langage oral a l`ecole maternelle : du langage d`action au langage d

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LANGAGE ORAL
A L’ECOLE MATERNELLE :
DU LANGAGE D’ACTION AU LANGAGE D’EVOCATION
Ch. BOMPARD IEN
Bibliographie : Le langage à l’école maternelle
Document d’accompagnement des programmes
Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle
M. BRIGAUDIOT chez Hachette
CD Rom Evaluation GS/CP

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1. Introduction
Le langage oral est l'axe majeur des activités à l'école maternelle.
Au cours de leur première année d'école maternelle, les tout-petits ne savent souvent
que produire de très courtes suites de mots et disposent d'un lexique limité. Lorsqu'ils
quittent l'école maternelle, ils peuvent construire des phrases complexes et les articuler.
Ils sont capables, à ce moment, de raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un
phénomène.
Ce parcours doit certainement beaucoup au développement psychologique qui
caractérise les premières années de l'enfance mais ce parcours est possible grâce à
l'aide incessante des adultes et des enfants plus âgés qui entoure l'apprenti parleur.
Le langage oral n’est pas maîtrisé « naturellement » par l’enfant mais il nécessite un
étayage de la part de l’adulte, parent ou enseignant. Si l’adulte parent joue ce rôle de
manière plus ou moins consciente, l’enseignant lui, doit concevoir un enseignement
rigoureux et structuré et mettre en place des situations d’apprentissage permettant de la
construction et le développement des compétences langagières des élèves.
La construction du langage chez l'enfant dépend des échanges qu'il avec son entourage
(dans la famille et à l'école). Tous les enfants ne bénéficient pas de la même attention
dans l'environnement familial.
C'est dire toute l'attention que les enseignants de maternelle doivent porter aux activités
mettant en jeu le langage, surtout lorsque l'environnement social ne constitue pas le
moteur de cette acquisition
2. Les étapes de l'acquisition du langage
L'acquisition du langage commence quand la mère et l'enfant établissent ensemble des
modèles d'interaction qui deviennent familiers. Les mots accompagnent et soutiennent
l'action. Le langage se complexifie progressivement et prend une place de plus en plus
importante sous l'influence de la mère qui élève son niveau d'exigence dès qu'elle sent
l'enfant capable de faire mieux.
• Dès la naissance, les nourrissons établissent des contacts émotionnels
avec leur entourage : par les pleurs, les cris qui sont des moyens de
contrôler les comportement de l'adulte et d'obtenir satisfaction.
• Vers le 3
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ne
mois, l'organisation temporelle des échanges mère-enfant les
font ressembler à une sorte de conversation : vocalisations à tour de rôle
faisant ressembler à une première acquisition de tour de parole. Les
mères interprètent les gestes et les vocalisations de leurs enfants et
adaptent leur langage en le simplifiant, ce qui contribue à faciliter
l'acquisition de la langue par l'enfant.

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• Vers 7, 8 mois, l'enfant commence à produire des formes phonétiquement
stables. Vers 18 mois, chaque mot est utilisé seul et a valeur de phrase
avec des significations variables selon le contexte.
• Vers deux ans, l'enfant combine et la phrase à deux mots apparaît. Le
développement langagier va s'accélérer à la fois du point de vue lexical,
sémantique et syntaxique.
• Jusqu'à trois ans, il apprend en moyenne un mot par jour puis
l'accroissement est plus lent pour atteindre 2500 à 3000 mots
vers 6 ans.
D'une manière générale, les enfants manifestent très tôt un grand appétit de
communication, appétit qui a besoin d'être nourri par :
- des échanges ritualisés ;
- l'utilisation de procédé de simplification du discours ;
- l'attention portée à ce qui vient d'être dit ;
- l'aide apportée par l'adulte pour franchir les différentes étapes.
3. Le langage au coeur des apprentissages
A l'école maternelle, le langage est à la base de toute action pédagogique : en
premier lieu parce que les enfants ne savent pas lire, ensuite parce que sa maîtrise
est primordiale pour la construction de la pensée. Sans le langage, la pensée ne
pourrait exister ou plus exactement elle n'aurait pu atteindre le niveau de
développement et d'abstraction qu'elle connaît chez l'homme.
Dès l'appropriation active du langage oral,  développent les compétences
décisives pour tous les apprentissages : comprendre et se faire comprendre, se
construire, agir dans le monde, explorer les univers imaginaires, émettre des
hypothèses et les organiser, les comparer, généraliser pour s'engager dans une
structuration du réel.
C'est en s'ouvrant aux usages et aux fonctions du langage que l'enfant acquiert une
langue, la langue française.
Traditionnellement, on distingue les fonctions suivantes aux productions langagières
orales :
- Raconter.
- Décrire et dénommer.
- Expliquer, informer, exposer, expliciter.
- Prescrire.
- Convaincre, réfuter, justifier, argumenter.
- Demander, interroger.
L'adulte, qui maîtrise la compétence langagière orale, joue sans peine de cette
diversité, mais l'enfant doit tour apprendre (choisir le discours approprié à la
situation).

