L`accompagnement, un certain rapport des hommes entre eux
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Sciences-Croisées Numéro 5 : Contributions libres L’accompagnement, un certain rapport des hommes entre eux… Christine Charpentier, Maéva Duchène Université de Provence (Département des Sciences de L’éducation ; UMR ADEF) [email protected] L’accompagnement, un certain rapport des hommes entre eux … Résumé Ce travail prend sa source dans la mise en lumière de la diversité des discours sur les pratiques d’accompagnement à l’emploi. Nous nous sommes attachés à préciser la relation particulière que les pratiques professionnelles désignent par « accompagnement ». Si la posture d’accompagnement est transverse, elle réfère néanmoins à une mission d’éducation de l’autre, elle est un cas particulier d’intervention éducative, un « être là » qui vise à l’émancipation, à l’autonomisation de l’autre. Contrairement au guidage ou à l’un de ses modes particulier qu’est la relation d’aide, dans l’accompagnement, la place conférée à l’autre n’est pas celle du suiveur, mais celle de créateur de son propre chemin. L’accompagnement est de l’ordre de la rencontre d’un autre. Forme particulière d’étayage, ce qui est en jeu dans la relation d’accompagnement est la qualité de la liaison, l’accompagnateur s’éloignant de toute attitude de maîtrise. Pour travailler à partir de la confiance en l’autre, pour parier que l’autre pourra se dépasser, l’accompagnement demande travail sur soi, vigilance et questionnement éthique. Mots-clés : Accompagnement – Relation – Aide – Guidage – Autonomisation – Ethique Abstract This work takes its source in the highlighting of the diversity of speeches on the practices of accompaniment in job. We applied ourselves to specifying the particular relation which professional practices indicate by “accompaniment”. If the position of accompaniment is transverse, it refers however to a mission of education of the other, it is a particular case of instructive intervention, one “to be alongside” which aims at emancipation, at developing autonomy of the other. Contrary to guidance or to one of its individual modes that is help relation, in accompaniment, the place conferred on the other is not that of follower, but that of creator of its own way. Accompaniment is in the order of meeting of the other. Particular form of shoring up, what is at stake in the relation of accompaniment is the quality of link, the accompanist moving away from any attitude of mastery. To work from the trust in the other, to bet that the other will be able to surpass himself, accompaniment asks for work on oneself, for alertness and for ethical question setting. Key words: Accompaniment – Relation – Help – Guidance – Autonomy – Ethics. P arce que nous sommes à un stade de notre vie « où l’on se pose la question de ce qui a été effectivement acquis jusque-là, tant d’un point de vue affectif que social » (Malarewicz, 2005, p.52) et à l’issue d’un travail sur nos expériences, sur nos intentions, sur nos relations à l’environnement, nous avons intégré un master professionnel en Sciences de l’Education. Le point commun entre les enseignements tirés de nos expériences professionnelles d’hier et nos aspirations d’aujourd’hui, réside dans notre conviction que favoriser le développement de l’autre, l’aider à grandir, l’aider à se trouver est un élément clé tant au sein de l’entreprise qu’à l’extérieur. Le travail d’enquêtes réalisé en début d’année universitaire nous a permis une rencontre qui s’est avérée déterminante dans le choix de notre thématique de mémoire. Ainsi, le fil rouge de nos travaux, de nos recherches, de nos questionnements concerne t-il l’accompagnement, ou plus exactement la relation d’accompagnement dans le type de rapports qu’elle induit entre accompagnateur et accompagné. Effet de mode ou nouveau paradigme existentiel pérenne, le terme « accompagnement » appartient désormais au vocabulaire usuel des sciences humaines et des sciences de l’éducation. La montée en puissance sur le devant de la scène sociale de l’idée d’accompagnement s’est assortie d’un développement exponentiel des pratiques « d’assistance », « d’aide », de « conseil », de « tutorat », de « consultance », de « mentorat », de « compagnonnage », de « coaching » avec des tentatives extrêmement hétérogènes d’en donner des définitions et d’établir des consensus sur les manières de faire. C’est au travers du prisme des théories que nous nous proposons de rechercher des éclairages sur la nature et la fonction de la relation d’accompagnement. Ainsi tenterons-nous dans un premier chapitre de comprendre ce que serait une relation d’accompagnement en procédant par la négative, c’est-à-dire en « évacuant » ce qu’elle n’est pas. Nous consacrerons un second chapitre à la fonction de cette relation, nous chercherons là des éléments de réponse aux questions : « Que fait-on lorsque l’on accompagne quelqu’un? Quelle cause sert-on ? ». Nous aborderons enfin ce que nous qualifierons de «comment être » de l’accompagnateur pour que sa pratique s’inscrive véritablement dans l’accompagnement et en serve la visée. 1. La relation d’accompagnement, ce qu’elle n’est pas, ce qu’elle serait. 