorie de l’esprit ». Ce déficit ne peut être dû au retard mental (présent majoritairement dans l’autisme) puisque les enfants atteints du syndrome de Down les réussissent comme les enfants au développement ordinaire. De plus, la particularité clinique des personnes autistes à éviter le regard a conduit l’équipe de Baron-­‐Cohen à créer un test « Reading the minds in the eyes » (Baron-­‐
Cohen et al., 1997) afin d’évaluer la capacité à lire les états mentaux à l’aide des yeux. Ce test part du postulat que les adultes autistes auraient des difficultés à lire les états mentaux à l’aide d’indices subtils comme les yeux. La méthodologie de ce test ayant été fortement critiquée, les auteurs l’ont améliorée (Baron-­‐Cohen et al., 2001). Pour évaluer la spécificité du trouble, ils ont utilisé des groupes contrôles d’étudiants et d’adultes au développement normal. Le groupe test est composé d’autistes au haut fonctionnement et d’Asperger. En effet, l’avantage d’étudier des enfants autistes sans retard mental est que les effets de l’autisme ne sont pas 54 confondus avec ceux du retard mental (Sigman, 1996). Il est alors demandé aux sujets d’attribuer des termes mentaux sélectionnés à des photos de regards9. Leur recherche confirme la précédente selon laquelle, les enfants Asperger ont un déficit significatif à lire des informations lorsqu’ils ne voient que les yeux. Ces résultats ont été entre autre contredits par Back, Ropar & Mitchell (2007) et Ponnet et al. (2004). Ceux-­‐ci n’ont pas trouvé de différence significative entre un groupe d’autistes et un groupe contrôle (personnes au développement ordinaire et retard développemental) sur des visages statiques comme sur des visages en mouvement à l’aide de la vidéo. De plus, il n’y a pas de différence significative si l’on présente uniquement les yeux ou le visage entier. La méta-­‐analyse de Yirmiya et al. (1998) permet de départager ces différents points de vue grâce à l’analyse qu’ils ont menée sur un nombre considérable d’études entre 1989 et 1996 comparant les compétences d’individus avec autisme, de ceux avec retard mental et/ou au développement ordinaire. Ils arrivent à la conclusion que bien que les enfants ayant un retard mental réussissent moins bien les tâches de fausse croyance que la population ordinaire, ceux-­‐ci sont moins déficients que les enfants atteints d’autisme. La différence est d’autant plus accrue si on ne prend que des individus au syndrome de Down (majorité des études), ceux-­‐ci ayant de meilleures compétences sociales et en lecture mentale que le reste de la population avec une déficience intellectuelle. Les auteurs arrivent donc à la conclusion qu’au lieu de dire que ce déficit de la théorie de l’esprit est unique dans l’autisme, c’est plutôt la sévérité du déficit qui est unique. En plus des études comparatives avec le retard mental, d’autres études montrent que cette incapacité à lire l’esprit est présente également dans plusieurs autres pathologies comme : certains schizophrènes (Swettenham, 2000 ; Corcoran et al., 1995), les enfants sourds ayant été élevés par des parents entendants (Peterson, Wellman & Liu, 2005), et les enfants ayant un trouble de l’attention et de l’hyperactivité (Buittelaar et al., 1999). Il n’est donc pas possible de conclure à un trouble spécifique s’il est présent dans d’autres populations. Universalité du trouble ? L’unicité du trouble n’ayant pu être prouvée, il reste à voir si celui-­‐ci est universel pour confirmer ou infirmer l’hypothèse d’un trouble de la théorie de l’esprit spécifique et donc primaire à l’autisme. Selon les recherches de Happé (1994) un nombre restreint d’autistes réussissent les tâches de fausses croyances, souvent à un âge mental de plus de cinq ans mais en sont néanmoins capables. Baron-­‐Cohen (1993) estime ces cas entre 20 et 35 %. Ces personnes, même si elles réussissent les tâches restent néanmoins autistes. Bowler (1992) démontre en effet que des adultes Asperger sont capables de réussir des tâches de fausse croyance de second ordre, tout en étant toujours socialement inadaptés. Etant donné que certaines 9
Dans l’étude, un document annexe expliquant les termes est mis à disposition des sujets. 55 personnes autistes de niveau intellectuel élevé réussissent les tâches de fausses croyances, l’hypothèse d’un désordre spécifique de la théorie de l’esprit dans l’autisme sous-­‐tendant des déficits sociaux est à nouveau fragilisée. Ces difficultés pourraient plutôt être le résultat d’une difficulté à se faire des représentations d’ordre supérieur (Baron-­‐Cohen et al., 1985). Happé (1995) a essayé de comprendre pourquoi certains passent ces tâches et d’autres pas. Elle constate que les personnes autistes réussissent moins bien les tâches de fausse croyance que les enfants ordinaires appareillés par l’âge mental chronologique et verbal. Elle estime même qu’il faut un âge mental verbal de 11 ans (au lieu de 5 ans pour un enfant ordinaire) pour qu’un enfant autiste ait 80% de chance de réussir une tâche de fausse croyance. De nombreuses autres études relèvent l’importance des capacités langagières comme facteur de réussite (Yirmiya et al., 1998 ; Astington, 2001 ; Steele et al., 2003). Avec leur test de lecture mentale par les yeux, l’équipe de Baron-­‐Cohen (Baron-­‐Cohen et al., 1997, 2001) observe que les patients atteints du syndrome de la Tourette (ayant beaucoup de similitudes avec l’autisme) réussissent ces tâches. On peut donc supposer que le déficit de lecture mentale ne peut être dû à un trouble psychique. Le fait que certaines personnes autistes réussissent certaines tâches de fausses-­‐
croyances ne signifient pas qu’elles possèdent une théorie de l’esprit intacte. Comme cela a été proposé précédemment, si l’on considère la théorie de l’esprit comme un processus développemental se complexifiant toujours plus lors du développement, les tâches de fausse-­‐croyance de premier ordre, voire même de deuxième ordre, ne sont pas représentatives de la totalité et de la complexité de la théorie de l’esprit. Certains enfants et adultes atteints du syndrome d’Asperger réussissent une partie des tâches de fausses croyances mais souvent, ne réussissent pas les tâches de second ordre ou ne comprennent pas les actes de paroles indirects (comme l’ironie et la tromperie) (Prior et al., 1998 ; Happé, 1994) ou ne savent appliquer leur connaissance dans la vie quotidienne (Bowler, 1992). Kleinman, Marciano & Ault (2001) permettent de concilier ces différentes recherches qui montrent une disparité dans la réussite ou l’échec des enfants atteints d’autisme à ces tâches, en déclarant : «parce que l’autisme existe sur un continuum et que la théorie de l’esprit est un déficit central, il est raisonnable de s’attendre à ce que la sévérité du déficit en théorie de l’esprit pourrait se situer sur un continuum parallèle ; les personnes qui sont moins gravement touchées pourraient avoir des compétences en théorie de l’esprit plus intactes »* (p.30). 4.1.2. Signes distinctifs des troubles de la théorie de l’esprit Si ce trouble n’est pas spécifique à l’autisme, on peut se demander alors qu’est-­‐ce qui le caractérise dans cette population, et où se situe la variation par rapport à la norme. En analysant les différentes études sur le sujet, ressortent trois types principaux de différences (ou variations) par rapport à la population ordinaire ou 56 ayant d’autres pathologies : des variations quantitatives, qualitatives et développementales. Variations quantitatives Baron-­‐Cohen (2001) fait le constat que la plupart des enfants autistes ont des difficultés à adopter le point de vue de l’autre, à se décentrer de leur propre pensée. Dans sa revue de la littérature, il met en évidence que les personnes autistes montrent de sérieux déficits plus précisément en ce qui concerne la distinction entre ce qui est physique ou mental, à comprendre les fonctions du cerveau, à comprendre la vraie croyance, à reconnaître les termes mentaux, dans la production de jeux symboliques, à comprendre les émotions plus complexes causées par des désirs ou croyances, à inférer si une personne pense en fonction de la direction de son regard, à comprendre les état mentaux de second ordre (humour, tromperie) et qu’elles présentent des défauts au niveau de la pragmatique sociale. D’autres études analysent également les compétences précoces ou associées à la théorie de l’esprit et montrent aussi un déficit dans celles-­‐ci : la capacité à s’orienter vers des stimuli sociaux (Dawson et al., 1998), l’attention conjointe (Charman, 1997), la compréhension subtile des intentions des autres (Carpenter et al., 2001) et le jeu de faire-­‐semblant (Charman et al., 1997). De plus, la collecte d’extraits langagiers d’enfants autistes met en évidence qu’ils utilisent peu de termes mentaux dans leur discours spontané. Néanmoins, ils ne se distinguent pas des enfants au syndrome de Down quant à la quantité de termes lexicaux utilisés relatifs au désir, à la perception et aux émotions. Par contre ils utilisent significativement moins de termes cognitifs mentaux relatifs à la croyance, la connaissance, l’imagination, le rêve ou la mémoire (Tager-­‐Flusberg, 1992). De plus quand ils les utilisent c’est souvent de façon inappropriée (Happé, 1994). Enfin, en remplissant un questionnaire d’auto-­‐évaluation sur l’empathie (mesurant la théorie de l’esprit), des adultes au syndrome d’Asperger et de haut fonctionnement ont un score significativement inférieur au groupe contrôle composé d’adultes à l’intelligence normale. 81% des adultes avec autisme ont un score égal ou inférieur à 30 points sur 80. Seulement 12% de la population normale montrent des résultats si faibles (Baron-­‐Cohen & Wheelwright, 2004). La méta-­‐analyse de Yirmiya et al. (1998) confirme cette différence quantitative dans les différents aspects de la théorie de l’esprit. Les personnes autistes semblent donc moins capables d’analyser leurs propres états mentaux et ceux d’autrui que la population normale ou avec un retard mental. Variations qualitatives Alors qu’il a été largement démontré que les personnes avec autisme sont déficientes en théorie de l’esprit, il existe moins d’études mettant en évidence les différences qualitatives de cette lecture mentale. En d’autres termes, il a été mis en évidence que les personnes avec autisme ont moins de compétences en théorie de l’esprit, mais il serait également intéressant d’identifier s’il y a des différences dans 57 le contenu et le fonctionnement mental de leur théorie de l’esprit. Les interviews menées par Hurlburt et al. (1994) auprès de trois sujets Asperger permettent d’imaginer en partie leur fonctionnement mental. On voit que leurs pensées sont presque exclusivement imagées, que la majorité de leurs pensées sont axées sur ce qu’ils sont actuellement en train de faire et ne se soucient pas de savoir si leurs pensées sont différentes de celles des autres. La théorie de l’esprit comprenant plusieurs habiletés, il est possible d’observer des aspects plus forts ou plus faibles en fonction de la pathologie. Baron-­‐Cohen (1993) met en évidence que les enfants avec autisme, contrairement aux enfants avec handicap mental et au développement ordinaire, trouvent plus difficile l’imagination et le faire-­‐semblant que la perception et le désir. Les enfants avec handicap mental et au développement ordinaire quant à eux ont plus de facilité dans les épreuves d’imagination et de faire-­‐semblant que dans celles du désir et de la croyance. L’étude de Ponnet et al. (2004) indique également quelques autres signes distinctifs de la lecture mentale chez des adultes Asperger. Les auteurs montrent que ces personnes ont plus de difficultés à interpréter les pensées des autres si cela concerne des pensées sur soi ou sur l’interaction avec autrui. Kaland et al. (2002) découvrent qu’à la compréhension d’histoires courtes de la vie quotidienne, les personnes Asperger ont tendance à interpréter le comportement et les énoncés littéralement, sans tenir compte du contexte du récit et de choisir une explication physique plutôt qu’un état mental. De plus, elles ont besoin de plus de temps que le groupe contrôle pour résoudre les tâches impliquant l’inférence d’états mentaux. « Si, comme c’est apparemment le cas, la plupart des enfants autistes sont réellement ignorants de la distinction apparence-­‐réalité, de même qu’ils sont aveugles à leurs propres pensées antérieures et aux pensées potentiellement différentes des autres personnes, leur monde doit être largement dominé par les perceptions et sensations présentes » (Baron-­‐Cohen, 1998, p.91). Ainsi au lieu d’inférer un motif, une intention à une action, une personne atteinte d’autisme fait une constatation sur les régularités temporelles possibles (Baron-­‐
Cohen, 1998). Enfin, la dernière approche relève plutôt d’une hypothèse qui est directement en lien avec la théorie de l’esprit. Cette approche identifie un mode de traitement des objets et des personnes fort différent entre les enfants au développement ordinaire et ceux avec autisme. L’enfant ordinaire construirait certains savoirs spécifiquement adaptés aux personnes alors que l’enfant autiste aurait tendance à traiter cognitivement les personnes comme des objets (Plumet, 2011a). L’étude neurologique de Schultz et al. (2000) exemplifie bien cette possibilité. La zone cérébrale activée principalement pour la reconnaissance des visages chez des sujets typiques, le gyrus fusiforme, est sous-­‐activée chez les sujets autistes. Ces derniers montrent par contre une augmentation de zones qui servent à analyser des traits physiques, zones habituellement activées dans le traitement d’objets chez des sujets ordinaires. 58 Sur la base de ces quelques études, il semble intéressant de constater que la compréhension des états mentaux chez les personnes atteintes d’autisme est non seulement plus faible mais que leur fonctionnement est différent d’autres personnes. Il semblerait en effet que celles-­‐ci pensent majoritairement en images et sur l’instant présent, qu’elles utilisent des stratégies compensatoires pour pallier leur difficulté de lecture mentale en faisant référence à leurs perceptions, leurs désirs, au principe de réalité, à l’aspect physique et concret des situations et les régularités situationnelles et temporelles. Variations développementales Comme mis en évidence au chapitre 3.2. de ce travail, la théorie de l’esprit n’est pas une compétence qu’on acquiert du jour au lendemain, c’est probablement le résultat d’acquisitions successives d’états mentaux. Il serait donc intéressant de savoir si ce développement est le même dans la population autiste que chez l’enfant ordinaire. La méta-­‐analyse de Yirmiya et al. (1998), en plus d’établir une différence quantitative du taux de réussite aux différentes tâches de lecture mentale, met en exergue une variabilité des résultats en fonction de l’âge chronologique des enfants. En effet, plus les individus autistes sont âgés, plus grande est la différence de performance avec la population ordinaire. Ceci met en évidence que s’il y a une différence quantitative, celle-­‐ci n’est pas stable et évolue dans le temps. Cela revient à dire que les personnes autistes prennent toujours plus de retard dans l’acquisition de la théorie de l’esprit. Steele et al. (2003), quant à eux, ont essayé de déterminer la possibilité de progression intra-­‐individuelle. Leur rapport met en évidence que le déficit en théorie de l’esprit chez les enfants autistes n’est pas statique. Ils ont constaté une évolution (dont 70% de progression) en une année, parmi 57 enfants âgés entre 4 et 14 ans au début de l’étude, sans aucune intervention spécifique. Mais pour observer une telle progression, les auteurs mettent en évidence l’importance d’une évaluation de la théorie de l’esprit à l’aide d’un ensemble complet de tâches sur la théorie de l’esprit. De plus, les auteurs ont trouvé que le niveau de vocabulaire était un facteur prédictif pour une amélioration des compétences en théorie de l’esprit. Comme le suggèrent Steele et al. (op.cit.), Peterson, Wellman & Liu (2005) ont évalué le développement de la théorie de l’esprit chez des sujets autistes et non-­‐
autistes à l’aide de l’échelle de Wellmann & Liu (2004) permettant d’évaluer différents domaines évolutifs de la théorie de l’esprit et non seulement la tâche de la fausse croyance. Ils essayent dans leur étude d’identifier si le trouble de lecture mentale dans l’autisme est un simple retard, comme pour le retard mental, ou s’il possède un pattern différent de développement. A l’aide de la figure 5, on constate que les premières étapes de construction de la théorie de l’esprit (désirs divers, croyances diverses, accès au savoir) montrent un retard de développement. Par contre, les étapes suivantes évaluées par l’échelle (fausse croyance, émotion masquée) montrent une séquence différente. La compréhension de l’émotion masquée, censée s’acquérir en dernier dans l’échelle, est mieux comprise que la 59 fausse croyance. Ainsi bien qu’avec du retard, un enfant autiste, comme un enfant au développement ordinaire, comprend le concept de désir avant celui de la croyance. De même, il comprend d’abord comment accéder à la connaissance (voir pour savoir) et ensuite il conçoit le concept de fausse croyance. Les auteurs constatent par contre un réel déficit distinct en ce qui concerne la fausse croyance. Les auteurs font l’hypothèse que cette difficulté viendrait de la difficulté à nier la réalité et de l’impossibilité à se faire une représentation imagée de la fausse croyance. Figure 5: Comparaison des réussites aux tâches de la théorie de l’esprit entre enfants autistes et sourds. Pourcentage d'enfants passant chaque item correctement à tous les tests et questions de contrôle (Peterson et al., 2005, p.507) Enfin, la recherche de Richard et al. (2007) confirme également l’hypothèse d’un retard global de développement. A l’aide du TOM-­‐Test10 qui évalue un spectre développemental plus large encore que l’échelle de Wellman & Liu (2004), les chercheurs comparent les résultats d’enfants appartenant au spectre autistique et d’enfants ordinaires aux différentes épreuves. La hiérarchie développementale de la théorie de l’esprit apparaît être la même dans les deux populations. Malgré quelques variations dans les détails (comme l’ont observé également Wellman & Liu, op.cit.), les niveaux sont respectés. C’est à dire que le niveau TOM 1 est acquis avant le TOM 2 et avant le TOM 3 (voir figure 6). A l’intérieur de ces niveaux peuvent exister des variations intersujets. Figure 6 : Niveaux et composantes évalués par le TOM-­‐test (reproduit de l'article de Richard et al., 2007, p.316) 10
