langage oral a l`ecole maternelle : du langage d`action au langage d
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LANGAGE ORAL A L’ECOLE MATERNELLE : DU LANGAGE D’ACTION AU LANGAGE D’EVOCATION Ch. BOMPARD IEN Bibliographie : Le langage à l’école maternelle Document d’accompagnement des programmes Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle M. BRIGAUDIOT chez Hachette CD Rom Evaluation GS/CP 1 1. Introduction Le langage oral est l'axe majeur des activités à l'école maternelle. Au cours de leur première année d'école maternelle, les tout-petits ne savent souvent que produire de très courtes suites de mots et disposent d'un lexique limité. Lorsqu'ils quittent l'école maternelle, ils peuvent construire des phrases complexes et les articuler. Ils sont capables, à ce moment, de raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène. Ce parcours doit certainement beaucoup au développement psychologique qui caractérise les premières années de l'enfance mais ce parcours est possible grâce à l'aide incessante des adultes et des enfants plus âgés qui entoure l'apprenti parleur. Le langage oral n’est pas maîtrisé « naturellement » par l’enfant mais il nécessite un étayage de la part de l’adulte, parent ou enseignant. Si l’adulte parent joue ce rôle de manière plus ou moins consciente, l’enseignant lui, doit concevoir un enseignement rigoureux et structuré et mettre en place des situations d’apprentissage permettant de la construction et le développement des compétences langagières des élèves. La construction du langage chez l'enfant dépend des échanges qu'il avec son entourage (dans la famille et à l'école). Tous les enfants ne bénéficient pas de la même attention dans l'environnement familial. C'est dire toute l'attention que les enseignants de maternelle doivent porter aux activités mettant en jeu le langage, surtout lorsque l'environnement social ne constitue pas le moteur de cette acquisition 2. Les étapes de l'acquisition du langage L'acquisition du langage commence quand la mère et l'enfant établissent ensemble des modèles d'interaction qui deviennent familiers. Les mots accompagnent et soutiennent l'action. Le langage se complexifie progressivement et prend une place de plus en plus importante sous l'influence de la mère qui élève son niveau d'exigence dès qu'elle sent l'enfant capable de faire mieux. • Dès la naissance, les nourrissons établissent des contacts émotionnels avec leur entourage : par les pleurs, les cris qui sont des moyens de contrôler les comportement de l'adulte et d'obtenir satisfaction. • Vers le 3e`ne mois, l'organisation temporelle des échanges mère-enfant les font ressembler à une sorte de conversation : vocalisations à tour de rôle faisant ressembler à une première acquisition de tour de parole. Les mères interprètent les gestes et les vocalisations de leurs enfants et adaptent leur langage en le simplifiant, ce qui contribue à faciliter l'acquisition de la langue par l'enfant. 2 • • • Vers 7, 8 mois, l'enfant commence à produire des formes phonétiquement stables. Vers 18 mois, chaque mot est utilisé seul et a valeur de phrase avec des significations variables selon le contexte. Vers deux ans, l'enfant combine et la phrase à deux mots apparaît. Le développement langagier va s'accélérer à la fois du point de vue lexical, sémantique et syntaxique. Jusqu'à trois ans, il apprend en moyenne un mot par jour puis l'accroissement est plus lent pour atteindre 2500 à 3000 mots vers 6 ans. D'une manière générale, les enfants manifestent très tôt un grand appétit de communication, appétit qui a besoin d'être nourri par : - des échanges ritualisés ; - l'utilisation de procédé de simplification du discours ; - l'attention portée à ce qui vient d'être dit ; - l'aide apportée par l'adulte pour franchir les différentes étapes. 3. Le langage au coeur des apprentissages A l'école maternelle, le langage est à la base de toute action pédagogique : en premier lieu parce que les enfants ne savent pas lire, ensuite parce que sa maîtrise est primordiale pour la construction de la pensée. Sans le langage, la pensée ne pourrait exister ou plus exactement elle n'aurait pu atteindre le niveau de développement et d'abstraction qu'elle connaît chez l'homme. développent les compétences Dès l'appropriation active du langage oral, décisives pour tous les apprentissages : comprendre et se faire comprendre, se construire, agir dans le monde, explorer les univers imaginaires, émettre des hypothèses et les organiser, les comparer, généraliser pour s'engager dans une structuration du réel. C'est en s'ouvrant aux usages et aux fonctions du langage que l'enfant acquiert une langue, la langue française. Traditionnellement, on distingue les fonctions suivantes aux productions langagières orales : - Raconter. - Décrire et dénommer. - Expliquer, informer, exposer, expliciter. - Prescrire. - Convaincre, réfuter, justifier, argumenter. - Demander, interroger. L'adulte, qui maîtrise la compétence langagière orale, joue sans peine de cette diversité, mais l'enfant doit tour apprendre (choisir le discours approprié à la situation). 