Les troubles d`apprentissage

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Enseignement ordinaire et enseignement spécialisé
Les troubles d’apprentissage, pour y voir plus clair…
Fiche 11
De nombreux enseignants n’ont pas une vision claire de la différence entre une difficulté
d’apprentissage et un trouble d’apprentissage. Or, cela est d’autant plus important que, dans le
cadre de leurs missions1, les enseignants doivent pouvoir :
- repérer et accompagner les enfants en difficulté d’apprentissage en leur proposant une
éventuelle remédiation ;
- identifier les signes de troubles afin d’orienter vers un diagnostic (para)médical.
Nous vous proposons, ici, une synthèse du contenu des fiches 1 à 10, publiées régulièrement
dans notre Bulletin d’Information et disponibles sur notre site à l’adresse suivante :
http://www.segec.be/Fedefoc/pedagogique/trdehasc.htm.
1. Difficultés ou troubles d’apprentissage ?
Le tableau suivant met en évidence les différences entre les difficultés et les troubles
d’apprentissage. Avant toute comparaison, il faut savoir qu’une difficulté ou un trouble
d’apprentissage n’est pas :
- une déficience mentale ;
- un trouble sensoriel ;
- un handicap physique (sauf dans le cas de troubles associés2).
Les difficultés, ce qui les caractérise… Les troubles d’apprentissage, ce qui les
caractérise…
- Ralentissement des apprentissages.
- Évolution lente (écart de plus en plus
grand avec la moyenne du groupe
classe).
- Modification du comportement (repli sur
soi, agressivité, démotivation…).
- Évolution spectaculaire quand prise en
charge (remédiation).
- Fragilisation durable.
ª Échec scolaire si les difficultés ne sont
pas identifiées et traitées.
- Persistants dans le temps
(accumulation de retard).
- Résistants à la remédiation et à la
rééducation.
ª Des impacts graves et durables sur les
apprentissages.
ª Une entrave à la scolarité.
ª Des difficultés psychoaffectives.
1 Décret « Missions » – Contrat pour l’école
2 Troubles associés = somme de deux ou plusieurs troubles

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Au-delà de cette distinction, qui va poser le diagnostic ?
1.1. Comment poser un diagnostic ?
Au niveau des difficultés d’apprentissage, c’est l’enseignant qui doit pouvoir poser un diagnostic en
fonction du tableau précédent. Une fois le diagnostic pédagogique posé, l’enseignant peut entrer
avec l’élève dans une logique de remédiation.
En ce qui concerne les troubles de l’apprentissage, l’enseignant peut identifier des signes du
trouble qui vont pouvoir l’alerter. À partir de ceux-ci, l’enseignant doit en informer les parents et le
PMS, si possible.
Suite à ce constat, ce sont des spécialistes médicaux et paramédicaux qui vont poser réellement
le diagnostic du trouble.
Celui-ci repose sur un bilan pluridisciplinaire qui va s’appuyer sur :
- un examen neurologique ;
- un examen pédopsychiatrique ;
- un test de Q.I. (à prendre avec beaucoup de précautions) ;
- un examen cognitif de l’attention et de la mémoire (neuropsychologie) Æ on définit si
l’enfant est hyperactif, par exemple ;
- un examen psychomoteur (schéma corporel, latéralité, rythmes, mouvements et
praxie3…) ;
- un examen logopédique (langage oral et écrit, calcul).
Pour affiner son diagnostic, le médecin choisit l’(les) examen(s) en fonction des premières
observations de l’enfant.
Une fois les diagnostics posés, l’enseignant pourra accompagner un élève en difficulté lors de
remédiations ; l’équipe paramédicale pourra accompagner un élève ayant un trouble
d’apprentissage lors de rééducations.
2. La remédiation – la rééducation
Le tableau suivant compare remédiation et rééducation :
Remédiation Rééducation
Difficultés d’apprentissage
Ø
Diagnostic pédagogique
Ø
Domaine pédagogique
(logique d’apprentissage)
Ø
Remédiation
Ø
Enseignants
Troubles d’apprentissage
Ø
Bilan pluridisciplinaire
Ø
Domaine thérapeutique
(logique de soins)
Ø
Rééducation
Ø
Paramédicaux
(logopède, psychomotricien, psychologue…)
3 Les praxies : fonctions cognitives permettant de gérer les gestes volontaires (M. MAZEAU)

