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MAURIE Mélanie
NEAUD Christelle
LA MOTIVATION
Médiations éducatives et culturelles.
L3 Sciences de l’éducation.
SOMMAIRE
• Introduction.
I-
Les principales théories de la motivation.
a)
La dynamique motivationnelle selon Weiner.
b)
Les composantes motivationnelles et cognitives selon
Pintrich.
c)
La conception phénoménologique de la motivation
selon Mc Combs.
II-
d)
L’autodétermination selon Deci et Ryan.
e)
L’autoefficacité perçue selon Bandura.
La motivation des apprentissages.
a)
La loi de Hull.
b)
Motivation intrinsèque et extrinsèque.
c)
1)
Motivation intrinsèque.
2)
Motivation extrinsèque.
Le type d’implication.
1) La compétition.
2) But d’apprentissage/ But de performance.
d)
Les limites de la motivation.
1) Effet Crespi.
2) La résignation apprise.
• Conclusion.
• Bibliographie.
Introduction
En général, on classe la motivation parmi les caractéristiques affectives de
l'élève, alors que d’autres auteurs la considèrent comme une caractéristique
cognitive. Il y a donc une divergence de point de vue. L’important est que tous
s’accordent à dire que la motivation est un élément essentiel à considérer dans
l’explication du comportement des élèves au cours de l’apprentissage.
Les premières recherches relatives dates du début du 20ème siècle. Plus
Récentes sont les recherches qui traitent explicitement de la motivation en milieu
scolaire. On pourrait donner à la motivation scolaire, la définition suivante qui serait
un état dynamique ayant ses origines dans les perceptions qu’un élève a de luimême et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à
préserver son accomplissement afin d’atteindre un but.
I-
Les principales théories de la motivation.
Dans cette partie, cinq modèles de motivation d'auteurs différents vont être
présentés : Weiner, Pintrich, Mc Combs, Deci et Bandura.
1) Les dynamiques motivationnelles selon Weiner.
Il serait difficile de parler de motivation en contexte scolaire sans parler des
travaux de Weiner. D'après sa théorie sur les attributions causales, le comportement
d'une personne est influencé par ses perceptions des causes de ce qui lui arrive. En
contexte scolaire, les élèves évoquent leurs échecs, comme succès, de multiples
façons, mais les plus fréquentes sont les aptitudes intellectuelles, l'effort, la difficulté
d'une tâche et la chance. L'apprenant est en recherche de sens face à ses résultats.
Weiner a donc classé ces causes, selon trois dimensions :
• La première, le lieu de la cause ; un élève peut attribuer ses échecs et
réussites scolaires à des causes soit internes à lui-même (son aptitude, l'effort qu'il a
voulu fournir, sa fatigue...) soit externes (l'humeur de l'enseignant, l'opinion de cet
enseignant vis-vis de l'élève, la difficulté de l'épreuve...).
• La deuxième, sa stabilité, c'est-à-dire si elle est stable ou modifiable, « Une
cause est dite stable lorsqu'elle a un caractère permanent aux yeux de l'élèves »
(exemple, l'intelligence), à l'opposé, « Une cause, qui comme l'effort, est susceptible
de fluctuer régulièrement est dite modifiable » (VIAU, 1997).
• La troisième est le degré de contrôle que l'élève exerce sur elle, c'est-à-dire
que l'effort consenti est une cause contrôlable dans la mesure où elle se trouve dans
le pouvoir de l'élève (mais la maladie ne l'est pas).
Pour Weiner la dynamique motivationnelle débute par un événement qu'une
personne interprète comme étant négatif ou positif. Cette personne désire alors
expliquer ce qui lui arrive en invoquant une cause. Cependant, ce processus
attributionnel est influencé par ses connaissances antérieures, ses valeurs, ses
croyances... La façon dont la personne perçoit la cause qu'elle invoque a des effets,
surtout sur ses attentes, son estime de soi et ses émotions.
Si un élève invoque une cause qu'il perçoit comme interne, stable et
incontrôlable pour expliquer un événement qu'il juge négatif, (comme par exemple,
s'il pense qu'il n'est pas assez intelligent ) on peut penser que sa situation ne va pas
s'arranger dans l'avenir, et verra s'affaiblir son estime de soi ou alors la remettra en
question. De plus, il ressentira probablement un sentiment de honte ou d'abdication.