Echelle d’évaluation des différents domaines de la théorie de l’esprit construite par un chercheur hollandais : Steerneman (1994, cité par Richard et al., 2007). 60 Une légère variation développementale est donc constatée par rapport à la norme mais les grandes étapes d’acquisition de la théorie de l’esprit semblent être les mêmes que dans n’importe quelle population, avec un retard néanmoins conséquent dans l’autisme. En conclusion, les études abordées dans ce chapitre prouvent que la théorie de l’esprit n’est pas primaire et spécifique à l’autisme puisque le critère d’unicité n’est pas prouvé et que l’universalité est mise en doute dus aux différents degrés de compétences des personnes avec autisme. Ainsi, cette difficulté n’est plus considérée, à l’heure actuelle, comme le déficit à la base de tous les symptômes autistiques (Rogé, 2008). Même si ce déficit est clairement établi dans l’autisme, il est abusif de l’identifier comme la déficience à l’origine des autres troubles ni comme spécifique à l’autisme. Cela reste néanmoins un trouble important à considérer puisqu’on constate un réel déficit, qui se manifeste par un retard accru dans l’acquisition des étapes menant à une théorie de l’esprit. Bien que l’acquisition de cette habileté respecte approximativement le développement ordinaire, les personnes avec autisme montrent une difficulté accrue à comprendre la fausse croyance et une manière particulière d’aborder la lecture mentale, qui semblerait compensatoire d’une intuition sociale spontanée absente. Ainsi le problème se pose en termes de retard global d’apparition et de déviance de la norme plus qu’en termes de trouble systématique et originaire à l’autisme. Les recherches qui sont présentées ici montrent que les personnes atteintes d’autisme, sont, en partie, capables d’inférer des états mentaux à d’autres personnes mais de manière différée et dans une moindre mesure. Certaines compétences plus complexes comme la tromperie ne peuvent être atteintes que dans des cas exceptionnels et de façon apprise et non-­‐spontanée. 4.2. Hypothèses causales d’un déficit de la théorie de l’esprit dans l’autisme Dans le chapitre précédent, les études ont démontré qu’il était peu probable que les troubles de la théorie de l’esprit soient à l’origine des troubles autistiques puisque d’autres pathologies montrent le même type de trouble. Cependant cette habileté semble atteinte de façon massive dans l’autisme. En effet, bien que des études prouvent, comme précédemment cité, que certains autistes avec un haut fonctionnement passent les tests de fausses croyances, ils continuent à avoir certaines difficultés en théorie de l’esprit. Ce déficit se maintient malgré les stratégies compensatoires utilisées par ces personnes. Etant donné le caractère massif de ce déficit, il est important d’identifier les causes à son origine. Pour ce faire, différentes approches causales existantes sur ce sujet sont prises en compte dans ce chapitre. Sont donc abordées les approches biologiques et neurologiques, puis les approches dites « psychologiques » et enfin les approches cognitivistes largement majoritaires dans la littérature scientifique. 61 4.2.1. Approches biologiques et neurologiques Le manque d’études anatomiques sur la taille du cerveau et de convergence entre elles11, guide le champ d’investigation plutôt sur les études analysant l’activité cérébrale associée à la cognition sociale. Ainsi à l’aide des études fonctionnelles, cette partie tente d’identifier les zones cérébrales qui dysfonctionnent lors d’actes de mentalisation chez les personnes avec autisme. Ces résultats sont mis ensuite en perspective avec les études sur les accidentés cérébraux. Enfin est étudié l’impact des neurones miroir pour une théorie de l’esprit. Quelles zones concernant la théorie de l’esprit sont touchées dans l’autisme ? Les recherches anatomiques ont tenté d’identifier les zones concernant la mentalisation chez des individus ordinaires afin d’examiner et comparer l’activité de ces zones chez les personnes autistes. Elles utilisent l’imagerie fonctionnelle pour étudier les zones cérébrales activées lorsque les sujets font un travail de mentalisation. Les activités proposées pour stimuler la mentalisaiton sont diverses : la compréhension d’histoires (Fletcher et al., 1995 ; Happé et al., 1996), la visualisation de cartoons (Gallagher et al., 2000), ou de formes géométriques (Castelli et al., 2000, 2002) simulant des interactions sociales. Globalement, dans toutes ces études on retrouve des zones d’activation très similaires. Frith (2001), dans sa revue de la littérature à ce sujet, identifie en effet un réseau bien défini de régions du cerveau impliquées dans la mentalisation. On ne peut pas identifier une zone unique mais ce serait l’activation de multiples régions du cerveau qui amènerait à la capacité de lire les états mentaux. Ces régions fonctionneraient en réseau avec une connexion bilatérale primordiale. Les pointes d’activations principales peuvent être situées à trois endroits particuliers : « (1) le cortex préfrontal médial, en particulier, la partie la plus antérieure du cortex paracingulaire (2) la jonction temporo-­‐pariétal au sommet du gyrus temporal supérieur (plus marqué à droite) , (3) les pôles temporaux adjacents à l’amygdale (plus marqué à gauche) »* (p.974). Connaissant à présent les zones activées par l’acte de mentalisation chez des sujets au développement ordinaire, on peut observer comment cela se passe dans le cerveau de personnes autistes. En comparant ces mêmes zones chez la personne autiste, il est possible d’identifier la différence physiologique du cerveau lors d’activités de mentalisation. Happé et al. (1996) comparent six adultes normaux et six adultes Asperger lors de lecture d’histoires. Les deux groupes répondent correctement aux questions. Malgré cela, le groupe Asperger montre moins d’activation de la région préfrontale médiale lors des histoires faisant appel à la théorie de l’esprit. Par contre ces sujets montrent une activation significative de la région voisine : les aires de Brodmann 9 et 10. Les auteurs suggèrent donc que ces adultes, qui ont certaines compétences de mentalisation, ont un système de mentalisation incomplet. Ceci justifierait l’hypothèse que les Asperger réussissant 11
pour une revue de la littérature à ce sujet, voir Bailey et al. (1996) 62 les tâches de fausses croyances utilisent un mécanisme de raisonnement alternatif pour inférer les états mentaux. Castelli et al. (2002) ont également comparé le cerveau de dix adultes en bonne santé et de dix adultes avec autisme ou au syndrome d’Asperger. Pour ce faire, ils ont utilisé comme pour leur étude sur les sujets ordinaires (Castelli et al., 2000), la visualisation de formes géométriques impliquant des processus cognitifs différents. Chez les adultes avec autisme, les descriptions de ces animations sont moins fréquemment en lien avec des interprétations mentales et si elles sont présentes, celles-­‐ci sont moins précises. Les animations au PET scan12 montrent également moins d’activation dans les zones identifiées comme appartenant à la mentalisation chez les personnes avec autisme que pour le groupe contrôle. Ceci est vrai pour le cortex préfrontal médial, le sulcus temporal supérieur à la jonction temporo-­‐
pariétal et les pôles temporaux. Par contre le cortex extrastrié, également impliqué dans la mentalisation, montre la même activation que chez les sujets sans autisme. Les auteurs décèlent par contre une connectivité fonctionnelle réduite de cette région avec les zones citées ci-­‐dessus. Cette étude met donc en évidence une activation et une connectivité réduite des zones attribuées à la théorie de l’esprit chez les personnes autistes. Ceci donne un indice causal. « La sous-­‐activation du système peut-­‐être due à un goulot d’étranglement13 concernant les influences interactives entre les zones de traitement perceptif d’ordre inférieur et supérieur »* (Frith, 2001, p.975). Qu’en est-­‐il des lésions acquises ? Connaissant les zones atteintes du cerveau pour la mentalisation, que peut-­‐on apprendre des lésions acquises ? Ces lésions permettent de déterminer si un fonctionnement intact des ces régions est nécessaire pour mentaliser. Pour ce faire, des études ont observé la capacité d’individus, qui ont subi une lésion accidentelle dans les régions citées précédemment, à effectuer des tâches faisant appel à la théorie de l’esprit. Happé et al. (2001) montrent qu’un patient ayant subi une capsulotomie antérieure stéréotaxique (qui rompt les connexions fronto-­‐thalamiques) pour une dépression réfractaire, est spécialement déficient à des tâches de mentalisation après la chirurgie. Cet homme échoue également les tests sur les cartoons et les histoires sur la théorie de l’esprit. De plus il montre une détérioration de ses comportements sociaux dans la vie quotidienne. Ainsi cette étude confirme l’importance de la zone frontale pour la théorie de l’esprit et en particulier la nécessité d’une activité concertée de plusieurs régions du cerveau. Stone et al. (1998) montrent également des déficits en théorie de l’esprit sur la base de diverses tâches chez cinq patients avec des lésions préfrontales. Ils constatent que les patients ayant une lésion orbito-­‐frontale bilatérale ont une performance en théorie de l’esprit similaire à des 12
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tomographie par émission de positrons traduit de l’anglais : « bottleneck » 63 individus au syndrome d’Asperger. Ils ont une bonne performance aux tests simples et montrent des déficits dans les tests qui requièrent un raisonnement social plus subtil. Samson et al. (2005) ont, quant à eux, étudié le fonctionnement cognitif d’un patient qui a eu un accident vasculaire cérébral avec des dommages dans les parties préfrontales droite et temporale. Les auteurs ont évalué diverses tâches de la théorie de l’esprit pour repérer quels aspects sont déficients après une atteinte de ces parties du cerveau. Les auteurs ont donc créé des situations très similaires à la situation de la fausse croyance. Cependant dans une des situations le sujet sait où l’objet a été caché et déplacé ce qui génère une perspective contradictoire entre le sujet et le personnage (« inhibition élevée de sa propre perspective»). Alors que dans l’autre situation, le participant n’est pas au courant d’où a été déplacé l’objet (« inhibition faible de sa propre perspective»). Le patient étudié montre une plus grande difficulté à inhiber sa propre perspective face à celle du personnage alors qu’il peut identifier la fausse croyance de l’autre lorsqu’il est lui-­‐même ignorant de l’emplacement de l’objet. De plus, le participant montre également une faible performance à juger la perspective perceptuelle ou émotionnelle et le désir d’autrui lorsqu’il a sa propre perspective en situation. Ainsi ils concluent qu’à la fois la preuve anatomique et fonctionnelle privilégie l'hypothèse que les mécanismes fonctionnels et neuronaux distincts sous-­‐tendent, d'un côté, notre capacité à inférer la perspective d’autrui (soutenue par la jonction temporo-­‐parietal gauche) et d'autre part, notre capacité à inhiber notre propre point de vue (soutenue par le lobe préfrontal inférieur droit). Etant donné le manque de sujets, les données sur les lésions acquises sont trop clairsemées pour tirer des conclusions affirmées. Néanmoins, les résultats convergent fortement avec les études sur l’imagerie fonctionnelle. Neurones miroir – Précurseurs à la théorie de l’esprit Certaines recherches mettent en évidence un déficit des neurones miroir (présents dans le cortex frontal) chez les personnes atteintes d’autisme (Hadjikhani et al., 2006 ; Williams et al., 2001). Ces neurones miroir ont une influence significative sur l’imitation (Gallese et al., 2011) et seraient donc à l’origine de la relation interpersonnelle, la résonance émotionnelle et également « la génération d’une action intentionnelle, lors de l’observation de la même action chez autrui, et lors de sa simulation mentale » (Plumet, 2008, p.17). Les troubles de l’imitation concernent plus particulièrement l’habileté à copier des actions et à inhiber les comportements stéréotypés, comme l’écholalie (Williams et al., 2001). D’après Rogers & Pennington (1991), l’imitation peut être un des principaux précurseurs à la théorie de l’esprit et celle-­‐ci est justement déficitaire chez la personne autiste. Cette région des neurones miroir dans le cortex frontal inférieur est en plus impliquée dans la lecture des émotions faciales dans une population normale (cité par Nakamura et al., 1999). Finalement, les individus avec autisme montrent moins d’activation des aires normalement actives lors de l’interprétation émotionnelle et d’états mentaux, c’est-­‐à-­‐dire la région putative des neurones miroir gauche, le gyrus temporal 64 supérieur et bilatéralement l’insula droite et l’amygdale gauche (Baron-­‐Cohen et al., 1999). Frith (2001) et Williams et al. (2001) suggèrent donc que les mécanismes miroirs forment un lien évolutif précoce à la mentalisation. Ils pensent que les neurones miroir peuvent être les éléments clés facilitant l’imitation précoce des actions, le développement du langage, des fonctions exécutives et de plusieurs composantes de la théorie de l’esprit. Cependant l’influence sur les comportements sociaux ne peut être directement prouvée. Gallese et al. (2011) conseillent donc la prudence dans l’interprétation d’une influence des neurones miroir sur la cognition sociale. Aux vues des approches biologiques, « la multiplicité des troubles neurologiques empêche de croire à la lésion d’une seule zone du cerveau ou d’un seul module fonctionnel » (Thommen, 2001, p.166) et met en évidence l’importance de la connectivité entre ces différentes zones. Ainsi cette approche met en évidence que les déficits neurologiques dus à l’autisme conduiraient, entre autre, à un déficit de la théorie de l’esprit. 4.2.2. Approches psychologiques Dans ce chapitre traitant des approches dites « psychologiques », les deux approches étudiées traitent du relationnel et du monde interne de la personne atteinte d’autisme. Dans ce travail, le terme « psychologique » fait référence plus spécifiquement à la construction de soi, au passage de la vision égocentrique de l’enfant à l’intersubjectivité. La première approche se préoccupe des causes relationnelles à l’origine du développement de la théorie de l’esprit. La seconde approche contredit la première et questionne l’origine du trouble par son aspect exclusif (est-­‐ce un trouble ne touchant que la compréhension des états mentaux chez les autres, donc l’intersubjectivité ?) ou général (est-­‐ce que le déficit touche également la lecture mentale de ses propres pensées ?). Les interactions sociales déficitaires Dans les premières recherches autour de la théorie de l’esprit, Baron-­‐Cohen et ses collègues argumentaient que le déficit de la théorie de l’esprit serait à l’origine des troubles diagnostiques principaux de l’autisme, c’est-­‐à-­‐dire les interactions sociales et la communication (Baron-­‐Cohen et al., 1985). Cette théorie a un côté attirant car on aurait pu expliquer l’autisme rien qu’à l’aide de la théorie de l’esprit. Cependant comme précisé précédemment, cette approche a été infirmée. L’approche décrite par Boucher (2012) est intéressante car elle suggère exactement l’inverse de celle de Baron-­‐Cohen et collaborateurs. En effet pour lui, la cause d’un déficit de construction de la théorie de l’esprit chez les personnes avec autisme serait due à un déficit des interactions dyadiques du jeune enfant, en raison de ses troubles autistiques. En d’autres mots, l’enfant autiste, étant entravé dans ses relations à l’autre, ne peut faire les apprentissages nécessaires pour développer une théorie de l’esprit. 65 En effet, il a été démontré au chapitre 3.2 l’importance des précurseurs à la relation dyadique pour la construction de la relation à l’autre et celle de la théorie de l’esprit. L’enfant au développement ordinaire engage spontanément ces interactions duelles : répondre à un sourire, regarder dans les yeux, partager les émotions, imiter spontanément des mouvements, faire des vocalisations et des expressions du visage. Chez l’enfant autiste, des analyses vidéos et des interviews rétrospectives indiquent qu’il n’y a pas ce genre de comportements (Werner et al., 2000 ; Wimpory et al., 2000 ; Baranek, 1999). Par exemple, l’observation de très jeunes enfants autistes (1 an et moins) indique qu’ils entretiennent peu d’attention, d’orientation sociale et de sourires sociaux, montrent des aversions au toucher social, et ne répondent pas à l’appel de leur propre prénom. Est étudié ci-­‐après l’impact d’une déficience dans le traitement de l’émotion, l’imitation, l’orientation sociale et la rythmicité sociale pour une théorie de l’esprit. Pour Hobson (1993) afin d’acquérir une connaissance de la nature de la pensée d’autrui, un individu doit expérimenter des relations réciproques et affectives. Pour pouvoir être engagé dans de telles relations, il faut avoir une perception et capacité de réponse empathique. Il relève donc que le manque de réciprocité émotionnelle chez l’enfant autiste va affaiblir le désir de contact social, mais aussi empêcher la prise de conscience interpersonnelle et ainsi manquer l’étape de représentation interne des états mentaux des autres. D’un point de vue clinique, l’absence de réciprocité émotionnelle se traduit par le sentiment que l’on peut avoir d’être traité comme un objet plutôt que comme une personne (décrit entre autre par Kanner en 1943). D’autres auteurs ont mis en évidence un manque de capacités innées pour les réponses empathiques chez le jeune enfant autiste (Charman et al., 1997). Dans cette étude, face à l’expérimentateur qui simule et exprime une blessure, les enfants autistes de 20 mois continuent à jouer avec un objet et ne montrent pas d’expresssion émotionnelle faciale. Très peu d’enfants regardent le visage de l’expérimentateur, alors que tous les enfants au développement ordinaire et les enfants au retard de développement le font. De plus, on peut mettre en évidence une difficulté perceptive et/ou expressionnelle des émotions chez les enfants avec autisme (Ben Shalom et al., 2006). D’après Boucher (2012) ces difficultés conduisent à un appauvrissement du partage émotionnel. Dans les interactions sociales précoces, l’imitation joue également un rôle important dans l’acquisition de la théorie de l’esprit (Meltzoff & Gopnik, 1993). Pourtant on constate un déficit d’imitation très tôt dans le développement de l’enfant autiste (Charman et al., 1997 ; Rogers et al., 2003). L’imitation est « le mécanisme par lequel la compréhension des états mentaux peut être développée »* (Williams et al., 2001, p.360), plus fondamentale encore que l’empathie. En effet, l’imitation et les états mentaux ont certaines ressemblances. Tous les deux exigent une traduction de la perspective de l’autre. En lisant la croyance de l'autre, on copie la croyance dans son propre cerveau, créant ainsi une « représentation d'un second ordre»* (p.288) à partir de la représentation primaire 66 de l’autre. Dans l’imitation, on convertit un plan d’action de l’autre dans sa propre perspective. L’orientation sociale est également une des habiletés relationnelles influençant l’acquisition d’une théorie de l’esprit. C’est une habileté innée à être plus attentif et à répondre de préférence à des stimuli sociaux (Dawson et al., 1998). Il est établi que les enfants avec autisme ne montrent pas de telles compétences (Leekam & Ramsden, 2006 ; Wimpory et al., 2000 ; Dawson et al., 1998). Leur attention se dirige rarement vers un stimulus social qu’il soit verbal ou non (appel du prénom, signe de la main) (Leekam & Ramsden, 2006) et beaucoup moins que vers un stimulus non social (comme un bruit d’objet) (Dawson et al., op.cit.). Ce déficit d’attention envers les stimuli sociaux limite l’opportunité de l’enfant autiste à s’engager dans des expériences sociales et en particulier l’attention conjointe qui est fortement corrélée avec l’orientation sociale (Leekam & Ramsden, 2006 ; Dawson et al., 1998). Leekam & Ramsden (op.cit.) établissent donc une corrélation entre les habiletés de relation dyadique (orientation sociale) et les habiletés de relations triadiques (attention conjointe), ces dernières étant à la base de la représentation de l’état mental d’autrui. Enfin, la synchronisation interactionnelle consiste en une coordination temporelle répétée des micro-­‐comportements relationnels. Il est démontré depuis longtemps que cette synchronisation protocommunicative est essentielle pour le développement normal d’une relation dyadique puis triadique chez l’enfant ordinaire (Gordon & Feldman, 2008 ; Thommen, 2001). A l’aide d’interviews rétrospectives de parents d’enfants autistes, il est suggéré que le tour de rôle est particulièrement problématique chez les sujets autistes (Wimpory et al., 