3 Les programmes Les compétences à travailler sont regroupées en trois grandes catégories : compétences de communication, compétences concernant le langage en situation, compétences concernant le langage d'évocation. 3.1 Compétences de communication - Répondre aux sollicitations de l'adulte en se faisant comprendre dès la fin de la première année de la scolarité. - Prendre l'initiative d'un échange et le conduire au-delà de la première réponse. - Participer à un échange collectif en acceptant d'écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l'échange. A son arrivée à l'école maternelle, la communication n'est pas aussi aisée que dans la famille : l'enfant ne se fait plus aussi bien comprendre qu'à la maison (il n'est plus seul, ce que la mère interprétait des propos n'est pas transférable à la maîtresse). Malgré tout, il faut maintenir la communication entre chaque enfant et les adultes de l'école (ne pas oublier l'ATSEM). Chez les petits, veiller à établir une communication non verbale (gestes, attitude, clarté des situations proposées) : • respect de l'organisation de l'espace et du temps ; • organisation matérielle rigoureuse de l'activité ; • souci d'expliciter le vécu quotidien : verbaliser amplement ce qui se fait et rappeler le contexte. Toutes les activités du vivre ensemble : compréhension et appropriation des règles de vie de la classe, rituels d'accueil, prendre sa place dans le groupe, trouver ses repères et apprendre à coopérer, apprendre à échanger et communiquer dans des situations variées avec les adultes et les camarades et découvrir les usages de la communication réglée. Toutefois, tous les autres domaines sont l'occasion de développer les compétences de communication. 3.2 Compétences liées au langage en situation - Comprendre les consignes ordinaires de la classe. - Dire ce que l'on fait ou ce que fait un camarade. - Prêter sa voix à une marionnette. Pour les classes de TPS et de PS, il s'agit de faciliter l'acquisition des usages les plus immédiats du langage : • Multiplier les échanges verbaux : solliciter personnellement et à plusieurs reprises chaque enfant dans la journée. Afin de multiplier les interactions avec les plus âgés, il est possible de constituer des groupes multi-âges pour certaines activités (jeux, activités artistiques…) • Associer le dire et le faire : verbaliser les actions. Le jeune enfant va apprendre à mieux comprendre la langue qu'on lui parle et à produire des énoncés dans les situations où l'action domine : lacer ses chaussures, manger son goûter, choisir un jouet... 4 On connaît le rôle privilégié de l'adulte dans ces moments-là : il reprend ce que l'enfant vient de dire, il commente ce qu'il est train de faire, il répète sous des formes variées, il amplifie le propos. Veiller à ne pas questionner à outrance. Cet accompagnement actif concerne tous les adultes de l'école qui sont au contact des enfants, et pas seulement les enseignants. II faut souligner le rôle important des ATSEM qui peuvent individualiser les échanges au moment de l'habillage, du passage aux toilettes. 3.3 Compétences liées à l'acquisition du langage d'évocation - Rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement. Comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l'histoire. - Identifier les personnages d'une histoire, les caractériser physiquement et moralement, les dessiner. - Raconter un conte déjà connu en s'appuyant sur la succession des illustrations. - Inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront correctement posées, où il y aura un événement et une clôture. - Dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines et de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et de poésies . Vers trois ans, l'enfant va commencer à utiliser un langage qui n'est plus lié à la situation vécue : il va évoquer des situations ou des évènements qu'il n'est plus en train de vivre, il va évoquer ce qui a eu lieu ou ce qui va se vivre. C'est là le deuxième axe de processus d'enrichissement de l'activité langagière de l'enfant. II va devoir utiliser un lexique de plus en plus précis, des structures de phrases plus élaborées, articuler les phrases entre elles. L'action de l'adulte est là aussi nécessaire pour aider l'enfant à franchir cette étape : reformuler, l'amener à une formulation adéquate en multipliant les interactions, s'étonner lorsque l'on ne comprend pas, relancer. Rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler dans la classe Le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe est un activité majeure pour développer le langage d’évocation : bilan des ateliers, rappel d’une sortie, d’une séance de motricité… Les dessins, les photographies sont des aides au récit : ils facilitent la restitution, active la mémorisation, permettent la mise en mots. Le rôle de l’adulte consiste à exiger l’explicitation nécessaire, s’étonner si l’on ne comprend pas et faire redire, reformuler dans un langage approprié. Utiliser les marques verbales de la temporalité L’utilisation des marqueurs de temps (hier, aujourd’hui, la semaine prochaine…) se fait généralement de manière spontanée dans les échanges réguliers avec l’adulte. D’autres marques se révèlent plus difficiles à acquérir (autrefois, il était une fois, le jour suivant, avant, après…) et doivent faire l’objet d’une attention particulière. Découvrir les cultures orales Les moments où l’on rassemble le groupe pour dire un conte, raconter une histoire constituent un apport important pour l’accès au langage d’évocation. Là aussi, les images jouent un rôle déterminant : images projetées, films d’animation. L’interprétation et la mémorisation de chansons, comptines, jeux de doigts participent , par leur caractère narratif, à la construction du langage. 