Ainsi, ses attentes, l'estime de soi et les émotions détermineront son choix de
s'engager, de persévérer dans l'accomplissement d'une activité.
Selon Weiner, les émotions (fierté, honte, joie, tristesse, calme et colère) sont
provoquées par les causes que les élèves invoquent et par leurs dimensions
attributionnelles. Ainsi, l'élève qui perçoit la cause d'un échec comme interne, stable
et incontrôlable ressentira de la honte alors que l'élève qui estime que la cause d'une
réussite est interne, modifiable et contrôlable, ressentira de la fierté. Les émotions
constituent donc un apport intéressant à la compréhension de la motivation en
contexte scolaire, mais ne sont peut-être pas des composantes essentielles...
L'influence de Weiner se fait sentir dans notre modèle sur le plan des
perceptions attributionnelles, mais sa conception se différencie de la nôtre sur
quelques points, notamment sur le fait, que pour lui, les perceptions attributionnelles
ne sont pas seulement une des sources de la motivation, mais en sont la source
première. De plus, Weiner considère les émotions comme une composante
motivationnelle qui influence le choix d'un élève de s'engager cognitivement dans
une activité et de persévérer dans son accomplissement.
2) Les composantes motivationnelles et cognitives selon
Pintrich.
Pintrich, psychologue scolaire, a fait des contributions importantes dans les
domaines de la motivation, de convictions épistémologiques, et l'auto-apprentissage.
Il a intégré la dynamique motivationnelle à la relation enseignement-apprentissage.
Les composantes motivationnelles et cognitives sont au cœur de la dynamique
motivationnelle de l'élève. Dans son modèle, les attentes comprennent la perception
de sa compétence et la perception de la contrôlabilité d'une activité. Alors, la
perception de sa compétence correspond à la perception de soi qui permet à un
élève, avant d'entreprendre une activité qui comporte un haut degré d'incertitude
quant à la réussite, d'évaluer ses capacités à l'accomplir de manière adéquate. Et la
perception de la contrôlabilité est celle qu'un élève a du degré de contrôle qu'il
possède sur le déroulement d'une activité. Les valeurs se composent des buts qu'un
élève se fixe et de la perception qu'il a de l'importance d'accomplir une activité. De
plus, il a ajouté aux composantes motivationnelles les sentiments qui se résume à
l'anxiété. Il pense que l'anxiété d'un élève devant certaines activités d'enseignement
et d'apprentissage est une variable aussi importante pour comprendre sa motivation
que la perception de sa compétence ou de la valeur qu'il accorde à ces activités.
Pour Pintrich ainsi que ses collègues, les trois composantes du modèle sont :
les connaissances de l'élève, ses stratégies d'apprentissage et enfin, ses stratégies
de pensée. Ces auteurs s'intéressent surtout à la façon dont les connaissances de
base de l'élève sont organisées dans sa mémoire. Les stratégies de pensée
correspondent aux capacités qu'à l'élève de résoudre des problèmes, de faire des
inférences et d'avoir une pensée critique.
La dynamique de Pintrich est elle aussi quelque peu semblable à la nôtre.
Cependant, elle se distingue par la relation entre les composantes motivationnelles
et les composantes cognitives. Ces deux composantes sont en interaction et sont à
la source de l'engagement cognitif de l'élève, alors que dans notre modèle, les
composantes motivationnelles (perceptions de soi) sont des déterminants de la
motivation et les composantes cognitives en sont des indicateurs. Puis l'autre
différence se rapporte au fait que, dans la dynamique motivationnelle, la
performance ne semble pas influencer les composantes motivationnelles. Leurs
travaux ont confirmé scientifiquement l'existence de la dynamique motivationnelle qui
s'installe entre les différentes composantes de la motivation.
3) La conception phénoménologique de la motivation selon
Mc Combs.