2000). Enfin la déficience de ce mécanisme pourrait accentuer les problèmes des personnes avec autisme à avoir une interaction sociale normale (Boucher, 2012 ; Wimpory et al., 2002). Ainsi, ces recherches soutiennent l’hypothèse qu’un déficit des compétences relationnelles précoces chez l’enfant autiste peut être à l’origine d’un déficit de la théorie de l’esprit (Boucher, 2012). Déficit de la conscience de soi ? L’approche de Boucher (op.cit.) suppose une conscience de soi intacte chez la personne autiste, le déficit d’attribution mentale concernant seulement autrui, d’après cet auteur. Quant à l’hypothèse qui est explorée ci-­‐dessous, elle identifie qu’il y aurait un déficit de conscience de soi également présent dans l’autisme et ainsi que la cause d’un déficit de la théorie de l’esprit serait plus générale. Initialement, la théorie de l’esprit se réfère à l’attribution d’états mentaux pour soi et pour les autres. Au premier abord, ces deux attributions semblent totalement différentes puisque nos propres états mentaux ne nécessitent pas d’observation pour être inférés. Cependant, la position théorique dominante est que l’identification des états mentaux de l’autre dépend du même mécanisme 67 psychologique que l’identification de nos propres états mentaux (Baron-­‐Cohen, 2001 ; Frith & Happé, 1999 ; Leslie, 1987). En effet, bien que les canaux d’entrée de l’information soient différents, l’élément critique est de distinguer les états mentaux (« je/il pense que X est… ») du monde physique («X est là en réalité ») (Frith & Happé, 1999). Ce mécanisme semble donc être le même concernant les attributions pour soi ou pour les autres (Leslie, 1987). De plus, dans le développement ordinaire, les enfants sont capables de rapporter les états mentaux des autres ou les leurs propres à la même période (Gopnik & Meltzoff, 1994). Selon leur postulat d’un mécanisme unique à la base de la mentalisation pour soi et pour les autres, Frith & Happé (op.cit.) soutiennent, par extension, que les personnes atteintes d’autisme ont aussi peu de conscience de leurs propres états mentaux que de ceux des autres. D’autres auteurs, comme ceux de la théorie précédente, postulent par contre que la conscience de soi est intacte chez les personnes avec autisme malgré un déficit à reconnaître les états mentaux des autres (Goldman, 2006 ; Boucher, 2012 ; Harris & Leevers, 2000). En effet, les théoriciens de la simulation postulent, comme décrit précédemment au chapitre 3.3.2., que la capacité à inférer les états mentaux de l’autre passe par une simulation mentale de ce que le sujet lui-­‐même aurait pensé à sa place. Pour ces auteurs, l’introspection et l’attribution d’états mentaux aux autres ne sont donc pas dépendantes d’un même mécanisme. L’introspection serait intacte mais ce serait le processus de simulation qui serait déficitaire dans l’autisme (Goldman, 2006). Si on prend cette hypothèse comme vraie, alors les personnes autistes seraient totalement capables de rapporter leur propres états mentaux. Pour départager ces deux mouvements de pensées, il est nécessaire de regarder de plus près les études expérimentales dans ce domaine. Pour ce faire, il faut distinguer la conscience de soi physique de celle qui est psychologique. La tâche de reconnaissance de soi à travers le miroir (Amsterdam, 1972, cité par Williams, 2010) est un moyen d’évaluer la perception de son corps physique. On fait une tâche de couleur sur le nez du participant et on le place face à un miroir. S’il se touche le nez, on évalue qu’il a une conscience réflexive de son propre corps. Les études menées en autisme avec cette méthode sont consistantes sur une moyenne de 74% d’enfants reconnaissant avec succès leur propre image dans le miroir (Williams, 2010 ; Lind, 2010). Lind & Bowler (2009) ont également étudié « la conscience de soi temporellement étendue »* (p.644). Cette habileté dépasse l’ici et maintenant puisqu’elle permet de se percevoir dans la continuité (« je suis le même aujourd’hui que hier et que demain»). Pour évaluer cette compétence, les expérimentateurs filment une séance de jeu entre un enfant et un adulte. Ils profitent d’une occasion de succès de l’enfant pour lui tapoter sur la tête et ainsi discrètement coller une étiquette sur la tête de l’enfant. Lorsqu’ils visionnent ensemble la vidéo, on évalue la réaction de l’enfant. S’il enlève spontanément l’étiquette sur lui en visionnant la vidéo, on considère que l’enfant à cette conscience de soi dans le temps. Les résultats montrent que les enfants atteints du 68 trouble du spectre de l’autisme (avec des capacités intellectuelles mixtes) ne diffèrent pas significativement en âge et en aptitude verbale des enfants contrôles en termes de leur capacité à reconnaître des images vidéo retardées d'eux-­‐mêmes. Williams et Happé (2009a) ont étudié, quant à eux, la conscience de leurs actions par ces enfants. Pour ce faire, sur un programme informatique, ils doivent pouvoir identifier quels carrés de couleurs se déplacent sous leur contrôle intentionnel et lesquels sont sous le contrôle de l’ordinateur ou d’une autre personne. Ils ont constaté ainsi que les enfants avec autisme peuvent faire la distinction entre des déplacements dus à leur propre manipulation et ceux dus à une intervention externe, selon les mêmes performances que le groupe contrôle. De plus, ils trouvent plus faciles (comme les autres enfants) d’identifier les mouvements dépendants de leur propre action que de celle d’autrui. Cette expérience prouve une conscience de soi physique intacte chez les individus autistes. Qu’en est-­‐il de la conscience de soi psychologique ? Le fait que ces personnes aient de la difficulté à utiliser les pronoms à la première personne (« moi », « je ») suggère une habileté diminuée à se différencier des autres, de manière explicite en tout cas (Lind & Bowler, 2009). Au niveau expérimental, Williams & Happé (2009b) créent une situation où l’expérimentateur fait semblant de s’être coupé le doigt et demande aux participants de lui donner un sparadrap. Devant les participants se trouvent trois boîtes différentes dont une seule est une boîte de sparadraps (mais qui contient des bougies). Cette situation permet de vivre une fausse croyance sans la verbaliser. Contrairement aux enfants au développement ordinaire et à ceux ayant un retard intellectuel, les enfants avec autisme répondent moins bien à la question sur soi (« avant de regarder dans la boîte, que pensais-­‐tu qu’il y avait dedans? »* p.869) qu’à la question sur l’autre personne (« plus tard, je montrerai cette boîte à ton professeur. Il n’a pas vu ce qu’il y a dedans. Que pensera-­‐t-­‐il qu’il y a dans la boîte avant de regarder? »* p.869). Ainsi les enfants avec autisme sont relativement plus handicapés pour reconnaître leurs propres croyances que celles des autres. Dans l’étude de Phillips et al. (1998), une expérience est menée pour tester si les enfants avec autisme ont une conscience de leurs intentions. Les participants sont engagés dans un jeu de tir. Ils doivent choisir la couleur de leur cible, puis viser. Certaines de ces cibles intentionnelles conduisent à un prix et d’autres pas. De même les cibles non-­‐intentionnelles conduisent parfois ou non à une satisfaction. Après chaque tir, on leur demande si c’est bien la cible visée. Contrairement au groupe contrôle qui attribue correctement leur première intention, les participants autistes ont plus tendance à juger un coup manqué comme intentionnel lorsqu’il y a un prix, et comme non-­‐intentionnel lorsqu’il n’y a pas de prix. Les auteurs suggèrent donc une confusion entre désir en intention dans leur conscience de soi. En effet, pour réussir cette épreuve, l’enfant doit être capable de discriminer le résultat désiré (gagner un prix) et le résultat qu’il avait l’intention d’obtenir (tirer sur la cible de la couleur choisie). « Si les intentions ne sont pas disponibles en tant que 69 métareprésentations, clairement distinctes des représentations primaires, alors elles peuvent être confuses ou confondues avec d'autres représentations primaires, comme la représentation des résultats (présence ou absence de récompense »* (Frith & Happé, 1999, p.9). Par contre, Russell & Hill (2001) ont tenté de reproduire la même expérience mais n’ont pas obtenu les mêmes résultats. L’échec serait dû, d’après Williams (2010), au fait que les expérimentateurs de Russell & Hill ont choisi à la place de l’enfant la couleur cible. Ainsi cela amènerait une confusion à l’aspect intentionnel puisque c’est plutôt le produit du désir de l’expérimentateur que celui de l’enfant. De toute façon, les auteurs eux-­‐mêmes relèvent que la compétence intentionnelle n’est pas totalement intacte étant donné que les enfants autistes réussissent à un âge plus avancé que la population normale. Enfin, les autobiographies sont un moyen unique d’imaginer ce que les personnes autistes peuvent vivre à l’interne. Les témoignages de personnes Asperger, qui ont évolué sur le plan de leur théorie de l’esprit, permettent d’expliquer leurs états internes dans le passé avec extrêmement de précision parfois. Pour certains auteurs, ces témoignages sont la preuve de l’existence d’un état interne (Boucher, 2012). En effet, l’étude d’Hurlburt et al. (1994) rapporte un échantillonnage d’expériences mentales décrites par trois adultes autistes Asperger. Bien que ces témoignages attestent d’une vie mentale, ceux-­‐ci mettent également en évidence qu’il leur est difficile (voir impossible pour un des sujets) de rapporter leurs pensées. De plus celles-­‐ci se montrent bien différentes des sujets non-­‐autistes qui ont essentiellement trait au « langage interne »*14 (p.388). En effet les pensées rapportées des sujets Asperger sont uniquement imagées et décrivent quasi exclusivement les actions physiques en cours, sans décrire d’émotions, d’états mentaux et extrêmement peu de sensations corporelles. Pour les auteurs, même s’il faut prendre avec précaution les résultats issus d’un rapport subjectif de trois personnes uniquement, le témoignage de celles-­‐ci montre qu’il pourrait y avoir une habileté à identifier sa propre mentalisation, mais de manière différente. Williams (2010) relève que de toute évidence l’expérience d’un soi à travers un langage interne n’est pas la même que lorsqu’elle ne comporte que des images visuelles. Il n’est pas pour un « tout ou rien ». Il ne s’agit certainement pas d’une absence totale d’expérience subjective mais il est certain que ces expériences internes sont différentes qualitativement par rapport aux individus ordinaires. Ces compétences ont propablement « été acquises au cours d’un processus développemental atypique et sont basées sur des mécanismes compensatoires »* (p.481). Plutôt qu’un déficit à construire son « self », on pourrait plutôt parler d’un déficit à être conscient de son monde mental interne (Lind, 2010, p.434). Williams (op.cit.) et Lind (op.cit.) postulent, aux vues des différentes études rapportées ci-­‐dessus, que la conscience physique de soi est intacte chez les personnes atteintes d’autisme, malgré une connaissance psychologique de soi 14
traduit de l’anglais : « inner speach » 70 diminuée. Néanmoins, ceci n’invalide pas complètement la première hypothèse selon laquelle la théorie de l’esprit se construit au cours des relations dyadiques et triadiques du jeune enfant. Cette hypothèse doit cependant être considérée en parallèle avec le constat d’un déficit général de la conscience des états mentaux (pour soi et pour les autres). 4.2.3. Approches cognitivistes Il y a une forte tendance dans la littérature à analyser les mécanismes cognitifs sous-­‐tendant la théorie de l’esprit, et à juste titre puisque les approches précédentes n’expliquent qu’une partie du problème et qu’elles nécessitent de se combiner avec des explications cognitives. Il existe cependant différents courants dans cette approche. La première est d’identifier un module neurologique comme cause au déficit de la théorie de l’esprit ; la seconde inspirée de la première met l’accent sur les représentations supérieures ; la troisième conceptualise un impact des fonctions exécutives; la quatrième accuse un manque de cohérence centrale cognitive plus général et la dernière débat de l’implication du langage. Module ToM Cette première approche est fortement en lien avec les hypothèses neurologiques. Dans l’approche modulaire, soutenue principalement par Baron-­‐Cohen (1994, 1998) et Leslie & Thaiss (1992), l’autisme est un trouble neurodéveloppemental empêchant une maturation normale du module de la théorie de l’esprit. La capacité à interpréter les comportements des personnes sur la base de leurs états mentaux est apprivoisée comme une compétence cognitive spécialisée et indépendante d’autres compétences cognitives. Les auteurs adhérant à cette théorie postulent qu’il y a un échec chez les enfants atteints d’autisme à acquérir une « théorie de l’esprit » intuitive et innée dû à un déficit neurologique. En résumé, ils stipulent que des perturbations neurologiques conduisent à des perturbations cognitives, qui à leur tour, ont une influence sur le comportement.
Figure 7 : Système de lecture des états mentaux (Baron-­‐Cohen, 1994, p.516) Selon Baron-­‐Cohen (1998, 1994), certains mécanismes doivent être présents pour permettre la lecture mentale, naturellement établie dans chaque être humain 71 ordinaire : (1) un détecteur d’intentionnalité (ID) qui est un mécanisme perceptif interprétant les stimuli en mouvement en termes d’états mentaux primitifs volitionnels (ce mécanisme est présent chez l’animal et la personne autiste n’en est pas totalement dépourvue) ; (2) le détecteur de direction des yeux (EDD) qui est un dispositif détectant la présence de yeux, évaluant si les yeux sont dirigés vers lui ou ailleurs, et ensuite inférant de sa propre expérience que, si un autre organisme a les yeux dirigés vers un objet, alors il voit cet objet (ce mécanisme est également présent chez les personnes autistes car c’est un réflexe de survie); (3) l’attention partagée (SAM) qui est un univers partagé et sert à créer des représentations triadiques : agent-­‐sujet-­‐objet (ce mécanisme est déficient chez la personne autiste) ; (4) la théorie de l’esprit (ToMM), dont la fonction est de se représenter l’ensemble des états mentaux, y compris les épistémiques (faire semblant, savoir, penser, croire), et d’intégrer la connaissance des états mentaux dans une théorie cohérente et utile pour interpréter les actions d’autrui. Ces quatre mécanismes sont interreliés (voir figure 7). La ToMM est d’un niveau supérieur car elle est une métareprésentation et a besoin des trois autres mécanismes pour fonctionner. L’attention partagée (SAM) faciliterait le développement de la ToMM (Baron-­‐
Cohen, 1998). Ainsi les personnes autistes ne peuvent activer le module ToMM, en particulier à cause d’un déficit de l’attention partagée. Cette représentation très schématique de la théorie de l’esprit en une compétence cognitive unitaire en tout ou rien a suscité diverses critiques (Plumet, 2011a). Jacques & Zelazo (1994) critiquent le fondement même de cette théorie. Quelles sont les preuves à l’appui ? Il manque de preuves neuropsychologiques de ces mécanismes. De plus, Baron-­‐Cohen (1994) n’arrive pas à démontrer que les mécanismes proposés sont spécifiques à un domaine (point essentiel pour parler de modularité). En effet ses justifications de spécificité sont « anecdotiques et subjectives »* (p.625). Les résultats de la recherche de Peterson, Wellman & Liu (2005) vont à l’encontre de la perspective d’un déficit global d’un module ToMM puisqu’ils mettent en évidence un déficit spécifique de la compréhension de la fausse croyance et un retard de développement concernant les autres domaines de la théorie de l’esprit. En prolongemment à cette approche, est apparu le modèle de la métareprésentation. En effet, le modèle ToM sous-­‐entend également que ce module ToMM serait d’un état représentationnel supérieur. Métareprésentation La capacité à mentaliser correspond à la capacité à se faire une représentation mentale. Dans un premier temps, l’enfant se représente des états physiques du monde, c’est-­‐à-­‐dire qu’il peut se souvenir et manipuler dans sa tête ce qu’il perçoit du monde. C’est ce qu’on appelle des représentations de premier ordre (Frith, Morton & Leslie, 1991). Ces dernières « représentent les aspects du monde de façon précise, littérale et fidèle. […] La représentation primaire [ou de premier ordre] est ainsi définie en fonction de sa relation sémantique directe avec le monde »* (Leslie, 1987, p.414). Elles représentent donc en majorité le domaine 72 perceptif. Lorsque l’enfant par la suite, réussit également à se représenter des états mentaux, on parle de représentation de second ordre ou de « métareprésentation », c’est-­‐à-­‐dire de représentation sur une représentation. Dans ce cas, contrairement à la représentation de premier ordre, l’enfant est capable de se représenter une situation qui n’est pas visible, qui est imaginaire et donc qui n’est pas forcément la réalité (Leslie, 1987). La croyance fait partie de ces représentations de second ordre car elle peut être vraie, fausse et diverse. Les représentations de second ordre permettent donc de prédire le comportement d’autrui en fonction de l’état mental associé. Contrairement à la représentation de premier ordre, celle de second ordre, ou la métareprésentation, ne fait pas référence à la réalité ou à la connaissance (Frith, Morton & Leslie, 1991). Les auteurs soutenant une métareprésentation déficiente à l’origine du déficit en lecture mentale, mettent en évidence que la théorie de l’esprit fait appel à des représentations de second ordre, également nécessaires au jeu symbolique. En effet, le fait de faire semblant est aussi une représentation de second ordre car elle ne fait pas référence à la réalité ou à la connaissance. D’une approche cognitiviste, Leslie (1987) apporte une analyse des mécanismes représentationnels sous-­‐tendant la capacité à faire semblant. Il parle d’un mécanisme à découpler (ou copier) une représentation primaire (impression du monde physique : « ceci est une banane »), pour la transformer (« cette banane est un téléphone ») en intégrant une information de la mémoire avec ses caractéristiques (un téléphone ça se tient vers l’oreille et on parle dedans), pour enfin faire une interprétation (stockage de la métareprésentation dans le système cognitif central) et donc agir en conséquence. Cette analyse très poussée explique pourquoi un enfant, dès 2 ans, est capable de faire semblant, sans venir ébranler ses concepts primaires sur le monde (« ceci est une banane », « ceci est un téléphone »), et donc d’intégrer deux informations contradictoires et même de les jouer. C’est ce qui serait, selon cet auteur, l’origine de la « théorie de l’esprit ». Ainsi on sépare la pensée d’un individu sur les états du monde factices et les réels états du monde. « Le jeu de faire semblant est donc l'une des premières manifestations de la capacité à caractériser et manipuler ses propres relations cognitives à l'information, ainsi que celles des autres »* (Leslie, 1987, p.422). Ainsi l’absence de « faire semblant » et de lecture mentale chez les autistes est à la base de ce postulat d’un déficit en métareprésentation chez ceux-­‐ci. Ce défaut de mentalisation conduit à un défaut de la théorie de l’esprit qui amène à une non-­‐