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2.1. Une remédiation ! Oui, mais comment ?
Lorsqu’on observe un enfant en difficulté, on peut lui proposer seul ou en équipe pédagogique un
processus de remédiation.
Voici une démarche parmi d’autres sur laquelle on peut s’appuyer afin de réussir une remédiation :
ª établir la confiance en partant de ce que l’enfant sait faire (partir de ses connaissances
antérieures) ;
ª dialoguer sur les difficultés pour pouvoir les cerner avec lui ;
ª planifier les difficultés à vaincre et garder des traces des progrès (parcourir régulièrement
le chemin accompli) ;
ª faire des liens avec les apprentissages de la classe ;
ª utiliser d’autres moyens pour apprendre ;
ª éviter certaines tâches, attitudes qui sont toxiques (éviter de lui donner des tâches dans
lesquelles l’enfant est faible) ;
ª ne pas marginaliser l’enfant (expliquer le pourquoi de la remédiation) ;
ª essayer d’établir un partenariat avec les parents ;
ª prévoir des temps de récompense ;
ª …
Si la remédiation est menée par le corps professoral, la rééducation doit, quant à elle, être menée
par une équipe paramédicale (interne ou externe à l’école).
2.2. La rééducation, le traitement logopédique ! Oui, mais comment ?
Préalablement à un traitement logopédique, il doit y avoir une rencontre entre les paramédicaux,
l’enfant et les parents (et l’école)4 pour négocier un contrat. Suite à cette rencontre, on procède à
un bilan logopédique afin de programmer un traitement (les objectifs, les domaines à traiter, les
moments de bilan).
Avant la rééducation proprement dite, il faut prévoir une ou deux séance(s) pour :
Ö Établir un dialogue entre l’enfant et la logopède :
ª créer un climat de confiance ;
ª parler des difficultés : expliquer à l’enfant et lui faire expliquer ;
ª planifier la rééducation ;
ª soutenir l’enfant face aux regards des autres.
Î Restaurer l’estime de soi.
Ö Proposer des activités pour permettre :
ª d’identifier les ressources de l’enfant (par exemple, au moyen de jeux) ;
ª de travailler les processus immatures et/ou déficients ;
ª de visualiser les progrès (traces dans un cahier de logopédie).
Après cette prise de contact, les séances de rééducation pourront réellement commencer. Ces
séances se subdivisent souvent en quatre parties distinctes :
1) Temps de prise de contact : aspect relationnel.
2) Temps d’action : différentes actions qui traitent les difficultés identifiées :
ª développer un processus mental ;
ª stimuler un processus mental (entraînement) ;
ª restaurer un processus déficient (possibilité de remise en marche) ;
ª compenser un processus déficient (prendre un autre chemin ; ex : donner la
calculatrice si difficulté en calcul mental).
3) Temps de détente, après un coût cognitif important.
4) Temps de synthèse : ce qu’on a fait et ce qu’on fera à la séance suivante.
4 L’école peut être informée avec l’accord des parents et donc être partenaire.

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Un accompagnement logopédique est souvent indispensable pour accompagner un enfant qui
présente un trouble d’apprentissage.
3. Les troubles de l’apprentissage
3.1. Définition
Un trouble de l’apprentissage, c’est… Un trouble de l’apprentissage,
ce n’est pas…
- un trouble du développement cognitif (qui
affecte le développement cognitif de
l’enfant) ;
- éventuellement, le résultat d’atteintes à
des processus neurobiologiques pouvant
découler de facteurs génétiques.
- un trouble neurologique (lésions
acquises), une déficience intellectuelle,
une déficience sensorielle ou un trouble
psychoaffectif grave.
Les troubles de l’apprentissage peuvent être dus, aussi, à des dysfonctionnements qui se
remarquent au niveau de :
- l’acquisition ;
- l’organisation ;
- la rétention ;
- la compréhension ;
- l’utilisation de l’information verbale et non verbale.
Ces dysfonctionnements affectent les instruments de pensée et ont des répercussions dans
différents domaines tels que :
- les habiletés corporelles ;
- le langage oral et écrit ;
- les notions mathématiques…
3.2. Les instruments de pensée
Les instruments de pensée sont l’ensemble des données neurologiques qui interviennent dans
l’adaptation humaine au niveau de la motricité (milieu matériel) et du langage (milieu humain).
Les principaux instruments de pensée sont : les perceptions, le corps et la motricité, le langage et
la mémoire (et ses représentations).
Les fonctions instrumentales sont des fonctions cognitives supérieures qui permettent d’apprendre,
de percevoir le monde extérieur et de répondre aux sollicitations de l’environnement (physique et
humain). Elles sont au nombre de sept :
ª l’organisation visuo-spatiale ;
ª l’organisation temporelle et séquentielle ;
ª le langage réceptif ;
ª la parole et le langage expressif ;
ª la mémoire (auditive, visuelle, sensori-motrice) ;
ª la motricité ;
ª l’attention.
De plus, les compétences transversales instrumentales5 permettent le développement des
processus fondamentaux de la pensée. La prise de conscience de son fonctionnement est une
autre compétence transversale qui permet de prendre conscience :
5 Programme Intégré adapté aux socles de compétences, 2000