McCombs prône une conception phénoménologique de la motivation qui les
amène, lui et ses collègues, à voir l'élève comme un agent actif, c'est-à-dire capable
de comprendre l'interaction entre ses capacités intellectuelles, ses croyances, ses
émotions et sa motivation et, de ce fait, en mesure de s'autoréguler. L'élève est
capable de prendre du recul par rapport aux connaissances qu'il a sur lui-même et il
est en mesure d'en contrôler les effets. L'élève est donc un agent capable d'agir et
de contrôler les sources de sa motivation. Mais la dynamique motivationnelle est
aussi largement influencée par les parents, les enseignants et les autres membres
du personnel scolaire. Dans son modèle, elle met en relation le vouloir, le pouvoir et
le support social que des intervenants comme les enseignants, les parents et les
administrateurs donnent à l'élève.
Il aborde la composante « vouloir » de l'élève sous l'angle des perceptions de
soi. Le concept de perception de soi comprend les connaissances que l'on a de soi
et les processus de perception de soi, car ils permettent à l'élève d'être un agent actif
à qui l'on peut faire prendre conscience des sources qui influencent sa motivation et
demander de modifier ses perceptions afin d'améliorer sa motivation. Par là, un
enseignant est capable d'aider un élève à comprendre les causes de son manque de
motivation et de lui donner les outils nécessaires pour qu'il essaie, lui-même,
d'augmenter sa motivation.
La composante « vouloir » et la composante « pouvoir » s'influencent
réciproquement. Cette dernière composante comprend l'autocontrôle qui correspond
dans notre modèle aux stratégies d'apprentissage et d'autorégulation, et la
métacognition, qui elle, exerce une influence très importante sur la capacité
d'apprentissage de l'élève et sur la motivation. Le support social aide réellement
l'élève à jouer le rôle d'un agent actif dans son apprentissage, ces intervenants
doivent créer un climat de confiance, de respect et d'attention. Ils doivent également
lui offrir la possibilité de se prendre en charge tout en lui donnant des « feed-back »
sur sa démarche d'apprentissage.
Ainsi, les trois types d'intervenants donnent ce support social à l'élève. Les
parents ont la responsabilité de leur enfant et doivent jouer un rôle actif dans sa
formation, les enseignants contrôlent et gèrent la relation enseignementapprentissage dans la classe, et les administrateurs (psychologue,
psychopédagogue) appliquent les politiques éducatives qui touchent l'enseignement
et l'apprentissage. Cependant, McCombs fait remarquer que les parents se sentent
rarement responsable du manque de motivation qu'ont certains de leurs enfants à
accomplir les activités scolaires.
La motivation s'inscrit donc dans une dynamique élargie dans laquelle les
capacités cognitives de l'élève et le support social jouent un rôle prépondérant. C'est
pourquoi, on peut penser que la contribution de McCombs à l'étude de la motivation
en contexte scolaire est importante. Même si la motivation est une caractéristique
individuelle de l'élève, les parents ainsi que tous les intervenants en milieu scolaire
jouent également un rôle essentiel dans la dynamique motivationnelle.
4) L’autodétermination selon Deci et Ryan.
Deci et Ryan sont les professeurs du Département de la clinique et sciences
sociales, où ils dirigent un pré-et post-doctoral programme de formation axé sur le
traitement spécial et différencié.
Pour Deci, ainsi que ses collègues (Ryan, Vallerand, et Pelletier), la motivation
s'inscrit dans la théorie de l'autodétermination. Une personne a besoin de se
considérer comme la cause principale de ses actions. Ce besoin d'autorégulation est
intimement lié au besoin de se sentir compétent ainsi qu'au besoin d'entretenir des
relations avec les autres.
Pour Deci, le besoin de se sentir compétent correspond au désir de bien faire
ce que l'on entreprend, et le besoin d'établir des relations avec les autres correspond
au désir d'entretenir des relations sécurisantes et satisfaisantes avec l'entourage. De
plus, cette satisfaction influence directement la motivation, car une personne se
trouvant dans un environnement où elle peut s'autodéterminer est plus motivée
intrinsèquement qu'une autre se trouvant dans un environnement qui ne lui permet
pas de s'autodéterminer. Cette motivation intrinsèque correspond pour Deci à la
forme la plus souhaitable.