compréhension qu’autrui peut avoir des croyances, des émotions et d’autres attitudes (Baron-­‐Cohen et al., 1985). Il est important de signaler que les auteurs qui soutiennent cette théorie ne nient pas la cause biologique du trouble autistique mais identifient une cause cognitive aux symptômes de l’autisme. Ils pensent qu’un trouble biologique pourrait être à l’origine de ce déficit cognitif, qui lui est la cause des symptômes autistiques. 73 Leekam & Perner (1991) démentent l’hypothèse selon laquelle une incapacité à avoir une métareprésentation soit à l’origine du manque de théorie de l’esprit chez les sujets avec autisme. Pour ce faire, ils évaluent les performances à une tâche classique de fausse croyance et celles à une tâche similaire mais avec des représentations externes (photos) ne faisant pas appel à un état mental. Ainsi il est demandé aux enfants de photographier une poupée habillée en rouge. Pendant que la photo se développe (1-­‐2 minutes), on met à la poupée, une robe verte à la place de la rouge. Ensuite l’enfant doit prédire de quelle couleur sera la robe sur la photo. Cette situation exige également une compétence à découpler comme décrite par Leslie (op. cit.), mais la question est formulée en fonction de la réalité (« de quelle couleur sera la robe de la poupée sur la photo »* p.207) et non en fonction de ce que pense l’autre poupée comme dans la situation ordinaire de fausse croyance. Alors que les enfants ordinaires trouvent ces deux tâches aussi difficiles l’une que l’autre, les enfants avec autisme réussissent mieux cette deuxième situation, prouvant ainsi que ces derniers ont bien des difficultés au niveau des états mentaux et non de la métareprésentation. Blanc et al. (2005) opposent un autre modèle, en plaçant plutôt les capacités de métareprésentations et la théorie de l’esprit à un même niveau et en relation étroite. Ainsi à l’origine du déficit de ces deux habiletés existerait une dysrégulation de l’activité, donc de la part des personnes autistes ce serait une incapacité fondamentale à organiser, structurer et réguler ses actions en fonction des circonstances. Ceci guide la suite de ce travail sur l’approche concernant les fonctions exécutives. Fonctions exécutives La tendance aux erreurs de persévérance15, présente chez les enfants atteints d’autisme et chez des patients ayant des atteintes au cerveau frontal, ont amené certains scientifiques à se pencher sur la question des fonctions exécutives. Comme décrit au chapitre introductif sur l’autisme, les fonctions exécutives concernent la planification, la flexibilité (comprenant les erreurs de persévérance), l’inhibition (de réponse et contrôle de l’impulsivité) et la mémoire de travail (Rogé, 2008). Parmi ces fonctions exécutives, les opérations de contrôle des activités finalisées sont très engagées dans l’attribution d’états mentaux à autrui lorsque l’on doit inhiber sa propre perspective mentale (Plumet, 2008 ; Moses & Flavell, 1990). Ainsi un déficit des fonctions exécutives peut avoir un impact sur le développement de la théorie de l’esprit. D’ailleurs, comme relevé précédemment, certaines tâches de la théorie de l’esprit faisant appel à une forte exigence au niveau des fonctions exécutives sont échouées par certains adultes au développement ordinaire (Apperly et al., 2010). 15
C’est une répétition de la même réponse sans tenir compte du contexte ou malgré un échec répété. 74 Ozonoff & Jensen (1999) montrent que les personnes avec autisme ont des difficultés spécifiques en ce qui concerne la planification et la flexibilité, alors que d’autres pathologies montrent des difficultés dans d’autres fonctions exécutives. En effet, « alors que les anomalies des fonctions exécutives peuvent être fréquentes dans un grand nombre de désordres du développement, les déficits dans le changement de comportement et dans la planification semblent caractéristiques de l’autisme et pourraient donc être à l’origine de certains problèmes d’adaptation » (Rogé 2008, p.84). Zelazo et al. (2002) testent donc chez des sujets autistes la relation entre la théorie de l’esprit et les fonctions exécutives à l’aide d’un dispositif faisant appel à l’utilisation de règles supérieures. Les auteurs identifient une forte corrélation ce qui laisse supposer que les fonctions exécutives seraient un mécanisme cognitif supérieur et influençant la théorie de l’esprit. Si cette hypothèse est vraie, l’entraînement aux tâches exécutives devrait améliorer les compétences à mentaliser. La tâche la plus couramment utilisée dans les expériences tentant d’étudier les fonctions exécutives est la tâche du tri de cartes. C’est à dire qu’on propose au sujet de trier des cartes selon un critère (par exemple la couleur) puis on change la règle (par exemple le critère de tri devient la forme ou la quantité). Le sujet doit donc être capable de modifier la règle. Les tâches testant l’utilisation de règles évaluent la capacité à intégrer deux perspectives incompatibles dans un seul système de référence. Ce test évalue donc la flexibilité mentale du sujet. Les personnes avec autisme ont tendance à persévérer le tri selon le premier critère, malgré un feedback correcteur. L’étude de Fisher & Happé (2005), dans laquelle des enfants atteints d’autisme sont entraînés à ce type de tâches, montre que ces derniers améliorent leurs compétences d’attribution mentale16. Ainsi, les auteurs suggèrent que les mauvaises performances sur des tâches de la théorie de l’esprit peuvent être attribuées à une difficulté plus générale à utiliser des règles d'ordre supérieur et donc à intégrer deux perspectives incompatibles en un seul système d'inférence. Ou alors la théorie de l’esprit serait une partie intégrante des fonctions exécutives. Cette approche contredit donc la théorie modulaire qui considère le module de la théorie de l’esprit comme indépendante des autres mécanismes cognitifs. Bien qu’une forte corrélation semble exister, d’autres auteurs n’ont pas réussi non plus à établir un lien unidirectionnel d’influence d’une compétence sur l’autre. Baron-­‐Cohen et al. (1997) réfutent l’implication des fonctions exécutives à l’origine du déficit en lecture mentale en montrant que des adultes Asperger échouent malgré tout à une tâche de lecture mentale contrôlant leurs effets (tâche n’impliquant pas de changement d’attention, d’inhibition, de planification, etc.). L’étude de Griffith et al. (1999) va également dans ce sens mais est originale car elle étudie ces aspects chez des enfants de moins de 4 ans. Les auteurs constatent que les enfants avec autisme ne montrent pas de déficit dans six tâches faisant appel 16
Cette intervention sera détaillée au chapitre 4.3.3. 75 aux fonctions exécutives, alors qu’ils ont des déficits d’attention conjointe et des comportements interactionnels sociaux. Ainsi on ne peut pas conclure que les fonctions exécutives sont primaires et donc un prérequis au développement de la théorie de l’esprit. Ozonoff et al. (1991), dans leur étude sur des autistes de haut niveau et un groupe normal, n’identifient pas non plus une influence directe des fonctions exécutives sur la théorie de l’esprit, mais ils réfutent également l’inverse : une influence de la théorie de l’esprit sur les fonctions exécutives. En effet, parmi le groupe de sujets autistes, tous ont des déficits au niveau des fonctions exécutives, alors que seulement quelques sujets ont des déficits en théorie de l’esprit. Ils suggèrent par contre que ces deux compétences peuvent être médiatisées par une même région cérébrale : le cortex préfrontal. Perner & Lang (1999) réfutent également que les fonctions exécutives soient un prérequis à la théorie de l’esprit ou l’inverse. Néanmoins ces deux compétences sont fortement corrélées développementalement, en particulier pour l’auto-­‐contrôle. Bien que l’hypothèse de structures cérébrales communes ne soit pas totalement improbable, puisque ce sont les mêmes régions qui ont été détectées, il n’y a pas une évidence suffisamment spécifique et consistante pour l’affirmer. Faible Cohérence Centrale La tendance des personnes autistes à traiter les détails, plutôt que l’aspect global lors du traitement de l’information, a dirigé l’hypothèse d’Uta Frith concernant l’influence d’une faible cohérence centrale sur l’intégration fonctionnelle de l’information. La faible cohérence centrale touche par exemple à une sur-­‐sélectivité perceptive, des perturbations dans la modulation (alternance d’hypo et d’hyperréactivité) et le filtrage sensoriel, une lenteur des réponses d’habituation, des bizarreries dans la hiérarchisation des informations perceptives, un biais de traitement des détails plutôt que global (Plumet, 2008, p.23). En 1989, dans son livre sur l’autisme, Frith (1989, cité par Happé, 1997) postule que cette vision en détail serait à l’origine du déficit de la théorie de l’esprit. En effet, elle pensait que la capacité de développer des stratégies sophistiquées de mentalisation pouvait être facilitée par la capacité d’utiliser le contexte. En effet parce qu’elle croyait « que la compréhension des interactions sociales les plus subtiles requérait l’intégration massive d’une information multimodale. Le besoin d’une intégration de haut niveau de l’information constituerait ainsi un obstacle à l’acquisition d’une théorie de l’esprit »* (Frith, 2010, p.254). Baron-­‐Cohen et al. (1997, 2001) rétorquent que le déficit en théorie de l’esprit ne peut être causé par la faiblesse de la cohérence centrale des autistes puisqu’à travers leur test (« Eyes Task » ou « Reading the Mind in the Eyes’ Task ») on détermine une déficience de la théorie de l’esprit dans un groupe d’adultes Asperger, alors qu’il n’y a quasiment pas d’information contextuelle. De même l’étude de Happé (1997) démontre qu’un déficit en cohérence centrale peut coexister avec un bon niveau de théorie de l’esprit. En effet, la non-­‐prise en compte du contexte est un élément déterminant de la faible cohérence centrale. Les tâches 76 de lecture des homographes17 est la méthode utilisée par l’auteur pour analyser le traitement de sens spécifique à un contexte. En effet, alors que des mots (ici en anglais) s’écrivent la même chose, ils signifient quelque chose de différent et surtout ne se prononcent pas de la même manière suivant le contexte de la phrase. Elle analyse donc les succès et erreurs de lecture chez des personnes atteintes d’autisme de haut niveau en fonction de la présentation du contexte (avant ou après le mot-­‐cible), en stipulant que les personnes capables d’utiliser le contexte de la phrase seront sensibles à la position du mot-­‐cible relatif au contexte de la phrase18. On voit en effet que, quel que soit le niveau de théorie de l’esprit (même pour les sujets qui passent les tâches de la théorie de l’esprit de second ordre), les sujets atteints d’autisme, montrent moins de bénéfices dans les phrases où le contexte précède, que dans les autres. De plus, de manière générale les personnes autistes corrigent beaucoup moins leur prononciation. L’auteur en conclut qu’elles n’arrivent pas à intégrer le contexte de la phrase pour une prononciation correcte d’homographes et que ceci prouve une faible cohérence centrale, quel que soit le niveau de théorie de l’esprit. Ces deux caractéristiques semblent donc distinctes. A l’heure actuelle, les défenseurs de cette théorie, y compris Frith (2010) elle-­‐
même, postulent plutôt que cette faiblesse de la cohérence centrale, conjointement à celle de la théorie de l’esprit, pourrait expliquer les troubles de l’autisme. Le déficit en théorie de l’esprit expliquerait les principaux troubles observés concernant les interactions, la communication et l’imagination et la faible cohérence centrale justifierait la limitation de l’habileté à appliquer la théorie de l’esprit dans la vie de tous les jours (Frith, 2001 ; Happé, 1997). Cette faiblesse a un impact sur la cognition sociale, comme pour toutes ces particularités présentes dans l’autisme et restant inexpliquées : compétences savantes, stéréotypies motrices, l’insistance sur la répétition, les intérêts spéciaux (Happé, op.cit.). Développement du langage Le développement du langage a toujours été considéré comme interdépendant avec le développement cognitif dans la psychologie développementale. En effet, le langage permet d’ordonner et classifier le monde ce qui permet la formation de concepts (DeVilliers, 2000 ; Piaget & Inhelder, 1966). Il permet l’entrée de l’enfant dans l’intersubjectivité puisque ce dernier s’adresse en premier lieu à des personnes et se considère à partir de ce moment-­‐là comme différent (Thommen, 2001). Plusieurs caractéristiques du langage semblent avoir été désignées spécialement pour communiquer sur les états mentaux. Complété par la communication gestuelle et expressive, le langage est la source la plus importante 17
Par exemple : « tear ». Prononcé [tier], il signifie « larme » alors que prononcé [te∍r], il signifie « déchirure ». 18
Voici deux exemples de phrases utilisées dans la recherche: Mot avant contexte : « There was a big tear in her dress ». Mot après contexte (donc cette phrase devrait être plus facile pour une personne ordinaire) : « The girls were climing over the hedge. Mary’s dress remained spotless, but in Lucy’s dress there was a big tear ». 77 d’informations sur ces états mentaux (Tager-­‐Flusberg, 1993). Il paraîtrait donc tout naturel que le langage ait une influence sur la théorie de l’esprit. Les compétences langagières sont fortement en lien avec le développement de la théorie de l’esprit (Steele, Joseph & Tager-­‐Flusberg, 2003 ; Happé, 1995 ; Astington & Pelletier, 2005). Plus le niveau verbal est élevé, meilleures sont les chances pour une personne autiste de réussir les tâches de la théorie de l’esprit. C’est ainsi qu’on constate plus de personnes Asperger et d’autistes de haut niveau passant ces épreuves. De plus, l’étude de Peterson, Wellman & Liu (2005) comparant le résultat de personnes autistes avec des personnes sourdes met en évidence que seuls les enfants sourds, ayant été élevés par des parents entendants, montrent un retard dans l’acquisition de la théorie de l’esprit. L’hypothèse des auteurs est que ces enfants sourds ont un environnement linguistique déficitaire du fait que les parents ne peuvent être des partenaires de communication actifs dès le début comme le seraient des parents sourds également. Cette hypothèse est réfutée par Frith, Morton & Leslie (1991) car il existe quelques enfants autistes qui échouent aux épreuves de la théorie de l’esprit alors qu’ils ont un âge mental verbal élevé. Il est possible que la difficulté à établir un lien ou non entre ces deux habiletés vient des facettes multiples de l’une et de l’autre (Astington & Pelletier, 2005), et que de considérer les aspects séparés du langage permettrait une identification du lien qui unit ces habiletés. Dans le développement ordinaire, au niveau lexical, les enfants utilisent des verbes mentaux avant l’âge de 2 ans, vers 18 mois (Repacholi & Gopnik, 1997). Ayant d’abord une fonction conversationnelle, la référenciation aux états mentaux se produit à partir de la troisième année (Shatz et al., 1983). On constate chez les enfants autistes font une utilisation limitée des termes mentaux. Ils expriment des désirs et émotions mais presque pas d’états épistémiques (comme les croyances) (Wellman, 1991). Plusieurs auteurs considèrent que le niveau de vocabulaire (mesuré par un test standardisé de vocabulaire réceptif) est un facteur prédictif pour une amélioration des compétences en théorie de l’esprit chez des enfants ordinaires et autistes (Steele, Joseph & Tager-­‐Flusberg, 2003 ; DeVilliers, 2000 ; Happé, 1995). La pragmatique est utile à la communication effective. Elle sert à transmettre les différents actes de paroles (demandes, affirmations, etc.) et à adapter son langage au contexte social particulier (Tager-­‐Flusberg, 1993). La communication effective est donc réussie lorsque émetteurs et récepteurs utilisent une théorie de l’esprit pour structurer le discours en cours (Sperber & Wilson, 2002). Le déficit de la pragmatique est l’élément-­‐clé du syndrome autistique dans la théorie de l’esprit (Hobson et al., 1993). Les enfants avec autisme montrent un gros déficit dans l’utilisation des pronoms. Ils ont très souvent tendance à confondre les références à la première et seconde personne et à répondre de façon écholalique aux questions. Par exemple, ils vont dire « tu veux un bonbon » au lieu d’utiliser le pronom à la première personne (« je ») en réponse à la question de l’adulte « Est-­‐ce que tu veux 78 un bonbon ? ». Ces erreurs proviennent d’après Tager-­‐Flusberg (1993) d’une confusion sur les rôles discursifs. Cette confusion provient de leur déficit de compréhension sur le fait que les individus ont des perspectives conceptuelles différentes (un des précurseurs à la théorie de l’esprit, voir chapitre 3.2.3). « Les enfants autistes démontrent un déficit fondamental dans leur compréhension que la communication et le langage existent dans un but d’échange d’information et de connaissance »* (p.153). Enfin, en étudiant longitudinalement le lien entre les habiletés syntaxiques et sémantiques et la réussite à trois tâches de fausse croyance chez des enfants ordinaires d’âge préscolaire, Astington & Jenkins (1999) mettent en évidence la relation développementale entre les capacités syntaxiques et la théorie de l’esprit. Les compétences linguistiques antérieures prédisent les performances aux tests de la théorie de l’esprit mais pas l’inverse. DeVilliers (2000) relève que la résolution des tâches de fausses croyances nécessite un contrôle sophistiqué de la syntaxe, et en particulier des compléments (ex : « je pense que… », « il dit que… »). Elle souligne que l'architecture cognitive nécessaire pour représenter les attitudes propositionnelles (vraie et fausse croyance) est isomorphe aux représentations linguistiques nécessaires pour la construction de compléments dans lesquels une clause est incorporée dans la phrase. Tager-­‐Flusberg (2000) en se basant sur l’hypothèse de DeVilliers (op.cit.), effectue trois expériences pour évaluer la nature de ce lien chez les enfants avec autisme, avec un groupe ayant un handicap mental pour comparaison. Dans une des expériences, sont racontées de courtes histoires accompagnées de photos aux enfants et sont posées plusieurs questions contenant des verbes communicationnels ou cognitifs (par exemple : « où est-­‐ce que la fille a pensé /dit qu’elle avait cassé sa radio ? »), l’habileté à répondre à ces questions mettant en évidence leur connaissance des compléments. Le résultat à ces études montre une connexion rapprochée entre ces deux compétences. La difficulté à extraire la clause intégrée est fortement reliée aux échecs de la fausse croyance. Néanmoins, il n’a pas été possible d’établir la direction du lien. Alors qu’il est évident qu’un lien unit le langage et la théorie de l’esprit, il n’est pas possible actuellement d’établir une directionnalité du lien entre ces deux habiletés. De plus, il est possible que cette direction d’influence se modifie dans le développement de l’enfant (Tager-­‐Flusberg, 2000). Il est donc probable que le déficit de mentalisation ait également une influence sur le développement du langage (Frith, Happé & Siddons, 1994 ; Tager-­‐Flusberg, 2000 ; Boucher, 2012). « Le langage est crucial de deux manières différentes. Il fournit un moyen pour se représenter la fausse croyance, en contradiction avec la preuve présentée dans la réalité, et c'est aussi le moyen par lequel les enfants prennent conscience des croyances, à la fois de leur contenu et de l'attitude » (Astington, 2001, p.686). Ainsi il est nécessaire initialement pour permettre la représentation mais c’est également le moyen pour arriver à sa compréhension. 