5 Se repérer dans l’espace et décrire des objets ordonnés Les élèves doivent s’approprier les marques de l’énonciation structurant l’espace (ici, là, à droite…) et les verbes liés aux déplacements. Les temps de pause et de régulation pendant les séances de motricité sont des moments favorables pour acquérir ce lexique. 4. Le rôle de l'enseignant : l'étayage L’étayage en contexte scolaire recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des enfants, tous les processus d’ajustement. II s'agit tout d'abord d'instaurer un climat de classe où l'enfant se sent en confiance, en sécurité affective. Parler devant les autres nécessite une prise de risque, réclame de l'audace. Le rôle de l'enseignant est d'accompagner l'enfant : accorder de l'importance à ses paroles, prendre le temps d'écouter ainsi que celui de corriger. La parole de l'enseignant est modélisante. II s'exprime avec précision et clarté. Son discours se doit être d'un bon niveau : correct lexicalement, syntaxiquement, sémantiquement. Son langage est élaboré et explicite. Quelles interventions orales pour I` enseignant ? Le rôle de l'enseignant est de développer un processus d'étayage qui rend l'enfant capable de mener à bien une tâche qu'il ne pourrait atteindre seul. II est possible de dresser un inventaire des modalités selon lesquelles s'exerce cette aide : • Le questionnement L'étayage peut prendre la forme de questions. Le questionnement de l'adulte joue un rôle important dans la construction de conduites narratives par exemple car il permet à l'enfant de se construire une représentation de la structure du récit (où se passe l'histoire ? quels sont les personnages ? quels sont les évènements ?comment se termine l’histoire ?) L'enfant intériorise progressivement ce qui s'échange progressivement avec l'adulte et s'approprie la structure du patron narratif. Veiller toutefois à ne pas abuser de questions fermées incitant à des réponses brèves, réduites souvent à un mot. Les questions ouvertes (Pourquoi ? Comment ?) entraînent des réponses complètes allant parfois jusqu'à l'explication. En collectif, il est important de faire naître le questionnement de l'enfant en sollicitant tantôt un élève, tantôt le groupe pour expliquer, valider ou contredire une proposition. • L'utilisation du silence Bien souvent, l'enfant commence à parler mais est interrompu. L'impatience est grande d'obtenir la réponse attendue. Veiller à ne pas occuper massivement l'espace parole mais exploiter les temps de silence pour la réflexion, la « mise en mots ». 6 • Le non verbal Il recouvre les gestes pour donner la parole ou pour faire taire, le mouvement de la tête pour officialiser la prise de parole. • La citation L'enseignant cite parfois les paroles que l'enfant devrait prononcer : dire à la place de l'élève en difficulté une partie de l'énoncé ou reformuler de manière développée une bribe de phrase. II s'agit presque alors d'un modèle que propose l'enseignant à l'apprenti, sur lequel il peut prendre appui. C'est une aide provisoire que la situation rend nécessaire • La reformulation L'enseignant est amené à reprendre les énoncés des élèves, pour permettre de comprendre ce qui est dit et qui n'est pas toujours audible ou clair : renvoyer l'idée annoncée mais dans une version plus satisfaisante au point de vue langagier. II ne s'agit pas de corriger mais de préciser (enrichir, apporter un complément d'information). La reformulation peut concerner la syntaxe, comme l'articulation ou le lexique. • L'incitation à dire, à reformuler, à réfléchir Une autre forme de l'intervention est l'incitation. En faisant reformuler les énoncés des élèves, l'enseignant les conduit à prendre conscience de l'efficacité ou de la non efficacité de leur production orale. C'est aussi une manière de marquer l'importance donnée à leur parole. II ne faut pas hésiter à signifier que l'on ne comprend pas et à aider à rechercher une formulation plus claire en évitant de redire à la place de. La recherche d’un énoncé compréhensible ne doit cependant conduire à rompre le dialogue au sein de la classe : il convient de laisser l’élève achever son idée avant de lui demander de reformuler. En résumé, les différents types d’interventions du maître : - distribution de la parole à des enfants qui la demandent ; rappel de l’enjeu ; validation ; reformulation (lexique et syntaxe) ; incitation à la re-précision lexicale et à la justification ; recentrage, encouragement, organisation du dialogue (fonction mémoire) ; récapitulation pour le groupe ; relance ; sollicitation de la rectification (le maître est garant de l’exactitude des informations) ; apport d’informations (personne ressource) ; répétition plus fort pour le groupe ; soutien de la parole pour certains enfants ; clôture, synthèse. 7