Ses collègues, Vallerand et Senécal, définissent la motivation intrinsèque (que
nous approfondirons dans la seconde partie) comme « le fait de participer à une
activité pour le plaisir et la satisfaction que l'on retire pendant la pratique de celle-ci
». Pour aimer faire une activité obligatoire, l'élève entreprend un processus
d'appropriation qui lui permet de faire siens les objectifs que d'autres lui proposent.
Ce processus permet de s'approprier à différents niveaux les connaissances qu'on lui
propose d'acquérir :
AMOTIVATIO
N
MOTIVATION
EXTRINSEQUE
Régulation externe
Introjection
La dynamique motivationnelle selon Deci
Identification
Intégration
MOTIVATION
INTRINSEQUE
• Pour le premier niveau (le niveau le plus bas) l'élève est motivé par des
stimuli externes auxquels il ne s'identifie pas. Par exemple, lorsqu'on oblige un élève
à faire une activité sous peine de sanction, on dit que l'élève est motivé
extrinsèquement. L'élève ne s'autorégule pas.
• Le second niveau est l'introjection, « à ce niveau, la source de contrôle est
externe, mais s'intériorise progressivement ». Par exemple, l'élève est motivé à faire
ses devoirs, car s'il ne le fait pas, il se sent coupable. A ce niveau, l'élève s'est
approprié des contingences externes, mais celles-ci ne sont pas nécessairement en
harmonie avec ce qu'il souhaite ou désire.
• Un autre niveau, celui de l'identification, où l'élève accomplit une activité
parce qu'il estime que ses conséquences sont importantes pour lui. Un élève se
trouve à ce niveau de motivation lorsqu'il décide de faire des exercices
supplémentaires dans un cours afin d'obtenir de meilleures notes. L'identification est
un niveau de motivation extrinsèque, l'élève est motivé par les conséquences d'une
activité et non par l'apprentissage que celle-ci lui permet de faire.
• L'intégration est le niveau où l’élève s'engage dans des activités parce qu’
'elles correspondent à ses propres buts et aspirations se trouve à ce niveau de
motivation. Par exemple, l'élève qui accepte de prendre des cours supplémentaires
de français écrit parce qu'il devra communiquer clairement et correctement ses idées
lorsqu'il travaillera, montre ainsi qu'il a atteint un niveau de régulation intégrée, et sa
motivation est indépendante des contingences externes.
La théorie de la motivation de Deci et ses collègues est la plus achevée des
théories qui opposent la motivation extrinsèque à la motivation intrinsèque. Un élève
peut être autorégulé sans pour autant être motivé intrinsèquement. De plus, un élève
ne doit pas forcément être motivé intrinsèquement pour réussir à l'école.
5) Bandura et la théorie de l’autoefficacité perçue.
Albert Bandura a introduit le terme d’autoefficacité perçue à la fin des années
1980, pour tenter d’expliquer ce qui peut être susceptible de motiver les individus. Ce
terme est étroitement lié et doit être associé à la notion d’estime de soi ; ainsi il
définit la croyance de l’individu en sa capacité à atteindre des buts qu’il s’est
auparavant fixé. Il s’agit donc, pour le sujet, de la perception de ses compétences.
Bandura base alors sa théorie sur le principe suivant : le sujet doit être capable
« d’anticiper ses satisfactions » qui peuvent être le produit de ses réussites ou de
ses échecs ; en d’autres termes, le sujet croit en sa capacité de réussite et cela
provoque sa motivation. Cependant, l’efficacité perçue ne doit en aucun point être
vue comme la compétence que possède tel ou tel individu mais bien comme la
croyance du sujet en ce qu’il peut atteindre dans des situations différentes et par voie
de conséquence dans des contextes différents. Par là, on entend que c’est l’individu
qui croit en ses propres capacités. Selon Bandura, ce sentiment d’efficacité est à la
base de la motivation d’un sujet. De ce fait, on peut dire que le sujet se fixe un but
par rapport à « un standard personnel » ; cette dernière notion peut être comprise
comme les capacités actuelles de l’individu qui supposent donc d’être renforcées par
le but fixé. Par ailleurs, dans cette théorie, la notion de « feed-back » (retour de
l’information) est également très importante car pour Bandura, les individus ont
besoin de savoir quelles performances ils ont atteint. En effet, la connaissance des
compétences acquises doit être vue comme un facteur dynamisant de la motivation.