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Les programmes
Les compétences à travailler sont regroupées en trois grandes catégories :
compétences de communication, compétences concernant le langage en situation,
compétences concernant le langage d'évocation.
3.1 Compétences de communication
- Répondre aux sollicitations de l'adulte en se faisant comprendre dès la
fin de la première année de la scolarité.
- Prendre l'initiative d'un échange et le conduire au-delà de la première
réponse. - Participer à un échange collectif en acceptant d'écouter autrui,
en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l'échange.
A son arrivée à l'école maternelle, la communication n'est pas aussi aisée que dans
la famille : l'enfant ne se fait plus aussi bien comprendre qu'à la maison (il n'est plus
seul, ce que la mère interprétait des propos n'est pas transférable à la maîtresse).
Malgré tout, il faut maintenir la communication entre chaque enfant et les adultes de
l'école (ne pas oublier l'ATSEM).
Chez les petits, veiller à établir une communication non verbale (gestes, attitude,
clarté des situations proposées) :
• respect de l'organisation de l'espace et du temps ;
• organisation matérielle rigoureuse de l'activité ;
• souci d'expliciter le vécu quotidien : verbaliser amplement ce qui se fait
et rappeler le contexte.
Toutes les activités du vivre ensemble : compréhension et appropriation des règles de vie
de la classe, rituels d'accueil, prendre sa place dans le groupe, trouver ses repères et
apprendre à coopérer, apprendre à échanger et communiquer dans des situations variées
avec les adultes et les camarades et découvrir les usages de la communication réglée.
Toutefois, tous les autres domaines sont l'occasion de développer les compétences de
communication.
3.2 Compétences liées au langage en situation
- Comprendre les consignes ordinaires de la classe.
- Dire ce que l'on fait ou ce que fait un camarade.
- Prêter sa voix à une marionnette.
Pour les classes de TPS et de PS, il s'agit de faciliter l'acquisition des usages les plus
immédiats du langage :
• Multiplier les échanges verbaux : solliciter personnellement et à plusieurs
reprises chaque enfant dans la journée. Afin de multiplier les interactions
avec les plus âgés, il est possible de constituer des groupes multi-âges pour
certaines activités (jeux, activités artistiques…)
• Associer le dire et le faire : verbaliser les actions. Le jeune enfant va
apprendre à mieux comprendre la langue qu'on lui parle et à produire des
énoncés dans les situations où l'action domine : lacer ses chaussures,
manger son goûter, choisir un jouet...

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On connaît le rôle privilégié de l'adulte dans ces moments-là : il reprend ce que l'enfant
vient de dire, il commente ce qu'il est train de faire, il répète sous des formes variées, il
amplifie le propos. Veiller à ne pas questionner à outrance.
Cet accompagnement actif concerne tous les adultes de l'école qui sont au contact des
enfants, et pas seulement les enseignants. II faut souligner le rôle important des ATSEM
qui peuvent individualiser les échanges au moment de l'habillage, du passage aux
toilettes.
3.3 Compétences liées à l'acquisition du langage d'évocation
- Rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement.
Comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans
ses propres mots la trame narrative de l'histoire.
- Identifier les personnages d'une histoire, les caractériser physiquement
et moralement, les dessiner.
- Raconter un conte déjà connu en s'appuyant sur la succession des illustrations.
- Inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront correctement posées,
où il y aura un événement et une clôture.
- Dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines et de jeux
de doigts et au moins une dizaine de chansons et de poésies
.
Vers trois ans, l'enfant va commencer à utiliser un langage qui n'est plus lié à la situation
vécue : il va évoquer des situations ou des évènements qu'il n'est plus en train de vivre, il
va évoquer ce qui a eu lieu ou ce qui va se vivre. C'est là le deuxième axe de processus
d'enrichissement de l'activité langagière de l'enfant. II va devoir utiliser un lexique de plus
en plus précis, des structures de phrases plus élaborées, articuler les phrases entre elles.
L'action de l'adulte est là aussi nécessaire pour aider l'enfant à franchir cette étape :
reformuler, l'amener à une formulation adéquate en multipliant les interactions, s'étonner
lorsque l'on ne comprend pas, relancer.
Rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler dans la classe
Le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe est un activité majeure pour
développer le langage d’évocation : bilan des ateliers, rappel d’une sortie, d’une séance
de motricité… Les dessins, les photographies sont des aides au récit : ils facilitent la
restitution, active la mémorisation, permettent la mise en mots.
Le rôle de l’adulte consiste à exiger l’explicitation nécessaire, s’étonner si l’on ne
comprend pas et faire redire, reformuler dans un langage approprié.
Utiliser les marques verbales de la temporalité
L’utilisation des marqueurs de temps (hier, aujourd’hui, la semaine prochaine…) se fait
généralement de manière spontanée dans les échanges réguliers avec l’adulte.
D’autres marques se révèlent plus difficiles à acquérir (autrefois, il était une fois, le jour
suivant, avant, après…) et doivent faire l’objet d’une attention particulière.
Découvrir les cultures orales
Les moments où l’on rassemble le groupe pour dire un conte, raconter une histoire
constituent un apport important pour l’accès au langage d’évocation. Là aussi, les images
jouent un rôle déterminant : images projetées, films d’animation.
L’interprétation et la mémorisation de chansons, comptines, jeux de doigts participent , par
leur caractère narratif, à la construction du langage.