79 L’approche cognitiviste a permis d’éclaircir certains aspects de notre connaissance causale des déficits de la théorie de l’esprit. Tout d’abord, la recherche scientifique n’identifie plus la théorie de l’esprit comme une compétence cognitive unitaire mais faisant plutôt partie d’un réseau de compétences cognitives diverses. Il est aussi admis que la théorie de l’esprit est une métareprésentation, donc une faculté cognitive supérieure. Le débat se poursuit cependant afin d’identifier si la capacité de métareprésentation est supérieure ou au même niveau que la théorie de l’esprit. Une forte corrélation entre les fonctions exécutives et la théorie de l’esprit a été établie sans pour autant constater un lien unidirectionnel entre les deux habiletés. Puis la théorie de la faible cohérence centrale ne semble pas apporter d’explication causale de la théorie de l’esprit alors qu’elle pourrait en expliquer en ce qui concerne l’autisme. Et enfin, le niveau de langage influençant la passation des tests de la théorie de l’esprit a été démontré à maintes reprises, mais à nouveau l’influence réelle de l’un sur l’autre n’a pu être démontrée empiriquement. L’hypothèse d’une influence de la syntaxe (en particulier les compléments) sur la théorie de l’esprit est la plus avancée. Le débat reste donc ouvert sur les relations de causes à effet et sur la primauté des problèmes au niveau du traitement de l’information, du fonctionnement exécutif, du langage ou de la théorie de l’esprit (Rogé, 2008). Les approches biologiques et neurologiques, psychologiques, et cognitivistes permettent de cerner l’influence causale d’une théorie de l’esprit déficiente chez les personnes avec autisme. Il est avéré que l’influence causale est diverse et complémentaire. Ainsi les facteurs biologiques et neurologiques débutent la chaîne causale en dommageant le système cognitif. Puis à son tour, ces déficits cognitifs ont une influence sur la perception de soi et les comportements sociaux de la personne autiste. En quelque sorte, il s’agit d’une implication causale en cascade (Frith, Morton & Leslie, 1991). 4.3. Evaluation et intervention sur la théorie de l’esprit dans l’autisme Le parcours des raisons causales d’un déficit de la théorie de l’esprit chez les personnes avec autisme était essentiel avant d’aborder la problématique de l’évaluation et de l’intervention. En effet, l’approche conceptuelle d’un problème a une influence sur la méthode utilisée pour intervenir. Cependant, avant d’intervenir, il semble éthiquement indispensable de se questionner sur l’utilité et la nécessité d’une intervention. En d’autres termes, il faut se demander s’il y a un réel besoin d’améliorer les compétences en lecture mentale dans la population autiste. C’est pourquoi, dans ce chapitre, est évaluée l’utilité d’intervenir sur ce domaine en identifiant l’impact d’un tel déficit dans la vie quotidienne des personnes avec autisme. Ensuite sont proposées des échelles récentes permettant d’évaluer les diverses compétences découlant de l’habileté de lecture mentale. Puis, sont présentées les difficultés et pistes relevées par les premières 80 interventions qui se centraient surtout sur l’amélioration de la compréhension de la fausse croyance et de l’apparence/réalité. Et enfin, en dernière partie, sont proposées des interventions plus larges travaillant sur divers concepts de la théorie de l’esprit et sur des domaines collatéraux. 4.3.1. Aspects éthiques Avant d’intervenir, d’un point de vue éthique, il est nécessaire de savoir si une intervention est utile pour la personne concernée et si elle lui apporte des bénéfices personnels. Ainsi est évalué ci-­‐après l’impact d’une intervention, à l’aide de recherches empiriques, et à l’aide de témoignages attestant de la souffrance des personnes autistes due à ce manque. Impact empirique Se représenter l’état mental de l’autre pour prédire son comportement est une faculté essentielle pour les relations sociales et communicationnelles. Le développement de ces compétences facilite des relations sociales saines et est important pour les indices de décodage et les comportements sociaux d’ajustement (Astington, 2001). Il permet la coopération, le mensonge, le fait de garder des secrets, etc. (Frith & Happé, 1999). Bien que cela soit une évidence intuitive, des observations dans la vie quotidienne de la personne autiste sont nécessaires pour évaluer l’impact réel de l’absence d’une théorie de l’esprit. Les études montrent cependant des résultats hétérogènes et les liens ne sont pas systématiques (Plumet, 2011b). En effet, le problème vient du fait que le déficit en communication et des interactions sociales fait partie du diagnostic de l’autisme et il est difficile de différencier l’impact de la théorie de l’esprit et du trouble de l’autisme lui-­‐même. De plus, certaines personnes autistes réussissant les tâches de fausse-­‐croyance ne résolvent pas toutes leurs difficultés sociales (Frith, Happé & Siddons, 1994). Il n’est donc pas possible d’établir un lien unidirectionnel d’influence entre la théorie de l’esprit et la communication ou les interactions sociales. Ainsi une interprétation bidirectionnelle crée le consensus parmi les chercheurs (Plumet, 2011b ; Hugues & Leekam, 2004). « Les compétences en théorie de l’esprit sont multiples et la nature de la relation développementale entre ces différents aspects n’est pas encore connue, et il est prouvé que les compétences en théorie de l’esprit transforment et à la fois sont transformées par les relations interpersonnelles et familiales et par les communautés linguistiques »* (Hugues & Leekam, 2004, p.590). De plus, le risque social et comportemental est mieux expliqué par une multiplicité de facteurs de risques que par un seul. Ainsi l’effet cumulatif est plus important pour prédire le comportement social d’un individu (Hugues & Leekam, 2004). Ce constat ne signifie pas qu’il est inutile d’intervenir en théorie de l’esprit si celle-­‐ci est faible. Au contraire, même si l’intervention n’est pas suffisante dans une prise en charge globale d’un enfant, l’influence ou la co-­‐influence qu’elle apporte n’est pas négligeable. Les résultats d’une récente étude longitudinale prospective au sujet de l’impact d’une faible théorie de l’esprit en tant qu’enfant, sur l’attitude 81 d’intimidation19 à l’adolescence, prouvent l’importance de l’intervention à ce niveau. Cette recherche est essentielle de par sa méthode unique. Shakoor et al. (2012) ont évalué deux mille trois cents trente-­‐deux enfants et leur famille à 5, 7, 10 et 12 ans. L’étude révèle qu’une théorie de l’esprit faible durant l’enfance prédit une attitude de victime, mais également d’intimidation envers les autres à l’adolescence. Cette influence reste marquée même lorsque les facteurs individuels (ex : Q.I.) et familiaux (ex : maltraitance) sont contrôlés. Bien que cette étude n’ait pas été menée avec des sujets autistes, elle est intéressante par rapport à l’impact qu’une faible théorie de l’esprit peut avoir sur la vie sociale des individus. Cette étude rejoint en effet les observations cliniques que l’on peut faire des enfants autistes ou Asperger intégrés dans un milieu scolaire ordinaire. Ces derniers se trouvent fréquemment être la cible d’intimidation, de moqueries, d’abus de leurs camarades. Cela peut en effet se comprendre par leur faiblesse à décoder les rôles sociaux, à négocier les conflits, et l’attitude « bizarre » qu’ils montrent à l’extérieur de par leur difficulté à se socialiser (Shakoor et al., 2012). Ce simple constat justifie l’intervention au niveau de la théorie de l’esprit. Impact subjectif Alors que l’impact d’une progression de la théorie de l’esprit dans les comportements sociaux et communicationnels reste difficile à identifier empiriquement, il semble important, au niveau éthique, de relever l’impact subjectif qui justifierait à lui seul une intervention. Non seulement ces personnes sont inadaptées dans notre société mais elles souffrent de cette inadaptation, de cette différence. Baron-­‐Cohen et al. (1997) rapportent le témoignage d’adultes autistes de haut niveau exprimant l’expérience frustrante qu’ils éprouvent lorsqu’ils vont voir un film au cinéma. En effet, ceux-­‐ci expriment avoir du mal à comprendre pourquoi un personnage dit ou se comporte de telle façon, qui connaît quoi et qui ne connaît pas, et pourquoi le public rit à certains passages du film. Les exemples cliniques de Baron-­‐Cohen & Howlin (1993) témoignent également des difficultés encourues. D’après ces récits, les déficits en théorie de l’esprit ont comme implication une insensibilité aux sentiments des autres personnes et des incapacités : à prendre en compte ce que les autres savent ; à gérer les situations amicales en identifiant et répondant aux intentions ; à lire le niveau d’intérêt de l’auditeur pour son discours ; à détecter l’intention de celui qui parle ; à anticiper ce que les autres peuvent penser de ses propres actions ; à comprendre les malentendus ; à tromper ou à comprendre la tromperie ; à comprendre les raisons sous-­‐jacentes aux actions des personnes ; à comprendre « les règles non écrites » ou les conventions (Howlin, Baron-­‐Cohen & Hadwin, 1999, pp.24-­‐25). Ce listing des difficultés dues au déficit en théorie de l’esprit montrent le risque d’incompréhension mutuelle entre les personnes autistes et les « neurotypiques ». 19
traduit de l’anglais : « bullying » 82 En ce qui concerne l’impact émotionnel et la qualité de vie de la personne autiste, ces témoignages sont essentiels à considérer. D’ailleurs une étude testant l’efficacité d’une intervention en théorie de l’esprit et en compétences sociales, montre que les enfants avec un trouble du spectre autistique ayant suivi l’entraînement, gèrent mieux le stress et l’anxiété, les transitions et montrent une meilleure flexibilité et attention conjointe, selon une évaluation auprès des parents (Cotugno, 2009). Ne pas pouvoir accéder à la capacité de métareprésentation signifie donc que l’esprit autiste ne contient que des représentations de premier ordre de ses expériences, donc un peu comme une masse de données perceptives vraies ou fausses, événementielles mais sans aspect conditionnel (est-­‐ce une pensée, une croyance un souvenir ?) (Frith & Happé, 1999). Cela amène donc à un manque de compréhension des actions des autres mais aussi à un manque de réflexion ou d’anticipation de ses propres comportements. Ainsi, si l’on ne soutient pas ces personnes à développer une réflexion sur leurs états mentaux, elles risquent d’être emprisonnées dans l’agir instinctuel mais non volontaire. Ainsi, grâce à l’intervention, « il en découle une meilleure qualité de vie pour eux-­‐mêmes et pour leur entourage » (Monfort et Juarez, 2001, p.10). 4.3.2. Evaluation de la théorie de l’esprit Les premières études menées par les chercheurs sur la théorie de l’esprit donnent l’impression qu’un seul test permet d’évaluer la présence ou l’absence de théorie de l’esprit chez l’enfant. Il existe quelques variations sur ces tests, comme cela a été présenté précédemment, mais il semble reconnu que la situation de fausse croyance initiée par Wimmer & Perner (1983), puis à plusieurs reprises réadaptées, serait le test le plus représentatif. Baron-­‐Cohen (2000) fait une revue de tous ces tests spécifiques de la théorie de l’esprit établis entre 1980 et 2000. Ils sont relatifs à la distinction apparence-­‐réalité, à la fausse croyance de 1er ordre et de 2nd ordre, à la notion « voir amène à savoir », à la reconnaissance et la production des états mentaux, au jeu de faire semblant, à la compréhension complexe des émotions, aux intentions, aux états mentaux supérieurs (métaphore, sarcasme, ironie), etc. Tous ces tests se rapportent en fait aux différentes étapes du développement de la théorie de l’esprit chez l’enfant ordinaire. En effet, comme indiqué, c’est une « théorie » faisant donc référence à un système interprétatif qui comme toute théorie lui sert à expliquer et prédire des phénomènes dans un certain domaine. Une théorie n’est pas univoque et « recouvre une variété de processus de traitement et d’intégration des connaissances qui se développent et s’articulent progressivement » (Plumet, 2008, p.12). Ainsi, depuis une dizaine d’années le concept multiple de la théorie de l’esprit étant reconnu, des échelles évaluant divers aspects et divers degrés de la compréhension des états mentaux sont apparues. Ce sont ces échelles qui vont être présentées ci-­‐après. 83 L’échelle la plus complète et la première concernant la théorie de l’esprit est le TOM Test, échelle hollandaise (Steerneman, 1994, cité par Richard et al., 2007). Cette échelle comprend plusieurs items interrogeant le sujet sur des images sociales. Ces items se distribuent sur trois axes principaux correspondant à l’aspect évolutif de la théorie de l’esprit. La première étape évalue les précurseurs de la théorie de l’esprit (perception/imitation, reconnaissance des émotions, faire semblant, reconnaissance monde physique/mental). La seconde évalue les premières manifestations d’une théorie de l’esprit classique (1er ordre de pensée, fausse croyance). Et enfin la dernière étape concerne les aspects plus matures de la théorie de l’esprit (croyances de second ordre, compréhension de l’ironie et de l’humour) (Richard et al., 2007). La fiabilité et la validité de cette échelle ont été prouvées (Muris et al., 1999). Wellmann et Liu (2004), quant à eux, proposent une échelle évaluant les enfants pré-­‐scolaires à chaque étape principale. Cette échelle présente des épreuves respectant la hiérarchie développementale des acquisitions de la théorie de l’esprit, comme pour l’échelle précédente mais avec un spectre moins large d’évaluation. Elle évalue les états mentaux « désirs », « croyances » et « émotions ». Les auteurs ont évalué statistiquement la pertinence développementale de sept tâches. Ils en conservent cinq. La première concerne les « désirs divers » où l’enfant doit identifier le comportement d’une poupée ayant un désir différent du sien. La deuxième touche aux « croyances diverses » où le sujet doit identifier le comportement d’une poupée ayant une croyance différente de la sienne. La troisième activité se rapporte à « l’accès au savoir » où l’enfant doit répondre sur le savoir ou non-­‐savoir de la poupée en fonction de ce qu’elle voit ou non. La quatrième tâche concerne « la fausse croyance de contenu » où il doit identifier la fausse croyance d’un individu en fonction du contenu probable (similaire à la tâche des Smarties). La tâche de la fausse croyance explicite est considérée développementalement de même niveau que la précédente (même taux de réussite que pour la tâche précédente), et a donc été abandonnée. Et enfin, la dernière activité concerne « l’émotion réelle ou apparente » où l’enfant doit identifier de quoi a l’air un personnage et son émotion réelle. Cette dernière situation teste donc le faire-­‐semblant au niveau émotionnel. Les tâches proposées offrent également la possibilité de faire des distinctions subjectives (état mental) et objectives (réalité physique de l’emplacement de l’objet). Les auteurs identifient la réussite chez un enfant au développement ordinaire des deux premières épreuves à 3 ans, celle des deux tâches suivantes à 4 ans et la dernière tâche à 5 ans (voir figure 8). Cette séquence considère que les items précédents représentent les acquisitions initiales qui sont élargies ou généralisées pour englober les acquisitions suivantes. De plus, les premières acquisitions permettent ou aident l’atteinte des acquisitions suivantes (notion constructiviste du modèle). Ainsi à 5 ans, un enfant au développement ordinaire réussit toutes les tâches. Les auteurs ne négligent pas les compétences de second ordre appartenant au concept de la théorie de l’esprit, mais leur échelle se veut ciblée pour les enfants d’âge préscolaire. 84 Figure 8 : Echelle d'acquisition des cinq items de Wellman & Liu (2004) p.532. Note : Un signe moins signifie qu’un enfant a échoué la tâche en question, un signe plus signifie que l'enfant l’a réussie. Les six « patterns » différents représentent les modèles de réussite englobant les cinq éléments dichotomiques. Le nombre d’enfants en fonction de leur âge correspondant à chaque modèle est indiqué en dessous. Chez les personnes atteintes d’autisme, l’ordre d’acquisition des épreuves est la même sauf pour la dernière épreuve. Cette dernière est atteinte par un plus grand nombre d’enfants avant la tâche de la fausse croyance. L’échelle proposée par Nader-­‐Grosbois et Thirion-­‐Marissiaux (2011b), quant à elle, n’évalue pas l’aspect « désirs » mais concerne également les états mentaux « croyances » et « émotions ». De plus, elle peut évaluer les enfants jusqu’à 7 ans puisqu’elle intègre les croyances de second ordre. L’axe « émotion » est évalué par une tâche préliminaire de reconnaissance d’expressions faciales schématisées, puis se poursuit par deux épreuves sur la capacité à : comprendre les causes des émotions et prédire l’émotion en fonction de la situation, puis comprendre les conséquences des émotions d’autrui et prédire le comportement adapté en fonction de l’émotion d’autrui. L’axe « croyances » est évalué à travers cinq épreuves sur la capacité à : tromper autrui, adopter la perspective visuelle d’autrui, se distancer par rapport à l’apparence trompeuse d’un objet qui lui est présenté, comprendre qu’il a été trompé et qu’autrui pourrait également être trompé dans sa croyance (fausse croyance de contenu), comprendre qu’un personnage a été trompé dans sa croyance et prédire son comportement (fausse croyance explicite de changement de lieu). L’évaluation se fait principalement sur la base de vignettes d’histoires pour lesquelles il faut choisir la fin et justifier son choix. Bien que faisant référence à différents niveaux de compétences, ce n’est pas ce que propose l’outil de Nader-­‐Grosbois et Thirion-­‐Marissiaux. Les auteurs ont pris l’option d’évaluer les croyances à l’aide de divers tests pour augmenter la validité de ces épreuves et obtenir des informations sur les difficultés spécifiques de l’enfant. Sur la base des « Strange Stories » de Happé (1994), d’autres tests ont été élaborés pour évaluer une théorie de l’esprit avancée (états mentaux de second ordre : mensonge, sarcasme, farce, bluff, etc.) chez des personnes Asperger ou autiste de haut-­‐niveau. Le principe de ces tests est de raconter des histoires sociales courtes 85 où il est nécessaire de faire une interprétation non-­‐litérale pour comprendre ce qu’il se passe et répondre ainsi aux questions20. O’Hare et al. (2009) reprennent les mêmes histoires que Happé (op.cit.) et valident cet outil comme suffisamment sensible pour évaluer la capacité à lire les états mentaux. Kaland et al. (2002) inventent d’autres histoires équivalentes à celles de Happé (op.cit.) pour évaluer la lecture mentale à des fins de recherches. Puis, une récente étude de Sivaratnam et al. (2012), un peu différente des autres, a relevé la tendance à évaluer la théorie de l’esprit de façon verbale alors que le langage est un déficit majeur chez les personnes autistes. Ils proposent donc d’investiguer la validité d’une évaluation de la théorie de l’esprit à travers le matériel « Comic Strip Task » de Cornish et al. (2010) ne nécessitant pas le langage. Ce matériel évalue trois axes : les croyances, les intentions et les émotions à l’aide de petites scènes se déroulant en trois cases et pour lesquelles il faut identifier l’image finale alternative. Une fin fait référence à l’état mental du personnage, l’autre pas. Cependant la sous-­‐échelle « croyances » montre une inconsistance interne. Les deux autres sous-­‐échelles sont reliées positivement à l’échelle globale. L’hypothèse des auteurs est que les items en relation avec la croyance relèvent également des émotions. Etant donné le manque de validité d’une des sous-­‐
