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MAURIE Mélanie
NEAUD Christelle
LA MOTIVATION
Médiations éducatives et culturelles.
L3 Sciences de l’éducation.

SOMMAIRE
• Introduction.
I- Les principales théories de la motivation.
a) La dynamique motivationnelle selon Weiner.
b) Les composantes motivationnelles et cognitives selon
Pintrich.
c) La conception phénoménologique de la motivation
selon Mc Combs.
d) L’autodétermination selon Deci et Ryan.
e) L’autoefficacité perçue selon Bandura.
II- La motivation des apprentissages.
a) La loi de Hull.
b) Motivation intrinsèque et extrinsèque.
1) Motivation intrinsèque.
2) Motivation extrinsèque.
c) Le type d’implication.
1) La compétition.
2) But d’apprentissage/ But de performance.
d) Les limites de la motivation.
1) Effet Crespi.
2) La résignation apprise.
• Conclusion.
• Bibliographie.

Introduction
En général, on classe la motivation parmi les caractéristiques affectives de
l'élève, alors que d’autres auteurs la considèrent comme une caractéristique
cognitive. Il y a donc une divergence de point de vue. L’important est que tous
s’accordent à dire que la motivation est un élément essentiel à considérer dans
l’explication du comportement des élèves au cours de l’apprentissage.
Les premières recherches relatives dates du début du 20ème siècle. Plus
Récentes sont les recherches qui traitent explicitement de la motivation en milieu
scolaire. On pourrait donner à la motivation scolaire, la définition suivante qui serait
un état dynamique ayant ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-
même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à
préserver son accomplissement afin d’atteindre un but.
I- Les principales théories de la motivation.
Dans cette partie, cinq modèles de motivation d'auteurs différents vont être
présentés : Weiner, Pintrich, Mc Combs, Deci et Bandura.
1) Les dynamiques motivationnelles selon Weiner.
Il serait difficile de parler de motivation en contexte scolaire sans parler des
travaux de Weiner. D'après sa théorie sur les attributions causales, le comportement
d'une personne est influencé par ses perceptions des causes de ce qui lui arrive. En
contexte scolaire, les élèves évoquent leurs échecs, comme succès, de multiples
façons, mais les plus fréquentes sont les aptitudes intellectuelles, l'effort, la difficulté
d'une tâche et la chance. L'apprenant est en recherche de sens face à ses résultats.
Weiner a donc classé ces causes, selon trois dimensions :
• La première, le lieu de la cause ; un élève peut attribuer ses échecs et
réussites scolaires à des causes soit internes à lui-même (son aptitude, l'effort qu'il a
voulu fournir, sa fatigue...) soit externes (l'humeur de l'enseignant, l'opinion de cet
enseignant vis-vis de l'élève, la difficulté de l'épreuve...).
• La deuxième, sa stabilité, c'est-à-dire si elle est stable ou modifiable, « Une
cause est dite stable lorsqu'elle a un caractère permanent aux yeux de l'élèves »
(exemple, l'intelligence), à l'opposé, « Une cause, qui comme l'effort, est susceptible
de fluctuer régulièrement est dite modifiable » (VIAU, 1997).
• La troisième est le degré de contrôle que l'élève exerce sur elle, c'est-à-dire
que l'effort consenti est une cause contrôlable dans la mesure où elle se trouve dans
le pouvoir de l'élève (mais la maladie ne l'est pas).
Pour Weiner la dynamique motivationnelle débute par un événement qu'une
personne interprète comme étant négatif ou positif. Cette personne désire alors
expliquer ce qui lui arrive en invoquant une cause. Cependant, ce processus
attributionnel est influencé par ses connaissances antérieures, ses valeurs, ses
croyances... La façon dont la personne perçoit la cause qu'elle invoque a des effets,
surtout sur ses attentes, son estime de soi et ses émotions.