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- de qui on est ;
- de comment on agit ;
- du pourquoi on agit.
On peut y ajouter le concept de métacognition qui permet de prendre connaissance de ses propres
processus d’apprentissage et du produit de ses processus, ainsi que les mécanismes de
régulation ou de contrôle du fonctionnement cognitif.
H Pour permettre à l’enfant de se construire dans sa globalité, il faut développer les instruments
de pensée.
4. Les différents troubles6
4.1. La dysphasie
Ce que c’est Les signes diagnostiques Quelques pistes d’actions
- déficits spécifiques du
langage ;
- problèmes graves de
compréhension et/ou du langage
parlé ;
- un trouble permanent qui se situe
au niveau des fonctions
instrumentales du cortex
cérébral.
MAIS l’enfant :
- a un bon niveau intellectuel ;
- n’a pas un déficit mental,
émotionnel ou moteur.
- difficultés à percevoir
correctement les sons ;
- difficultés à les reproduire ;
- simplification ou déformation
des mots ;
- vocabulaire réduit ;
- syntaxe élémentaire ;
- difficultés en grammaire.
Ces critères peuvent être cumulés
ou non ; ils sont persistants.
- développer les autres canaux
de communication : gestes,
dessins, expression corporelle ;
- privilégier la méthode gestuelle
en lecture ;
- minimiser le rôle du facteur
vitesse dans les travaux à
effectuer ;
- éviter les consignes
complexes : privilégier des
phrases courtes
accompagnées de gestes.
4.2. La dyspraxie
Ce que c’est Les signes diagnostiques Quelques pistes d’actions
- trouble au niveau des
mouvements et des gestes
coordonnés, culturellement
appris (nouer un lacet par
exemple) ;
- difficulté d’anticiper et d’organiser
des gestes volontaires vers un
but (ex. : les projets moteurs
comme ouvrir une bouteille,
nouer les lacets…);
- la praxie, c’est le fait de faire, de
permettre une réalisation
automatisée harmonieuse. C’est
une fonction cognitive ;
- différent d’un retard moteur, où
l’enfant évolue à son rythme ;
- un trouble permanent qui se situe
au niveau des fonctions
instrumentales du cortex
cérébral.
MAIS l’enfant :
- a un bon niveau intellectuel.
À l’école maternelle :
- retard graphique ;
- difficulté d’assembler, d’empiler
des cubes ;
- maladresse gestuelle.
En primaire :
- signes de dysgraphie de plus en
plus importants ;
- difficultés dans la construction de
la notion de nombre ;
- difficultés dans l’organisation des
écrits ;
- difficultés dans la lecture de
tableaux à double entrée ;
- difficultés à saisir l’enveloppe
visuelle du mot.
- organiser un environnement
calme ;
- valoriser au maximum les
activités langagières ;
- entraîner la mémoire verbale,
visuelle et auditive ;
- adapter le matériel pour une
préhension plus facile ;
- travailler la compréhension de
texte à l’oral ;
- verbaliser les problèmes à
résoudre ;
- guider la main quand l’enfant
écrit ;
- privilégier l’oral et l’utilisation
de l’ordinateur.
6 Source : documents provenant de l’animation pédagogique de Bruxelles – Brabant.