échelles (la plus importante) on ne peut l’utiliser, mais une amélioration et une évaluation statistique de sa validité et de sa fidélité devraient être menées. En effet, cette échelle est importante à considérer en raison de son application non-­‐verbale. Enfin, il existe un guide d’évaluation et d’intervention très complet sur la compréhension de la pensée des autres, et ayant l’avantage d’avoir été traduit en français, d’Howlin, Baron-­‐Cohen & Hadwin (1999, 2010). Ils proposent une évaluation et intervention en trois axes : (1) émotions, (2) états informationnels, et (3) jeu de faire semblant. Basé sur le développement normal de l’enfant, chacune des sections comprend cinq niveaux d’évaluation et d’enseignement (voir figure 9). Ceci permet donc d’évaluer le niveau initial de l’enfant et d’établir une ligne de base sur laquelle débutera l’intervention. Un matériel et des procédures pour l’évaluation sont suggérés au début de chaque niveau pour chaque section. Ces échelles sont primordiales à l’établissement d’une ligne de base des compétences de l’enfant pour mettre en place une intervention. En effet, « l’intérêt clinique individuel se situe dans l’analyse du profil détaillé de chaque enfant pour effectuer un compte rendu précis quant à ses capacités de théorie de l’esprit, qui aide à comprendre ses difficultés plus larges dans les domaines de la communication sociale et des émotions ; et afin d’envisager des remédiations particulières » (Richard et al., 2007, p.318). 20
Exemple d’une histoire concernant le mensonge : John déteste aller chez le dentiste car chaque fois qu’il va chez le dentiste, cela fait très mal. Mais John sait que lorsqu’il a mal aux dents, sa mère l’emmène toujours chez le dentiste. Maintenant John a mal au dent, mais quand sa mère constate qu’il a l’air malade et lui demande « As-­‐tu mal aux dents, John ? ». John dit « Non, Maman ». Les questions sont : est-­‐ce vrai ce que John dit à sa mère ? ; Pourquoi John dit-­‐il ceci ? 86 EMOTION CROYANCE JEU DE FAIRE SEMBLANT NIVEAU 1 Reconnaissance d’une expression faciale sur une photo (joie/tristesse/colère/p
eur) Prise de perspective simple Jeu sensori-­‐moteur NIVEAU 2 Reconnaissance d’une expression faciale sur un visage schématique (joie/tristesse/colère/p
eur) Prise de perspective complexe Jeu fonctionnel (inférieur ou égal à 2 exemples) NIVEAU 3 Emotions produites par les situations (joie/tristesse/colère/p
eur) Voir conduit à savoir (soi/les autres) Jeu fonctionnel (supérieur à 2 exemples) NIVEAU 4 Emotions basées sur les désirs (joie/tristesse) Vraie croyance /prédiction d’action Jeu de faire semblant (inférieur ou égal à 2 exemples) NIVEAU 5 Emotions basées sur les croyances (joie/tristesse) Fausse croyance Jeu de faire semblant (supérieur à 2 exemples) Figure 9: Les cinq niveaux dans l'enseignement des états mentaux et leur critère d'acquisition (Howlin, Baron-­‐
Cohen & Hadwin, 2010, p.30) 4.3.3. Difficultés et pistes d’intervention Une intervention réussie est une intervention qui évite les écueils des expériences passées. Ainsi, sont présentées ci-­‐après les études présentant des démarches d’enseignement de la théorie de l’esprit auprès de personnes avec autisme, inspirées des interventions antérieures sur les chimpanzés et les enfants au développement ordinaire. Sont relevées les difficultés d’apprentissage de ces notions par les personnes atteintes d’autisme, en particulier la problématique de la généralisation des apprentissages à la vie quotidienne. Enfin, aux vues de ces expériences, sont tirées des pistes d’intervention relevées comme efficaces par les auteurs de ces études. Problèmes de généralisation ? L’expérience de Woodruff & Premack (1979) sur les chimpanzés démontre que si une théorie de l’esprit, qui devrait être intuitive, est néanmoins absente, on peut l’enseigner, en tout cas en partie. Ils ont enseigné de façon intensive (pendant cinq mois) aux chimpanzés la capacité à tromper l’autre. L’entraînement à des tâches de la théorie de l’esprit a ensuite été élaboré pour des enfants au développement ordinaire. On constate que d’entraîner brièvement (pendant deux semaines) le 87 concept de la croyance d’une part, et d’autre part des concepts en lien (désir, perception) peut améliorer les performances d’enfants de 3 ans à la théorie de l’esprit en général. Des feedbacks et explications verbaux sont fournis pendant l’apprentissage (Slaughter & Gopnik, 1996). Plus récemment, Melot & Angeard (2003) constatent également un transfert des apprentissages sur le domaine non-­‐
entraîné, lorsque des enfants au développement ordinaire ont été entraînés soit à la fausse croyance, soit à la distinction apparence-­‐réalité. Il y a une amélioration des performances dans les deux domaines quel que soit l’entraînement suivi. Ils confirment une interdépendance de ces deux concepts et donc le principe de « théorie » selon lequel les différentes notions relatives sont liées et que l’entraînement à l’une des compétences influence une autre compétence relative à ce même concept central : la théorie de l’esprit. Mais qu’en est-­‐il des personnes autistes ? Ozonoff & Miller (1995) entraînent cinq adolescents autistes avec une intelligence dans la norme pendant quatre mois et demi à la théorie de l’esprit (aptitudes interactives et conversationnelles, prise de perspective d’autrui et aptitudes à la fausse croyance). L’intervention utilise principalement des jeux de rôles. On constate un changement significativement positif dans leurs performances à quatre tâches de fausses croyances, mais aucune amélioration de leurs compétences sociales n’a été relevée dans les perceptions de leurs parents et enseignants. Afin de contrôler si la généralisation obtenue chez les sujets au développement ordinaire est possible chez les sujets autistes, Hadwin et al. (1996) enseignent pendant huit jours à trois groupes d’enfants atteints d’autisme des aptitudes liées aux émotions, aux croyances et au jeu de faire semblant ; chaque groupe recevant l’enseignement dans un seul domaine. Les interventions ont tenté de s’axer sur des principes généraux, afin que l’enfant puisse extraire les concepts impliqués dans les tâches. Des effets sont significatifs dans les épreuves post-­‐test des émotions et des croyances mais pas pour le jeu de faire-­‐semblant. Les enfants sont capables de passer les tests avec du matériel différent, même deux mois plus tard. Par contre l’entraînement n’a pas eu d’effets sur les domaines non-­‐
entraînés, donc la généralisation recherchée par les auteurs n’a pas été obtenue. Une année plus tard, les mêmes auteurs ont appliqué la même méthodologie d’intervention en voulant évaluer cette fois l’impact de l’enseignement des états mentaux sur leur habileté conversationnelle et/ou sur l’utilisation de termes mentaux dans leur discours (Hadwin et al., 1997). On ne constate pas d’amélioration des capacités communicationnelles des enfants avec autisme après entraînement. Ces difficultés de généralisation sont-­‐elles spécifiques à l’autisme ou est-­‐ce un problème du type d’entraînement ? Pour répondre à cette question, Swettenham (1996) entraîne trois groupes d’enfants (autisme, syndrome de Down et enfants tout venants) pendant quatre jours intensifs à des tâches de fausse croyance de type Sally et Ann sur ordinateur (en variant le personnage qui cache et la visibilité ou non du transfert). Ensuite les enfants sont testés après entraînement, sur deux 88 tâches classiques de Sally et Ann (transfert proche) et sur trois autres tâches où le transfert se situe dans un lieu plus éloigné. Tous les groupes réussissent après entraînement à passer la situation de Sally et Ann mais seul le groupe d’enfants autistes n’est pas capable de généraliser à des lieux distants. L’auteur fait l’hypothèse que les enfants autistes élaborent une stratégie alternative pour réussir la tâche sans développer une réelle compréhension de la fausse croyance. Par exemple, une stratégie simple pourrait être de choisir le récipient dans lequel la bille est introuvable. Une autre règle pourrait être de choisir le récipient dans lequel Sally a d’abord mis la bille. Cette hypothèse a également été soutenue ailleurs (Frith, Morton & Leslie, 1991 ; Bowler, 1992 ; Happé, 1994 ; Hadwin et al., 1996). Alors que les stratégies compensatoires sont indéniables chez les personnes autistes, McGregor, Whiten & Blackburn (1998) critiquent néanmoins les méthodes d’entraînement de la théorie de l’esprit de certaines études précédentes. Comme le mot « entraînement » le sous-­‐entend, les intervenants emploient souvent la répétition, l’explication et le feedback positif ou négatif afin de modeler des réponses correctes. Les auteurs proposent une autre manière d’intervenir. Dans leurs interviews auprès de jeunes hommes Asperger, Hurlburt et al. (1994) mettent en évidence que quasi la totalité des états mentaux identifiés par ceux-­‐ci sont décrits comme des images. L’un d’eux, Nelson, suggère à travers ses réponses qu’il identifie les pensées comme des « images dans la tête »* (p.391). Celles-­‐ci l’aident à comprendre les situations dans lesquelles la réalité et les représentations mentales de la réalité sont différentes. C’est ainsi que McGregor et al. (op.cit.) proposent de comparer deux méthodes auprès de sujets autistes et tout-­‐venants. La première méthode est de rendre explicite l’intention du personnage (principe des interventions précédentes) et la deuxième qu’ils nomment « picture-­‐in-­‐head » consiste à aider la compréhension des états mentaux en exploitant des images représentant la pensée placée sur la tête du personnage, rendant ainsi visible sa pensée. Les deux méthodes se sont révélées efficientes pour les deux groupes d’individus avec cependant moins de progression et de généralisation pour le groupe autiste. Cependant, la méthode des images dans la tête s’est montrée clairement plus efficace que celle qui rend uniquement explicite l’intention du personnage. Aux post-­‐tests, le groupe contrôle d’enfants avec autisme obtient 4% de réponses correctes contre 22% pour le groupe expérimental, mais l’amélioration se situe principalement sur une tâche de transfert. Grâce à la visualisation de la pensée, les sujets réussissent à prédire le comportement d’autrui. La clé de cet entraînement est qu’il n’est pas uniquement basé sur la prédiction de comportement (où Sally va regarder) comme dans la plupart des études précédentes, mais également sur les attributions de pensées (à quoi va penser Sally ?). Dans la même lignée, d’autres études montrent que les performances à la tâche des fausses croyances peuvent être améliorées chez de jeunes enfants et des enfants atteints d’autisme à l’aide des bulles de pensées (Wellman et al., 2002 ; Kerr et 89 Durkin, 2004 ; Parsons & Mitchell, 1999). Cette approche serait même plus efficace que les photos placées sur la tête des personnages. Cette pratique rejoint celle de « picture-­‐in-­‐head » au niveau de sa conception d’un apprentissage qui permette d’acquérir la compréhension des états mentaux à l’aide de la visualisation des pensées. A la place des photos, ces chercheurs utilisent les bulles de pensées comme dans les bandes dessinées. L’étude de Kerr & Durkin (2004) montre que les enfants autistes avec un âge mental verbal relativement bas (3.21 ans en moyenne) sont capables de comprendre ce que sont les représentations mentales. En effet, à l’aide des bulles de pensées, ils ont compris que : les bulles représentent la pensée ; elles peuvent servir à inférer une réalité inconnue ; les pensées peuvent être différentes ; et enfin, les pensées peuvent être fausses. Ainsi, ces bulles de pensées sont plus que de simples images puisqu’elles aident à la compréhension de ce qu’est un état mental. Quant à Parsons & Mitchell (1999), ils ont montré 79% de réussite d’interprétation des pensées de personnages d’une histoire à l’aide des bulles de pensées chez des enfants avec autisme de haut fonctionnement. De plus, les enfants montrent de meilleures performances aux tâches de fausses croyances à l’aide des bulles de pensées par rapport aux mêmes tâches sans l’aide des bulles. Wellman et al. (2002) ont élaboré, sur la base de ces résultats encourageants, des expériences pour évaluer l’efficacité de l’approche des bulles de pensées. Ils obtiennent une amélioration des résultats après l’entraînement et surtout cette performance est généralisée sur trois tâches différentes de transferts. Les résultats sont encore plus intéressants que pour McGregor et al. (1998). Les chercheurs (Wellman et al., 2002) proposent donc un apprentissage à six étapes afin de faire comprendre aux personnes autistes ce qu’est « penser » : (1) introduction des bulles de pensées (lorsque quelqu’un regarde des choses, il pense à ces choses) ; (2) pensées sur des objets hors de vue qui restent intacts (quelqu’un peut penser à quelque chose qu’il ne voit pas) ; (3) pensées sur des objets hors de vue qui bougent (quelqu’un ne change pas sa pensée sur le monde s’il ne voit pas qu’il change); (4) pensées autour d’objets cachés qui restent inchangés (qqn peut prédire où se trouve la bille si elle n’a pas bougé, même s’il ne la voit pas à l’instant); (5) fausse croyance/pensées autour d’objets cachés qui bougent (s’il ne voit pas le déplacement, qqn va penser que la bille est toujours au même endroit) ; (6) Sally et Ann sans les bulles de pensées (test original). De cette manière, la situation de la fausse croyance est travaillée sous tous ces angles conceptuels de façon explicite. A ce jour, c’est la méthode qui s’est révélée la plus efficace concernant l’apprentissage de la fausse croyance. Baron-­‐Cohen & Howlin (1993) rendent attentifs et appellent à la prudence en ce qui concerne les « entraînements » systématiques et comportementalistes à l’extrême. Bien qu’il soit utile de développer des compétences sociales concrètes de manière systématique, il est essentiel de développer la compréhension de l’individu sur le sens intentionnel des comportements d’autrui. C’est pourquoi les méthodes se 90 centrant plutôt sur la compréhension qu’il existe des états mentaux et sur les concepts en lien, se montrent plus efficaces (McGregor et al., 1998 ; Kerr & Durkin, 2004 ; Wellman et al., 2002). En effet, l’entraînement d’enfants se centrant uniquement sur l’apprentissage d’une seule tâche ou d’un seul concept de la théorie de l’esprit montre peu d’effets généralisables sur la qualité des compétences sociales et communicationnelles des enfants (Hadwin et al., 1997 ; Ozonoff & Miller, 1995). « La difficulté d'engendrer une compréhension conceptuelle est peut-­‐être le plus grand défi à l'enseignement de la théorie de l’esprit»* (McGregor et al., 1998, p.283). Pistes concrètes d’intervention Un aperçu des interventions entreprises auprès d’enfants avec autisme pour améliorer leur performance en théorie de l’esprit mettent en garde contre un apprentissage mécanique des tâches au lieu de mettre réellement du sens à ces états mentaux. Cependant, mis en lien avec un enseignement qui suscite le questionnement, il est probable que certains aspects facilitateurs de la tâche de la fausse croyance et quelques propositions des études précédentes peuvent être intéressants à conserver. Voici donc quelques pistes d’intervention : 1. mettre en lien la perception (ex : voir) et l’état mental (ex : savoir) (Baron-­‐Cohen, 1998 ; Baron-­‐Cohen & Howlin, 1993 ; Slaughter & Gopnik, 1996). Par exemple le principe « une personne connaîtra X seulement si elle/il a vu ou entendu au sujet de X »* doit être enseigné. Ou encore pour le désir, le principe à transmettre est « si une personne veut X, elle/il va chercher ou obtenir X. Inversement, si une personne ne veut pas X, elle/il refusera ou évitera X »* (Baron-­‐Cohen & Howlin, 1993, p.473) ; 2. fournir des indices émotionnels et intentionnels, des indices de l’action (McGregor et al., 1998 ; Slaughter & Gopnik, 1996 ; Bowler & Stromm, 1998 ; Saltmarsh et al., 1995) et des indices de la croyance (Moses & Flavell, 1990 ; Mitchell et al., 1999) : rappel verbal ou visuel de la pensée et de l’action du premier personnage. Par exemple dans l’histoire de Joe qui nourrit l’ours car il n’a pas vu le panneau l’interdisant, si l’on dit que Joe veut nourrir l’ours, les résultats en fausse croyance s’améliorent ; 3. faire des jeux de rôles proches de la tâche de la fausse croyance en variant les déplacements et actions des personnages (Ozonoff & Miller, 1995 ; Bowler & Stromm, 1998 ) et en discutant sur ces différentes situations (Kloo & Perner, 2003) ; 4. aider la personne autiste à prendre la perspective de l’autre (Ozonoff & Miller, 1995) ; 5. définir les mots relatifs à un état mental en utilisant un concept ou une analogie qui a du sens pour l’individu autiste (McGregor et al., 1998) ; 6. rendre explicite et concret chaque état mental (Ozonoff & Miller, 1995 ; Baron-­‐
Cohen & Howlin, 1993) ; 7. illustrer les états mentaux visuellement, à l’aide de photos (McGregor et al., 1998 ; Saltmarsh et al., 1995) ou de préférence avec des bulles de pensées (Wellman, 1996, 2002 ; Kerr & Durkin, 2004 ; Parsons & Mitchell, 1999) ; 91 8. aider à faire comprendre le lien entre la pensée et l’action (McGregor et al., 1998 ; Baron-­‐Cohen & Howlin, 1993 ; Moses & Flavell, 1990) ; 9. faciliter le transfert, la généralisation à d’autres situations. Par exemple, enseigner une règle à la fausse croyance de transfert inattendu et faire appliquer cette règle dans la tâche de la fausse croyance de contenu en la mettant en lien (McGregor et al., 1998). Sous-­‐jacente à toutes ces pistes, l’intervention devrait respecter l’acquisition développementale de la théorie de l’esprit de l’enfant ordinaire. Les outils d’évaluation présentés précédemment devant être utiles aux intervenants pour situer à quelle étape débuter l’intervention. « La majorité des connaissances en psychologie naïve est découverte et construite au cours des échanges sociaux » (Plumet, 2008, p.12) et ne fait donc pas l’objet d’un apprentissage explicite chez l’enfant ordinaire. L’enfant autiste étant dans l’impossibilité interactionnelle et neurologique de se construire naturellement une théorie de l’esprit, un apprentissage explicite et des exercices pratiques sont nécessaires à cet apprentissage (Plumet, 2008 ; Frith, 2001 ; Peeters, 1996). 4.3.4. Intervention élargie sur les dimensions multiples de la théorie de l’esprit Précédemment, il est constaté qu’en raison des difficultés de généralisation des personnes atteintes d’autisme, une intervention nécessite un travail approfondi sur le sens et la mise en lien des différents concepts sous-­‐jacents à la notion que l’on souhaite enseigner. Le travail de recherche des causes ayant démontré que la notion de théorie de l’esprit ne peut être considérée de façon isolée car elle est multiple et interdépendante avec de nombreuses autres compétences, une intervention multi-­‐
dimensionnelle semble recommandée. Alors que les interventions présentées ci-­‐
avant se penchaient plus particulièrement sur l’apprentissage de la croyance et des notions d’apparence et réalité (les états informationnels), sont présentées ci-­‐après des interventions sur la théorie de l’esprit élargie. En effet, afin d’éviter les problèmes de généralisation, d’autres auteurs se sont penchés sur des approches incluant des compétences collatérales à la théorie de l’esprit. Comme pour les explications causales de la théorie de l’esprit (chapitre 4.2.), les types d’intervention sont délimités en fonction de l’approche théorique la plus prégnante mais ne signifie pas qu’il faille les considérer séparemment. C’est pourquoi plus loin (au chapitre 4.3.5.) seront proposés des programmes d’intervention intégrant ensemble ces différentes dimensions. Donc, ci-­‐après, sont présentées des interventions se centrant sur la biochimie, les prérequis de la théorie de l’esprit, les émotions, les fonctions cognitives et exécutives, la cognition sociale, le langage et la communication. 92 Intervention biochimique Etant donné qu’une atteinte neurologique ne fait plus aucun doute, que de nombreux gênes ont été déterminés comme en partie responsable de l’autisme et des difficultés en cognition sociale, les chercheurs sont en recherche de médicaments, de substances chimiques qui permettraient de régler un certain nombre de problèmes liés à l’autisme. Certaines pistes, certains essais de médicaments commencent à être testés mais n’en sont qu’à la phase test et il faudra encore plusieurs années avant de pouvoir utiliser ces médicaments pour régler les troubles associés à l’autisme. Intervention sur les pré-­‐requis de la théorie de l’esprit L’étude des étapes de développement de la théorie de l’esprit chez l’enfant ordinaire atteste d’une certaine hiérarchie développementale d’acquisition (voir chapitre 3.2.). Plusieurs auteurs (Hadwin et al., 1996 ; Wellmann & Liu, 2004) proposent de travailler étape par étape en respectant les séquences développementales d’acquisition de la théorie de l’esprit. L’importance des prérequis pour un bon établissement de la théorie de l’esprit a été démontré. Ils concernent l’attention conjointe, la communication interactive précoce (y compris l’aspect intentionnel), l’imitation, le jeu de faire semblant et l’empathie à l’égard des émotions. Ces compétences précoces doivent être consolidées (Nader-­‐