En définitif, pour être efficace, l’autoefficacité suppose de connaître les résultats
(feed-back).
II- Motivation des apprentissages.
1) La loi de Hull et le comportement animal.
Il semble tout d’abord, important de mentionner que la Loi de Hull est à mettre
en relation avec les théories béhavioristes. En effet, ces dernières étudient la
psychologie et le comportement animal et sont basées sur les stimuli et le
conditionnement. La théorie de Hull suit les thèses béhavioristes et démontre qu’il
est totalement nécessaire d’associer la motivation et l’apprentissage. Hull va appuyer
sa recherche sur une étude de cas portée sur des animaux ; en l’occurrence des
rats. Ainsi, Hull démontre très nettement que les rats ne se mettent au travail qu’à
l’unique condition d’obtenir une récompense à la clé. En outre, ils ne produisent des
efforts seulement s’ils sont affamés et par la suite récompensés par de la nourriture.
Dès lors, la notion de récompense est devenue une pratique classique pour étudier
la motivation. Par la suite, Hull a tenté de proposer une formule qui tenterait
d’expliquer la motivation des apprentissages :
MOTIVATION
=
BESOIN x RENFORCEMENT
Pour illustrer cette loi, donnons un exemple plus concret. Prenons dans le
monde des affaires, les « primes de marketing » ; un vendeur d’une société
quelconque reçoit un salaire plutôt faible, mais tout de même suffisant pour répondre
à ses besoins ; cependant, il recevra une prime assez importante à chaque fois qu’il
atteindra un objectif (par exemple vendre tel ou tel produit…). Ainsi, son salaire (qui
ici constitue un besoin) sera renforcé par une prime.
2) Motivation intrinsèque et extrinsèque.
a) Motivation intrinsèque.
Ce terme implique que l’individu réalise une activité simplement pour le plaisir
que celle-ci procure. Il s’agit donc de produire un acte pour en retirer une certaine
satisfaction personnelle. Ici, le sujet n’agit en aucun cas pour une quelconque
récompense mais bel et bien par une motivation qui lui est personnelle et intérieure.
Le seul but recherché est de mener à bien l’activité elle-même. Certains voient le
besoin de curiosité comme une motivation intrinsèque. Ainsi, les individus ne
pratiquent aucunement les activités pour un but extérieur ou pour la récompense que
ces activités peuvent engendrées. En ce sens, il est important de noter que plus la
récompense sera forte et moins les résultats seront bons. C’est ainsi que Harry
Harlow, psychologue américain, sera amené à dire que « le renforcement tue la
motivation intrinsèque ». De plus, de nombreuses études démontrent assez bien ce
phénomène qui implique que toute activité perdra de l’intérêt si elle est pratiquée
sous la contrainte.
b) Motivation extrinsèque.
Ce terme définit les motivations qui subissent des renforcements et qui, par
conséquence, obtiennent des récompenses. Dans ce cas de figure, l’individu va
prendre soin de réaliser certaines activités qui lui sont proposées, non pas pour des
motifs intérieurs mais bel et bien pour des motifs extrinsèques et donc extérieurs.
Ainsi, le sujet fera telle ou telle activité tout en espérant avoir quelque chose en
échange de ses efforts : c’est notamment le cas pour les élèves qui ne travaillent que
pour obtenir des bonnes notes ou pour satisfaire au plaisir de leur parents. Dans ce
cas, on peut alors affirmer que l’enfant ne retire aucune satisfaction du geste et de la
tâche qu’il accomplit. Il est simplement guidé par des raisons qui lui sont totalement
extérieures.
La motivation intrinsèque, qui répond à un mobile interne, est donc à mettre
en opposition avec la motivation extrinsèque, qui elle, répond à un but externe. Dans
le premier cas, les motifs intrinsèques vont être la source de la production et de
l’autonomie des élèves, tandis que dans le second cas, les buts extrinsèques vont
répondre aux besoins qu’a l’enfant de récompense et de reconnaissance.