Si un élève invoque une cause qu'il perçoit comme interne, stable et
incontrôlable pour expliquer un événement qu'il juge négatif, (comme par exemple,
s'il pense qu'il n'est pas assez intelligent ) on peut penser que sa situation ne va pas
s'arranger dans l'avenir, et verra s'affaiblir son estime de soi ou alors la remettra en
question. De plus, il ressentira probablement un sentiment de honte ou d'abdication.
Ainsi, ses attentes, l'estime de soi et les émotions détermineront son choix de
s'engager, de persévérer dans l'accomplissement d'une activité.
Selon Weiner, les émotions (fierté, honte, joie, tristesse, calme et colère) sont
provoquées par les causes que les élèves invoquent et par leurs dimensions
attributionnelles. Ainsi, l'élève qui perçoit la cause d'un échec comme interne, stable
et incontrôlable ressentira de la honte alors que l'élève qui estime que la cause d'une
réussite est interne, modifiable et contrôlable, ressentira de la fierté. Les émotions
constituent donc un apport intéressant à la compréhension de la motivation en
contexte scolaire, mais ne sont peut-être pas des composantes essentielles...
L'influence de Weiner se fait sentir dans notre modèle sur le plan des
perceptions attributionnelles, mais sa conception se différencie de la nôtre sur
quelques points, notamment sur le fait, que pour lui, les perceptions attributionnelles
ne sont pas seulement une des sources de la motivation, mais en sont la source
première. De plus, Weiner considère les émotions comme une composante
motivationnelle qui influence le choix d'un élève de s'engager cognitivement dans
une activité et de persévérer dans son accomplissement.
2) Les composantes motivationnelles et cognitives selon
Pintrich.
Pintrich, psychologue scolaire, a fait des contributions importantes dans les
domaines de la motivation, de convictions épistémologiques, et l'auto-apprentissage.
Il a intégré la dynamique motivationnelle à la relation enseignement-apprentissage.
Les composantes motivationnelles et cognitives sont au cœur de la dynamique
motivationnelle de l'élève. Dans son modèle, les attentes comprennent la perception
de sa compétence et la perception de la contrôlabilité d'une activité. Alors, la
perception de sa compétence correspond à la perception de soi qui permet à un
élève, avant d'entreprendre une activité qui comporte un haut degré d'incertitude
quant à la réussite, d'évaluer ses capacités à l'accomplir de manière adéquate. Et la
perception de la contrôlabilité est celle qu'un élève a du degré de contrôle qu'il
possède sur le déroulement d'une activité. Les valeurs se composent des buts qu'un
élève se fixe et de la perception qu'il a de l'importance d'accomplir une activité. De
plus, il a ajouté aux composantes motivationnelles les sentiments qui se résume à
l'anxiété. Il pense que l'anxiété d'un élève devant certaines activités d'enseignement
et d'apprentissage est une variable aussi importante pour comprendre sa motivation
que la perception de sa compétence ou de la valeur qu'il accorde à ces activités.
Pour Pintrich ainsi que ses collègues, les trois composantes du modèle sont :
les connaissances de l'élève, ses stratégies d'apprentissage et enfin, ses stratégies
de pensée. Ces auteurs s'intéressent surtout à la façon dont les connaissances de
base de l'élève sont organisées dans sa mémoire. Les stratégies de pensée
correspondent aux capacités qu'à l'élève de résoudre des problèmes, de faire des
inférences et d'avoir une pensée critique.
La dynamique de Pintrich est elle aussi quelque peu semblable à la nôtre.
Cependant, elle se distingue par la relation entre les composantes motivationnelles

et les composantes cognitives. Ces deux composantes sont en interaction et sont à
la source de l'engagement cognitif de l'élève, alors que dans notre modèle, les
composantes motivationnelles (perceptions de soi) sont des déterminants de la
motivation et les composantes cognitives en sont des indicateurs. Puis l'autre
différence se rapporte au fait que, dans la dynamique motivationnelle, la
performance ne semble pas influencer les composantes motivationnelles. Leurs
travaux ont confirmé scientifiquement l'existence de la dynamique motivationnelle qui
s'installe entre les différentes composantes de la motivation.
3) La conception phénoménologique de la motivation selon
Mc Combs.
McCombs prône une conception phénoménologique de la motivation qui les
amène, lui et ses collègues, à voir l'élève comme un agent actif, c'est-à-dire capable
de comprendre l'interaction entre ses capacités intellectuelles, ses croyances, ses
émotions et sa motivation et, de ce fait, en mesure de s'autoréguler. L'élève est
capable de prendre du recul par rapport aux connaissances qu'il a sur lui-même et il
est en mesure d'en contrôler les effets. L'élève est donc un agent capable d'agir et
de contrôler les sources de sa motivation. Mais la dynamique motivationnelle est
aussi largement influencée par les parents, les enseignants et les autres membres
du personnel scolaire. Dans son modèle, elle met en relation le vouloir, le pouvoir et
le support social que des intervenants comme les enseignants, les parents et les
administrateurs donnent à l'élève.
Il aborde la composante « vouloir » de l'élève sous l'angle des perceptions de
soi. Le concept de perception de soi comprend les connaissances que l'on a de soi
et les processus de perception de soi, car ils permettent à l'élève d'être un agent actif
à qui l'on peut faire prendre conscience des sources qui influencent sa motivation et
demander de modifier ses perceptions afin d'améliorer sa motivation. Par là, un
enseignant est capable d'aider un élève à comprendre les causes de son manque de
motivation et de lui donner les outils nécessaires pour qu'il essaie, lui-même,
d'augmenter sa motivation.
La composante « vouloir » et la composante « pouvoir » s'influencent
réciproquement. Cette dernière composante comprend l'autocontrôle qui correspond
dans notre modèle aux stratégies d'apprentissage et d'autorégulation, et la
métacognition, qui elle, exerce une influence très importante sur la capacité
d'apprentissage de l'élève et sur la motivation. Le support social aide réellement
l'élève à jouer le rôle d'un agent actif dans son apprentissage, ces intervenants
doivent créer un climat de confiance, de respect et d'attention. Ils doivent également
lui offrir la possibilité de se prendre en charge tout en lui donnant des « feed-back »
sur sa démarche d'apprentissage.
Ainsi, les trois types d'intervenants donnent ce support social à l'élève. Les
parents ont la responsabilité de leur enfant et doivent jouer un rôle actif dans sa
formation, les enseignants contrôlent et gèrent la relation enseignement-
apprentissage dans la classe, et les administrateurs (psychologue,
psychopédagogue) appliquent les politiques éducatives qui touchent l'enseignement
et l'apprentissage. Cependant, McCombs fait remarquer que les parents se sentent
rarement responsable du manque de motivation qu'ont certains de leurs enfants à
accomplir les activités scolaires.