Grosbois, 2011). Seul le TOM-­‐Test de Steernman (1994) permet une évaluation très concise des précurseurs de la théorie de l’esprit avec plusieurs items les concernant et peut aider à cibler les objectifs de l’intervention. Steerneman et al. (1996, cité par Begeer et al., 2011) proposent une intervention, basée sur son échelle TOM-­‐Test, entraînant toutes les étapes de développement de la théorie de l’esprit, en débutant par les compétences précoces (écouter les autres, perception, imitation) aux compétences de haut niveau (fausse croyance de second ordre) auprès d’enfants présentant divers handicaps sociaux. Celle-­‐ci permet d’améliorer la reconnaissance des émotions, les performances aux tâches de fausses croyances de changement de lieu et de contenu, ainsi que les habiletés sociales perçues par les parents. En utilisant le même matériel auprès d’enfants avec autisme, Begeer et al. (2011) montrent une progression significative dans la compréhension conceptuelle de la théorie de l’esprit, en particulier pour les croyances et fausses croyances et dans la compréhension des émotions complexes. Néanmoins comme pour les études précédentes centrées sur la théorie de l’esprit, les parents n’observent pas d’amélioration significative dans la vie quotidienne. Etonnamment les chercheurs ne constatent pas d’amélioration suffisamment significative dans les tâches précursives. Les auteurs relèvent l’influence probable de l’âge des enfants (environ 10 ans) et des bonnes compétences au prétest de ceux-­‐ci. Mais ils constatent également que ces enfants n’ont pourtant pas atteint un niveau plafond. On peut supposer que les enfants atteints d’autisme ne peuvent atteindre le même niveau 93 de la théorie de l’esprit, même dans les précurseurs, que les enfants au développement ordinaire. Goldstein & Winner (2012), quant à eux, interviennent seulement sur un des aspects des prérequis : le jeu de faire semblant. Ils font l’hypothèse (de type simulationiste) qu’à travers un entraînement au jeu d’acteur on pourrait améliorer les capacités d’empathie (harmonisation avec l’état émotionnel de l’autre) et de la théorie de l’esprit. En effet, le jeu d’acteur est une activité où le sujet prétend être quelqu’un d’autre et se met donc à la place de quelqu’un (réel ou fictif). Cette prise de rôle faciliterait le développement des compétences d’empathie et de théorie de l’esprit. Des enfants et adolescents ont donc reçu ce type d’entraînement pendant dix mois. Après l’intervention, les jeunes évaluent que leur capacité d’empathie s’est améliorée. Les capacités de la théorie de l’esprit se trouvent également améliorées dans des tâches proches de la vie quotidienne, en particulier en ce qui concerne l’identification des émotions et à l’aide d’indices visuels et auditifs dynamiques. Cependant cette intervention mériterait d’être menée auprès d’enfants et adolescents autistes afin d’en évaluer son efficacité auprès de ceux-­‐ci. Intervention sur les émotions La recherche avec des enfants au développement ordinaire suggère que la compréhension précoce de désirs simples ou d’émotions peut aider les enfants à construire une compréhension conséquente des pensées, croyances et connaissances. Cette compréhension prédirait même les compétences futures concernant les croyances et connaissances (Wellman & Lagattuta, 2000). Silver & Oakes (2001) proposent un entraînement (de dix sessions pendant deux semaines) pour mieux reconnaître et prédire les réponses émotionnelles chez autrui à des enfants et adolescents autistes et Asperger à l’aide du logiciel « Emotion Trainer ». Chaque item présente une photo d’un visage, d’un objet ou d’une scène avec une question à laquelle l’enfant a un choix sélectif de boutons pour répondre. Cet entraînement est graduel en cinq unités. L’enfant doit donc d’abord choisir une émotion adéquate (1er niveau), induire une émotion dans une situation (2ème niveau), déterminer ce qu’un personnage veut, ce qu’il veut obtenir et si cela le rendrait content ou triste (3ème niveau), identifier l’émotion de personnages dont il doit inférer l’état mental (4ème niveau), distinguer qu’il a des objets ou des événements qui peuvent plaire ou déplaire aux personnes (dernier niveau). Cet entraînement a permis une amélioration positive de la performance des sujets à une tâche de reconnaissance des émotions en dessins animés (Howlin et al., 1999), et à celle des histoires étranges impliquant la prédiction mentale des émotions (Happé, 1994). Hadwin et al. (1996) montrent également qu’une intervention sur l’identification des émotions permet une amélioration dans ce domaine. Sera présenté plus loin leur programme complet (Howlin et al., 1999). 94 Intervention sur les fonctions cognitives et exécutives Plusieurs études ont prouvé une corrélation entre la progression développementale à la théorie de l’esprit et les fonctions exécutives entre 3 et 5 ans, en particulier en ce qui concerne l’auto-­‐contrôle (Perner & Lang, 1999). Kloo & Perner (2003) entraînent trois groupes d’enfants ordinaires, soit aux fonctions exécutives, soit aux fausses croyances et fausses déclarations et enfin le groupe contrôle est entraîné à de toutes autres compétences (conservation du nombre et propositions relatives). L’entraînement aux fonctions exécutives est basé sur un tri de cartes selon deux critères (couleurs, formes) et devant suivre une règle différente à chaque fois. Les fausses croyances sont travaillées à travers le récit de petites histoires sociales. Des feedbacks et explications verbales sont fournis pendant l’entraînement. Les résultats de cette étude montrent qu’un entraînement aux fonctions exécutives améliore les compétences en fausse croyance et vice-­‐versa. Ainsi cette étude confirme l’effet de corrélation et confirme qu’il y a une influence mutuelle et non un effet direct de l’un sur l’autre. Dans l’intervention les auteurs relèvent l’effet positif des conversations à propos de fausses croyances, l’explication des réponses correctes, un feedback différencié sur la performance à ces tâches et une discussion à propos d’événements de fausses croyances sur les acquisitions en ToM-­‐croyances, pour des enfants typiques. Fisher & Happé (2005) ont élaboré le même type d’entraînement mais avec des personnes autistes et trois groupes : l’un suit l’entraînement à la théorie de l’esprit (fausse croyance de contenu et de transfert de lieu) ; l’autre suit l’entraînement aux fonctions exécutives (tri de cartes) et un groupe contrôle ne suit pas d’entraînement. Ils démontrent que des sujets autistes progressent dans leur compétence d’attribution mentale lorsqu’ils sont entraînés aux tâches de la théorie de l’esprit mais également lorsqu’ils ont suivi un entraînement aux tâches exécutives. Les auteurs font l’hypothèse que ces deux compétences sont liées et qu’il est important d’entraîner les fonctions exécutives afin d’aider les personnes autistes à être capables de s’adapter à différents cadres cognitifs. Intervention sur la cognition sociale Les interventions en compétences sociales sont les plus nombreuses dans la littérature concernant les personnes avec autisme. Est présentée ici une sélection d’études qui font spécifiquement référence à la cognition sociale et à la théorie de l’esprit, dans leur programme d’intervention. Gevers et al. (2006) utilisent le programme d’entraînement à la théorie de l’esprit de Steerneman et al. (1996) auprès d’enfants avec autisme et autres troubles envahissants du développement âgés entre 8 et 11 ans, et un programme de cognition sociale à l’aide de sessions psychoéducatives aux parents. Dans celles-­‐ci les parents reçoivent des suggestions pour promouvoir la cognition sociale à travers des jeux et des histoires. Evalués en pré-­‐ et post-­‐tests par le TOM-­‐Test, l’intervention s’est montrée efficace. En effet, les enfants montrent des progrès significatifs dans les domaines de la perception/imitation, de la fausse croyance de 95 premier ordre, du faire-­‐semblant, et de la compréhension de l’humour. Les domaines n’ayant pas progressé étaient déjà de bon niveau avant l’entraînement. Les parents rapportent des progrès significatifs dans le comportement adaptatif concernant les relations interpersonnelles, le jeu, les loisirs et les compétences sociales. Cotugno (2009) met également en place une intervention visant une amélioration des compétences sociales d’un petit groupe d’enfants entre 7 et 11 ans aux troubles du spectre autistique. Cette intervention dure pendant trente semaines et aborde la vie en groupe en cinq étapes : la formation d’un groupe et orientation ; la cohésion de groupe ; la stabilité de groupe, relations et connections ; adaptations au groupe et prise de perspective ; fin, perte et adieu. La théorie de l’esprit est travaillée plus particulièrement à la quatrième étape et est intégrée dans un apprentissage général des compétences sociales en groupe. On constate une amélioration significative entre les pré-­‐ et post-­‐tests dans les scores généraux. Les sujets atteints du trouble du spectre autistique n’atteignent cependant pas les compétences des enfants au développement ordinaire. Une amélioration des compétences sociales est également révélée du point de vue parental. Contrairement à l’étude précédente, les parents n’ayant pas participé à l’intervention, on peut considérer cette évaluation comme significative. Ils n’ont en effet pas été tentés de sur-­‐évaluer les résultats. Ces deux études mettent en évidence de bons résultats en laboratoire, comme dans la vie quotidienne, lorsque la théorie de l’esprit est renforcée dans un programme d’entraînement aux compétences sociales plus large. Les deux prochaines études mettent en exergue les moyens de la cognition sociale pour améliorer les compétences en théorie de l’esprit. Tout d’abord la récente étude pilote de Kandalaft et al. (2013) évalue l’efficacité d’une intervention de la cognition sociale à travers des scénarios sociaux mis en scène par des avatars sur une plateforme informatique qui simule la vraie vie. Les participants ont leur propre avatar (qui leur ressemble) et le font agir et réagir dans des lieux et situations virtuelles variées. Ce programme « Virtual Reality Social Cognition » offre l’opportunité de pratiquer des interactions sociales illimitées puisque adaptables par l’intervenant, comme dans la vie quotidienne dans des conditions sécures, contrôlables et motivantes. L’intervention se déroule sur dix sessions auprès de huit jeunes adultes autistes de haut niveau et vise la reconnaissance des émotions (faciales et par la voix), la théorie de l’esprit (reconnaissance et réponse aux pensées et désirs des autres) et sur les compétences conversationnelles (initier, maintenir et conclure). Les résultats sont significatifs en ce qui concerne la reconnaissance des émotions et la théorie de l’esprit mais pas en ce qui concerne les compétences conversationnelles. Il faudrait d’autres études et un plus grand nombre de sujets pour réellement évaluer l’efficacité de ce programme. Cependant, le programme remplit un certain nombre de qualités nécessaires pour de bons résultats (Ploog et al., 2013) : le programme a 96 été développé spécialement pour la population autiste ; il est motivant et permet de multiplier les situations à l’infini. Intervention sur le langage et la communication L’influence du langage dans le développement d’une théorie de l’esprit a été supposée précédemment. C’est ainsi que des études se centrent sur une pratique langagière pour l’intervention. Lohmann & Tomasello (2003) comparent différentes interventions pour évaluer l’influence de l’utilisation du langage sur la compréhension de la fausse croyance et sous quelle forme. Contrairement aux autres études, celle-­‐ci met en place un groupe contrôle où aucune aide langagière (discussion et feedbacks autour du test) n’est apportée. Après trois sessions d’entraînement auprès d’enfants au développement ordinaire de 3 ans, les enfants du groupe contrôle ne montrent pas d’amélioration lorsqu’ils sont entraînés sur le changement de perspective face à des objets à l’apparence trompeuse (par exemple une bougie qui ressemble à une pomme) sans aucun commentaire linguistique d’accompagnement. Par contre, il y a une amélioration significative lorsque sont utilisés un discours autour du changement de perspective (par exemple, mettre en évidence que différents noms indiquent différentes perspectives possibles de ces objets) et un travail de compréhension de syntaxe autour des compléments de phrases (par exemple : X pense que Y, alors que c’est Z en réalité). Ainsi les auteurs confirment l’hypothèse selon laquelle la syntaxe des compléments de phrase fournit aux enfants un format représentationnel utile pour conceptualiser et parler des fausses croyances (DeVilliers, 2000 ; Astington & Pelletier, 2005). Ces deux compétences exploitent une architecture cognitive similaire. Hale & Tager-­‐Flusberg (2003) obtiennent les mêmes résultats sur des tâches de fausse croyance de changement de localisation et observent, en plus, que l’influence n’est pas réciproque. Ainsi le groupe ayant été entraîné à des tâches de la théorie de l’esprit ne montre pas de progrès en ce qui concerne les compétences syntaxiques. « La connaissance structurelle des constructions linguistiques spécifiques favorise la capacité à attribuer explicitement des états mentaux à soi et aux autres, ce qui met au premier plan le rôle du langage dans la théorie du développement de la théorie de l'esprit des enfants »* (p.356). Etant donné les résultats positifs, il serait intéressant de mener le même genre d’études chez des enfants autistes pour voir si on observe les mêmes bénéfices, ce qui est loin d’être évident étant donné leur difficulté dans le langage. Chin & Bernard-­‐Opitz (2000) ont testé l’influence d’un entraînement aux aptitudes conversationnelles (initier, tours de parole, écouter attentivement, maintenir et changer de sujet de conversation) sur les compétences de la théorie de l’esprit. Les trois enfants avec un autisme de haut niveau ont montré après l’intervention un plus grand intérêt partagé lors de conversations dans leur milieu et une adaptation appropriée au contexte conversationnel. Cependant, les compétences en fausse 97 croyance n’ont pas évolué. Ceci met en évidence, comme abordé précédemment, que si l’intervention s’éloigne trop des compétences visées, l’effet est moindre. Au niveau du langage, il semble qu’il ne s’agisse pas d’entraîner le langage en soit mais de plutôt utiliser le langage pour mettre du sens aux termes mentaux et aux situations sociales, permettre à l’enfant à travers la formulation de considérer et conceptualiser ce que sont les états mentaux. Dans ce sens, Astington & Pelletier (2005) conseillent aux enseignants, l’utilisation du langage métacognitif pour faire prendre conscience de ses propres états mentaux et de ceux d’autrui aux enfants. Sans preuve empirique directe, ils mettent en évidence l’interdéveloppement entre langage et théorie de l’esprit. Le langage métacognitif est le langage de la pensée, du savoir et de l’apprentissage. Il est donc particulièrement essentiel car il permet de rendre explicite la compréhension des états mentaux. En se basant sur les concepts de Vygotsky, les auteurs argumentent que l’encouragement à l’analyse « méta » des processus cognitifs en cours favorise la prise de conscience par l’enfant de ses propres états mentaux, et ainsi de celui des autres. Dans les interventions présentées ci-­‐dessus, on obtient en général de meilleurs résultats que lorsqu’on intervient uniquement sur les états informationnels (croyances, apparence et réalité). Les interventions les plus efficaces sont celles qui abordent la théorie de l’esprit de manière élargie au niveau de la cognition sociale et qui mènent un apprentissage contextualisé qui a du sens (par exemple : Cotugno, 2009). 