3) Le type d’implication.
a) Compétition.
On distingue dans la compétition des effets divers et variés. En effet, en
premier lieu, elle stimule l’activité et donne un but à cette dernière, dans ce cas
précis, elle est source de motivation car les individus vont alors chercher à se
surpasser ; dans un second temps, elle peut produire des effets assez néfastes pour
les compétiteurs et dans ce cas entraîner rivalité et agressivité. Par ailleurs, il paraît
assez complexe de distinguer si la compétition relève du domaine intrinsèque ou
extrinsèque. Pour certains, elle est du ressort de la motivation intrinsèque et on parle
alors de thèmes tels que le « dépassement de soi » ou encore d’une « victoire sur
soi même », il apparait donc que l’activité est produite par rapport à un mobile
interne. Pour d’autres, cependant, il est indéniable que la compétition puise sa force
dans les aspects extrinsèques. Cette thèse est appuyée par le fait que la compétition
est liée à l’égo et à l’estime de soi. Pourtant, une question subsiste : étant donné que
l’estime de soi reste fortement liée à la personne, à l’individu, pourquoi ne relève-telle pas de l’intrinsèque ? La réponse en est que motivation interne se définit
comme procurant du plaisir à la tâche. Or, ici, le sujet se donne bel et bien un but ;
en effet s’il gagne la compétition, il se verra attribuer une récompense qui sera alors
incarnée par la victoire, donc cela relève effectivement bien de la motivation
extrinsèque.
b) But de performance // But d’apprentissage.
Plusieurs travaux se sont attachés à regarder de plus près les buts des élèves
en situation d’apprentissage. Ainsi, on distingue deux principaux types de buts
menés.
• Les buts de performances concernent les élèves qui se focalisent sur leurs
résultats (bonnes ou mauvaises notes…). Ils prêtent davantage attention à l’image
qu’ils renvoient, ils prennent soin à ce qu’ils soient jugés capables de réussir la tâche
demandée. Ces élèves là, visent à démontrer leurs compétences. Cependant, ils
cherchent à faire mieux que leurs camarades, mais ne vont pas élaborer un travail
trop approfondi ; ils vont plutôt aborder le sujet en surface, de manière superficielle
sans trop d’efforts. En outre, ils ne vont se contenter que du strict minimum pour
satisfaire leurs désirs et obtenir une bonne note.
•
Les buts d’apprentissages (aussi appelés buts de maîtrise) concernent les
élèves qui voient en la tâche un moyen d’approfondir leurs savoirs et connaissances.
Ils seront d’autant plus focalisés sur le bénéfice que cela peut leur rapporter. Par le
travail, ils parviennent à améliorer leur performance sur tel ou tel sujet, se donnent
des objectifs d’apprentissages et redoublent d’efforts pour y parvenir.
On voit donc comment ces deux types de buts se différencient; d’un côté
l’envie d’être félicité et de l’autre, l’envie de progresser.
4) Les limites de la motivation.
a) Effet crespi.
L’effet Crespi trouve également son origine lors d’une étude sur le
comportement animal en 1942. Ce constat valide le fait qu’il est important de prendre
en compte la « valeur incitative » des récompenses c’est-à-dire en quantité et en
qualité. Cette expérience démontre que les sujets ayant pour habitude de recevoir
une récompense très satisfaisante perdent de leur motivation et se positionnent dans
un état de déception lorsqu’ils reçoivent en échange un bien beaucoup moins
attrayant car ils sont dans l’impossibilité d’obtenir une récompense plus forte. A
l’inverse, les sujets qui sont habitués à des récompenses plutôt modestes vont
redoublés d’enthousiasme et de motivation si on leur permet d’accéder à des
récompenses plus attirantes. En d’autres termes, l’effet Crespi donne la preuve qu’il
est nécessaire de ne pas trop gâter les enfants car trop de récompenses diminuent
significativement la motivation
b) Résignation apprise.
La résignation apprise peut être comprise comme l’absence de motivation.