4.3.5. Programmes « multi-­‐dimensionnels » Alors qu’ont été présentées séparemment des interventions en fonction de chaque dimension impliquée dans la théorie de l’esprit, dans ce qui suit sont proposés des programmes complets intégrant plusieurs dimensions. Malgré les doutes existants encore sur l’efficacité de certaines interventions, des guides pratiques, proposant une intervention multi-­‐dimensionnelle, existent actuellement sur le marché et sont des outils utiles pour la pratique. Teaching Children with Autism to Mind-­‐Read : A Practical Guide Howlin, Baron-­‐Cohen & Hadwin (1999, 2010) proposent un programme d’intervention respectant les stades de développement de la théorie de l’esprit. Le matériel est adapté pour des enfants avec autisme de 4 à 13 ans. Le guide poursuit trois axes d’action : travail sur les émotions, les états informationnels et le jeu de faire semblant. L’axe « émotions » vise la compréhension des émotions des autres et inclut la reconnaissance faciale de photos et de pictogrammes, l’identification des émotions, des désirs et des croyances dans une situation. L’axe « états informationnels » propose des instructions pour des prises de perspective visuelle simple et complexe, pour la compréhension du principe « voir amène à savoir », pour la prédiction des actions sur la base de la connaissance de la personne et pour la compréhension de fausses croyances. Enfin, le dernier axe du « jeu de faire 98 semblant » suggère des activités promouvant les aptitudes à jouer à faire semblant. L’édition de 2010 est traduite en français. Mind Reading : the interactive guide to emotions C’est un programme informatique sur la théorie de l’esprit-­‐émotions conçu par Baron-­‐Cohen (2004) adapté aux enfants et adultes avec des besoins spécifiques, qui éprouvent des difficultés à reconnaître l’expression émotionnelle chez autrui. Trois sections sont présentes dans ce logiciel. La première section « Emotions Library » est une base de données de référence fournissant des informations concernant plus de quatre cents émotions présentées visuellement et auditivement par six personnes différentes et six clips vidéo. Le « Learning Center » comprend des leçons et quizz sur les émotions et aboutit à un test de reconnaissance. La dernière section est composée de jeux amusants qui permettent de découvrir de façon ludique comment une personne réagit dans divers contextes et de deviner les émotions de la personne. Comic Strip Conversations Carole Gray, créatrice des scénarios sociaux, propose une méthode complémentaire pour entraîner certains comportements sociaux et conversationnels adaptés sur la base de petites scènes en bande dessinée. Des représentations visuelles (symboles, couleurs) sont utilisées pour clarifier les différents niveaux de communication qui ont lieu dans une conversation. Par cette représentation visuelle (point fort des personnes avec autisme), sont identifiés ce que disent, font et surtout ce que peuvent penser les personnes. Elle permet ainsi de résoudre une situation problème et d’identifier des solutions variées. Les sujets apprennent à dessiner de manière symbolique ce qui est dit ou pensé, et à utiliser les couleurs pour identifier les émotions derrière les pensées et les mots. En rendant concrets les aspects complexes de la communication sociale, on aide la compréhension des situations sociales. Cette méthode nécessite des capacités intellectuelles suffisantes pour pouvoir raconter une situation problématique, la dessiner et réfléchir à des solutions différentes (Gray, 1994). Une version traduite en français existe également (Gray, 1996). Navigating the Social World D’après Nader-­‐Grosbois (2011), l’ouvrage de Jeanette McAfee (2001) « Navigating the social world » est une ressource pertinente pour l’intervention auprès des personnes Asperger ou au fonctionnement de haut niveau. Elle propose des programmes visant à améliorer les aptitudes sociales et émotionnelles, en développant une compréhension de la théorie de l’esprit et en proposant des stratégies d’entraînement. L’esprit des autres Monfort & Juarez (2001) proposent un matériel pédagogique pour travailler « le langage de référence mentale, c’est-­‐à-­‐dire, la compréhension et l’expression des vécus et des représentations de ce qui se passe dans notre esprit et dans celui 99 d’autrui » (p.7). Il est constitué d’images représentant des personnages en situation de pensées et d’émotions où il est possible d’inférer leurs états mentaux en fonction du contexte visuellement accessible. L’objectif est de stimuler la compréhension et l’expression linguistique des états mentaux internes à l’aide d’un support graphique et à l’aide d’explications verbales. Basé sur les travaux de DeVilliers (2000) et Tager-­‐Flusberg (2000), le matériel est donc axé sur la sémantique et la pragmatique du langage, domaines identifiés comme déficients dans l’autisme et essentiels pour la représentation des états mentaux. « Chez certains enfants, nous essayons, par contre que, grâce à un travail sur le langage et l’explication visuelle, certaines interactions acquièrent un sens pour eux : il s’agit de créer un espace mental commun » (p.14). C’est ce que les auteurs appellent l’intersubjectivité secondaire par contraste avec l’intersubjectivité primaire (partage d’intentionnalité et de sens sans le langage, nommée aussi attention partagée) plus précoce dans le développement de l’enfant. De plus, sont travaillées la compréhension et l’expression de verbes mentaux. D’après les auteurs, l’apprentissage nécessite un travail constant, à long terme, et la généralisation des acquis dans la vie quotidienne. Cette méthode est conseillée par Attwood (2003) et ces principes sont soutenus par la recherche. En effet, Frith & Happé (1999) soutiennent qu’on peut aider les enfants avec autisme à accéder à leur états mentaux en les rendant concrets (par des images et des mots) et explicites. Il est important, selon elles de verbaliser les états mentaux en jeu, en situation lors d’actions. Les études traitant de l’intervention, spécifiquement menées en autisme restent malheureusement encore minoritaires. Comme on l’a vu, une intervention efficace chez des enfants au développement ordinaire ne peut prévaloir de l’efficacité de cette même intervention auprès d’enfants atteints d’autisme, leur fonctionnement étant différent. Il est donc nécessaire que la recherche continue ses investigations au niveau de l’identification de programmes d’intervention efficaces. Vraisemblablement, il ressort des études actuelles qu’une intervention élargie sur plusieurs dimensions soit recommandée. Les principes généraux d’évaluation et d’intervention qui sont apparus grâce aux études et méthodes proposées dans ce chapitre peuvent être résumés ainsi par Hadwin et al. (1996). Il est important de travailler étape par étape en respectant les séquences développementales des enfants ordinaires. L’apprentissage naturel en situation est plus efficace. Les renforcements systématiques permettent un apprentissage plus rapide et un meilleur maintien. Enfin, il est possible de diminuer les problèmes de généralisation si l’apprentissage se centre sur les principes sous-­‐tendants les concepts, plutôt que de se baser uniquement sur le soutien des instructions et des feedbacks. 100 5. Conclusion Ce travail avait comme but d’investiguer les domaines de l’autisme et de la théorie de l’esprit. Cette problématique est très souvent mentionnée dans la pratique et la littérature scientifique. Ces notions peuvent pourtant paraître floues aux vues des conceptions théoriques variées sur celles-­‐ci et leur conjonction nécessite une investigation. Les questions de recherche se sont portées plus particulièrement sur la spécificité du trouble de la théorie de l’esprit et ses manifestations dans l’autisme, et sur les remédiations possibles. Une revue de la littérature scientifique sur ces deux concepts, autisme et théorie de l’esprit, leur articulation et les méthodes d’intervention existantes dans l’état actuel de la recherche ont permis d’y répondre partiellement. Pour ce faire, en première partie, le diagnostic d’autisme a été exploré. Tout d’abord, une définition du spectre de l’autisme et de son évolution historique a été proposée. On constate que le diagnostic d’autisme a été et reste toujours très controversé. Dans la nouvelle classification, le DSM-­‐V (APA, 2013), les catégories nosologiques ont été abandonnées au profit d’un même trouble « du spectre de l’autisme ». Ce dernier n’est composé plus que de deux critères majeurs déterminants : des troubles des interactions sociales et de la communication, ainsi que des comportements stéréotypés, intérêts restreints et troubles sensoriels. Ainsi cette nouvelle approche permet d’appréhender le besoin de soutien en fonction de la gravité du trouble et ce pour chaque domaine. Ensuite ces deux critères nosologiques, ainsi que d’autres signes cliniques marquants, importants à considérer pour l’intervention, ont été détaillés. En plus des troubles diagnostic, ont été mis en évidence : une tendance au traitement de l’information par les détails et principalement sous forme d’images, un dysfonctionnement des fonctions exécutives, des perceptions et de l’imitation. Le manque de consensus concernant le diagnostic est certainement en rapport avec le manque d’évidence concernant les causes de l’autisme. En effet, une cause génétique est clairement identifiée dans certains syndromes appartenant au trouble (Rett, X fragile) mais concernant le trouble de l’autisme en général, son implication dans le fonctionnement du cerveau reste encore floue. Il est avéré par contre que l’autisme est un trouble neuro-­‐développemental avec des atteintes de certaines parties du cerveau, en particulier le lobe frontal, mais les zones exactes et l’importance de la connectivité entre elles n’ont pas encore pu être déterminées de façon précise. L’explication causale psychologique selon laquelle les parents seraient responsables du trouble de leur enfant a été rejetée, mais les nouvelles approches peuvent néanmoins apporter un éclairage sur l’articulation du processus d’individuation. Ainsi les études mettent en évidence qu’il n’y a pas de cause unique 101 et que ces recherches doivent être mises en lien afin de trouver les raisons causales de l’autisme. En deuxième partie, a été traité le deuxième concept de la problématique de ce travail, celui de la théorie de l’esprit. Cette dernière consiste à comprendre les états mentaux (volitionnels et épistémiques) et ainsi interpréter les comportements d’autrui en référence à ces états mentaux. La situation de la fausse croyance utilisée pour évaluer la présence ou non de la théorie de l’esprit chez un individu pendant les premières années s’est révélée être un bon outil de recherche, mais pourtant très restrictif si on le considère pour l’intervention auprès des enfants. La définition du concept de théorie de l’esprit montre que c’est une habileté complexe et multiple. Il semble ainsi important de considérer cette compétence dans son développement plus précoce et nécessitant la présence d’autres habiletés de la relation sociale pour se développer efficacement. C’est ainsi qu’ont été détaillées dès la naissance les compétences précoces d’un enfant au développement ordinaire lui permettant de construire progressivement cette habileté d’ordre supérieur au niveau cognitif. Il a été mis en évidence que la relation interactionnelle précoce de l’enfant avec ses donneurs de soins permet de créer un climat de confiance, afin de créer un espace commun de compréhension tout en développant sa propre subjectivité distincte. En effet, le principe même d’individuation est à la base de la construction d’une habileté à considérer l’autre dans ses états mentaux et ses comportements et d’identifier ce qui est différent, vrai ou faux dans ses propres états mentaux comme dans ceux d’autrui. La théorie de l’esprit est donc une construction progressive de concepts interdépendants débutant à la petite enfance et se prolongeant à la vie adulte. Différents modèles co-­‐existent pour décrire cette notion complexe. Ceux-­‐ci se révèlent en fait complémentaires. On peut considérer que la théorie de l’esprit se développe grâce à la maturation de processus innés et à l’aide d’expériences sociales. Alors que le courant « theory-­‐theory » explique comment une multitude de concepts sous-­‐tend l’habileté d’ordre supérieur qu’est la théorie de l’esprit et justifie la construction développementale de celle-­‐ci, l’approche modulaire explique la présence innée d’un module neurologique permettant sa construction. Quant au modèle de la simulation, il rend compte d’une capacité d’introspection de l’enfant. Enfin, l’approche contextuelle met en évidence qu’une variété d'expériences contribue à engendrer et à changer les conceptions des enfants sur le monde mental et leur capacité à utiliser ces concepts pour prédire et expliquer leurs propres comportements et ceux des autres. Dans la dernière partie de ce travail, les recherches montrent que certains sujets avec autisme peuvent réussir certaines tâches de la théorie de l’esprit (généralement des personnes avec un quotient intellectuel préservé) et que le déficit de celle-­‐ci n’est pas absent d’autres pathologies, rendant ce trouble non 102 spécifique à l’autisme. Néanmoins dans l’autisme, ces troubles semblent particulièrement sévères, montrant un gros retard dans l’acquisition et une difficulté particulière à comprendre la notion de fausse croyance. Cette dernière confronte les personnes autistes à la difficulté de concevoir un état mental d’autrui contraire à la réalité physique. Les grandes étapes d’acquisition restent cependant les mêmes que chez les enfants au développement ordinaire. Les personnes ayant certaines capacités en lecture mentale exécutent une application rigide de la théorie de l’esprit, forme compensatoire d’une intuition sociale innée absente à la naissance. Ensuite, les hypothèses existantes sur la raison de ce déficit dans l’autisme ont été confrontées. Les approches biologiques et neurologiques identifient que la majorité des zones du cerveau responsables de la théorie de l’esprit sont vraisemblablement déficitaires dans l’autisme. Il reste à identifier ces zones avec plus de précision et l’influence de la connectivité entre elles pour l’établissement d’une théorie de l’esprit. Ce déficit neurologique influe sur les domaines psychologiques et cognitifs. Il entrave en effet la mise en place des relations interpersonnelles nécessaires à l’individuation et au développement de la conscience de soi et d’autrui, processus permettant la mise en place de la théorie de l’esprit. De plus, les approches cognitives clarifient le fonctionnement cognitif des personnes avec autisme expliquant la particularité de leurs troubles en théorie de l’esprit. Ces approches permettent de situer cette habileté dans un réseau de compétences cognitives diverses et comme étant supérieure par la complexité nécessaire à son élaboration. Le manque d’accès à ce niveau supérieur chez les personnes avec autisme risquerait de les emprisonner dans un monde dominé par l’instinct et les perceptions. Le débat concernant la primauté de l’influence de ces compétences les unes sur les autres reste cependant à éclaircir. Ces approches causales influencent les pratiques au niveau de l’évaluation et de l’intervention. L’évaluation se veut, ces dernières années, aussi multiple que la théorie de l’esprit elle-­‐même afin d’en apprivoiser sa complexité. L’évaluation se fait donc à l’aide d’échelles prenant en considération les différents aspects et niveaux de développement de la théorie de l’esprit. Cette approche complexe permet d’identifier précisément les besoins des enfants atteints d’autisme et d’apporter des remédiations adaptées. Les interventions systématiques n’entraînant que certains aspects de la théorie de l’esprit se montrent peu efficaces quant à leur généralisation dans la vie quotidienne. Des interventions intégrant les nombreux concepts relatifs à la théorie de l’esprit, comme les compétences sociales, la compréhension syntaxique, la flexibilité cognitive, les émotions, obtiennent en général de meilleurs résultats surtout en ce qui concerne le transfert. Cependant, ces études sur l’intervention sont encore à leurs prémisses. Pour finir, afin de rendre cette recherche utile aux enseignants, au chapitre 4.3.5., cinq méthodes proposent des interventions structurées et du matériel pour développer cette habileté chez des personnes atteintes d’autisme. 103 Pour conclure, un regard critique sur ce travail ainsi que sur les questions qui restent en suspens semble essentiel. Pour rappel, la problématique de ce travail portait tout d’abord sur l’investigation de la problématique de la théorie de l’esprit dans l’autisme. Cette question de recherche a été traitée dans la population de l’autisme en général. Influencée par une vision unifiée du trouble de l’autisme, avec des variétés interindividuelles mais dépendant du même spectre, l’approche de ce travail a étudié les individus avec autisme en général. Partant de l’idée que le fonctionnement cognitif et social est approximativement le même pour chaque sujet malgré des variations dans les manifestations, les particularités individuelles du trouble ont été éludées. Cependant il a été relevé dans ce travail l’influence des capacités intellectuelles et langagières sur les résultats. On pourrait donc se demander : y-­‐a-­‐t-­‐il une théorie de l’esprit particulière selon les habiletés cognitives et langagières ? ; l’intervention peut-­‐elle être la même chez tous les sujets ? ; peut-­‐
on enseigner la théorie de l’esprit à tout individu appartenant au spectre de l’autisme ? ; l’efficacité est-­‐elle la même ? Ensuite, la deuxième partie de la question de recherche touchait à l’intervention, et plus particulièrement à identifier les méthodes les plus appropriées pour enseigner la théorie de l’esprit chez les personnes avec autisme. Cependant, il est récent que la recherche s’intéresse à l’évaluation clinique et à l’intervention auprès de ces personnes. Ainsi, les méthodes restent encore limitées et l’efficacité n’a pas été prouvée pour chacune d’entre elles. Ces méthodes utilisent plutôt des pistes d’intervention recommandées pour construire leur matériel et leur guide. Il faudrait plus de recul et des études qui valident ces approches à long terme. On pourrait donc encore se demander : quelle est la méthode la plus efficace auprès des personnes avec autisme ?; quels sont les effets sur leur socialisation à long terme ? ; arrivent-­‐elles à acquérir chaque compétence de l’habileté de lecture mentale ? Afin de répondre à ces questions de recherche, la méthode choisie était une revue de la littérature. Bien qu’un grand nombre d’articles ait été sélectionné, que les principales approches proposées dans les revues scientifiques ont été présentées, cette revue n’est pas exhaustive. Ce phénomène nommé « problème du tiroir classeur » laisse le doute que les études non-­‐publiées ou inaccessibles dans notre réseau de bibliothèques suisses influencerait différemment les résultats de ce travail. Malgré ces doutes, ces besoins d’investiguations complémentaires, les pistes d’interventions que la recherche propose ouvre la voie à l’enseignement dans le domaine de la théorie de l’esprit chez les personnes atteintes d’autisme. Si la pratique avance, la recherche devra suivre. 104 Bibliographie -­‐
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TIF COMPETENCES COMPORTEMENTS Premières relations interpersonne
lles Premières réactions aux situations sociales Préférence pour les visages et mouvement humains, discrimination des visages et des voix, sourire, reconnaissance d’émotions, imitation réflexe Pointage, attention conjointe Premières conduites intentionnelles Attente de comportement en rapport avec l’intentionnalité perçue 0 à 18 mois Premières interprétations d’intention Débuts de l’intersubjecti
vité 18 mois à 4 ans Tenir compte du point de vue d’autrui Premiers comportements sémiotiques Premières productions et compréhension sur les états mentaux Représentation de la pensée d’autrui, compréhension de la préférence subjective Reconnaissance d’une différence de point de vue, montrer et orienter un objet vers autrui Cacher à la vue d’autrui Cacher un objet, se cacher Désirs Désirs simples 2 à 3 ans Identification de désirs différents 3 à 5 ans Partage de point de vue Imitation intentionnelle, comportement empathique, jeu de faire semblant Attribution d’un comportement relatif au désir d’autrui Croyances Croyances diverses 4 à 5 ans Accès à l’information Identification de diverses croyances et attribution d’un comportement relatif à ces croyances Faire le lien entre perception, état mental et action 121 Fausses croyances Appréhension du réel et du virtuel 3 à 4 ans Caractéristiques du réel Attribution d’un comportement en fonction de sa fausse croyance et non de la réalité Distinction entre ce qui est réel et ce qui est mental Apparence ou réalité Distinction entre ce qui paraît être et ce qui est réellement. Pensée et langage interne Conscience d’un langage interne Attribution de croyances de second ordre Attribution d’un comportement relatif à la croyance d’autrui sur la croyance de quelqu’un d’autre Etats épistémiques de second ordre Après 6 ans Plaisanterie et mensonges Compréhension et énonciation de propos mensongers, compréhension de l’humour et de l’ironie, compréhension de la responsabilité sur la base d’attribution de croyances 122 Table des matières des figures Figure 1 : Tâche des cubes de l’échelle de Wechsler Figure 2 : Vue schématique de la connectivité anatomique du cortex temporal supérieur avec les cortex associatifs Figure 3 : Schéma contrastant l’attribution de désirs et de croyances Figure 4 : Articulation des précurseurs et modèles théoriques explicatifs de l’acquisition de la théorie de l’esprit Figure 5 : Comparaison des réussites aux tâches de la théorie de l’esprit entre enfants autistes et sourds Figure 6 : Nieaux et composantes évalués par le TOM-­‐Test Figure 7 : Système de lecture des états mentaux de Baron-­‐Cohen (1994) Figure 8 : Echelle d’acquisition de cinq items de Wellman & Liu (2004) Figure 9 : Les cinq niveaux dans l’enseignement des états mentaux et leur critère d’acquisition d’Howlin, Baron-­‐Cohen & Hadwin (2010) 18 23 39 52 60 60 71 85 87 123 124 125 Je soussignée, Sandrine Thum née le 21.02.1978, déclare sur mon honneur que j’ai accompli mon mémoire de master seule et sans aide extérieure non autorisée. Yverdon-­‐les-­‐Bains, le 5.07.2013 126