Cette notion a été introduite en 1976 par une expérience de Seligman menée sur des
chiens. Pour ses travaux, il va former trois groupes de chiens :
• Le groupe « évitement » : les animaux sont attachés dans
un harnais et reçoivent des chocs électriques. Cependant, s’ils
parviennent à appuyer sur le boîtier qui se situe devant leur museau,
le choc s’arrête automatiquement. Ainsi, le choc n’est pas évité,
mais il dure tout de même moins longtemps. Par la suite, ces chiens
sont placés dans une « boîte à navette » qui comprend deux
compartiments. Ici, ils doivent apprendre que s’ils veulent éviter les
chocs électriques, ils doivent sauter d’un compartiment à l’autre en
un laps de temps relativement court, puisqu’un signal sonore
prévient du choc dix secondes avant celui-ci. Passé ces dix
secondes, les chiens reçoivent effectivement le choc.
• Le groupe « inévitable » : ils sont eux aussi attachés au harnais mais n’ont
pas la possibilité de taper sur le boitier. Ainsi, le choc électrique est incontrôlable, et
donc les chiens n’ont pas d’autre choix que de subir. Ils sont ensuite également mis
dans la boîte à navette.
• Le groupe de « contrôle » : les chiens n’ont pas du tout rencontrés la phase
du harnais et sont directement placés dans la boîte à navette.
Les résultats montrent très nettement que le groupe dit « inévitable » met
beaucoup plus de temps (le double) à passer d’un compartiment à l’autre. Cela peut
s’expliquer par le fait que lorsque le chien est plongé dans une situation qu’il ne peut
pas contrôler ni maîtriser, le résultat en est qu’il cesse tout simplement d’agir, on
peut alors dire qu’il est démotivé.
Chez l’homme, la théorie de la résignation apprise peut être caractérisée par
la perte de motivation engendrée par le sentiment d’une perte de contrôle et
d’impuissance face à l’échec. Notons que cette amotivation engendre fortement le
sentiment de frustration. Cependant, chez l’homme, les individus cherchent à tout
prix les causes de cette incompétence ; ainsi on distingue d’après les théoriciens,
trois principaux critères :
• Attribution de causalité interne ou externe. Pour les causes internes, on aura
par exemple pour un élève face à l’échec : « j’ai une faible capacité de
mémorisation » tandis que pour les causes externes, ce même élève dira : « J’ai eu
du mal à mémoriser car il y avait trop de bruit ».
• Résignation globale ou spécifique. Elle est globale lorsqu’elle est répétitive et
donc qu’elle se manifeste tout le temps. Elle est spécifique lorsqu’elle n’apparait que
de temps en temps.
• Etat stable ou temporaire. Stable quand il s’agit d’une durée relativement
longue (pas assez d’aptitude) contrairement à temporaire lorsqu’il s’agit d’une durée
relativement courte (pas assez d’efforts).
Conclusion
Comme nous avons pu le constater, il existe différents modèles de motivation. La
motivation des étudiants au travail est donc un problème complexe, tant par sa nature
que par la difficulté de l'analyser. Des facteurs internes, comme le manque de
confiance en soi ou de représentation du processus d'apprentissage, ainsi que des
facteurs externes, comme les rapports hiérarchiques ou le manque de
reconnaissance, aident à expliquer ce phénomène. Le rôle de l'éducateur ou de
l'enseignant ne doit pas se réduire à enseigner de manière directive, il doit également
susciter le désir chez l'élève : en tenant compte de la personnalité de celui-ci, d'un
certain sentiment d'incapacité de sa part, il doit l'amener à s'engager dans son propre
apprentissage. Amener chacun à avoir conscience de son propre comportement, de
ses mécanismes de gestion mentale et de ses attentes engendre une dynamique de
changement. Le travail en équipe, la reconnaissance de la différence et du droit à
l'erreur permettent d'aller dans ce sens. La question reste à savoir : quelle motivation
pour l'école ?
BIBLIOGRAPHIE
• Ouvrages :
-
FAYARD George, La motivation à apprendre, Co-édition CDDP de la HauteMarne, Association Forum de la Pédagogie, 1992
-
FENOUILLET Fabien et LIEURY Alain, Motivation et réussite scolaire, Dunod,
Paris 1996
• Site internet :
-
http://etab.ac-montpellier.fr/IEN34-15/IMG/ppt/mtp_121005.ppt