1.1. « La démarche d’accompagnement, un signe des temps » 1 1 (Le Bouëdec, 2002, p.13) Si Paul (2004) nous précise que l'origine du « fond traditionnel » de l’accompagnement, d'où toutes les formes actuelles revendiquent d'être issues, se perd dans la nuit des temps (la question initiatique avec Homère, le modèle maïeutique avec Socrate et le modèle thérapeutique avec Hippocrate), nous concentrerons notre propos sur un rapide exposé des mutations de civilisation qui se sont opérées au cours du dernier demi-siècle. Cette incursion dans ce passé proche semble en effet pouvoir nous éclairer sur les causes de l’émergence puis de l’envahissement du terme « accompagnement » dans la plupart des domaines de la vie que sont l’éducation, la santé, l’économie, la politique, la vie sociale ou encore spirituelle. Avant les années 60, les institutions, que ce soit la famille, l’école ou le travail exerçaient une autorité naturellement admise et prescrivaient aux individus leurs devoirs et le sens de leurs pratiques. C’est entre 1960 et 1975 que ces trois intégrateurs majeurs se trouvent ébranlés, des évènements tels que Mai 68, la libération des mœurs ou l’après-concile Vatican II2 symbolisent une rupture avec les idéaux antérieurs. Avec les différents chocs pétroliers, c’est à l’intégrateur travail d’être mis à mal, émergent dès lors les problématiques du chômage, de l’insertion et de l’exclusion. L’intégrateur politique sera lui discrédité avec l’évènement-signe que fut la chute du mur de Berlin3, bousculant les derniers repères idéologiques qui valorisaient le collectif au détriment de l’individu. L’idéologie libérale et l’individualisme deviennent les piliers d’une société qui va enjoindre « l’individu à se tenir debout seul, à assumer et à conduire sa vie, à ne plus s’en remettre à d’autres qui pensent pour lui » (Le Bouëdec, 2002, p 15). Dès lors, le sujet se définit par son individualité, son historicité, il est responsable de son destin. La communauté ne prenant plus en charge les individus, il revient à chacun d’établir des liens avec autrui. Confrontée à un effacement de repères bien identifiables pour délimiter durablement la place de chacun, la société développe une culture du projet. « Il est alors demandé à chacun de produire lui-même son projet tandis que disparaissent les mécanismes de solidarité sur lequel peut s’appuyer l’individu de la société salariale pour construire les voies de sa socialisation » (Bachelart, 2002, p 111). Le projet devenu maître mot impose son volontarisme. Une telle culture de la dérégulation par le projet, en germe dans nos environnements dès les années 80, transforme dans les années 90 tout un chacun en un acteur supposé capable de définir ses intentions dans des environnements aux contours beaucoup plus souples, parce que bousculés, par d’incessants changements. Cet acteur est supposé, par ailleurs, être capable de mettre en pratique ses intentions ainsi définies (Boutinet, 2002, p 245). Mais cette entreprise, pour valorisée qu’elle soit, n’a-t-elle pas d’autant plus de chance d’aboutir que l’individu est suréquipé en ressources tant relationnelles, que symboliques ou matérielles ? Un individu en risque 2 Le IIème concile œcuménique du Vatican, appelé Vatican II, est le XXII ème Concile œcuménique de l'Église catholique romaine. Ouvert par Jean XXIII en octobre 1962, il sera clos par Paul VI en 1965. Evénement marquant de l'histoire de l'Église catholique au XXe siècle, il symbolise son ouverture à la modernité. 3 Le 9 novembre 1989 d’exclusion ou exclus est-il en capacité de se mettre en projet, de prétendre à l’autonomie ? Comment envisager de se projeter quand le principal enjeu est de chercher à assurer le quotidien ? A ce sujet, Boutinet (2002, p. 245) nous dit que chez des personnes en situation difficile, l’injonction au projet a accentué les formes de dépendance, en faisant achopper des illusions d’autonomie face à des contraintes insupportables, celles de la déqualification, celles de la flexibilité, celles d’un marché du travail très capricieux. Ainsi, dans cette même société où dominent les injonctions au projet et à l’autonomie, le taux de chômage, la précarité de l’emploi et les difficultés d’insertion progressent. De fait, il se dessine une réalité angoissante sinon désespérante, tant l’incertitude est grande, les voies diverses et contradictoires, le discernement difficile. On est dans une ambiance d’insécurité, de doute, d’absence d’horizon ; on a du mal à s’assurer de ce qui est crédible ou non, de ce qui est normal (Le Bouëdec, 2002, p 15). Face à des parcours professionnels comme personnels jamais assurés, jalonnés de crises et de transitions incertaines, face à une recherche de sens toujours plus difficile parce que singulière, surgissent le besoin et l’offre d’accompagnement. « A la fois expression d’un mal de vivre dans nos environnements post-modernes et révélateur d’un déplacement anthropologique dans nos constructions culturelles, tel semble être le paysage dominant qui entoure l’accompagnement et ses pratiques » (Boutinet, 2002, p 241). S’il nous parait dès lors avéré que l’accompagnement émerge en réponse au risque de désadaptation sociale « d’un public dit “en difficulté” mais soumis à une injonction d’autonomie » (Paul, 2007, p 253), ce terme reste à cette étape de notre recherche un « mot valise », une étiquette verbale dont le sens échappe. Puisque « sans travail sur les mots, on ne peut pas faire de recherche » (Vial, 2007, p.2), nous proposons une première tentative de clarification qui prendra appui sur une analyse sémantique. 1.2. Eclairage sémantique du mot « accompagner ». Le mot « accompagner » est un parasynthétique, il est composé d’un radical, d’un préfixe et d’un suffixe. Le suffixe « er » désigne l’action de. Le radical est lui-même un composé de « com/co » et « pain ». Accompagner est donc de la famille de « co-pain » : partager le pain, être copain. Dans cette famille, sont d’usage courant les mots « compagnon » et « compagnie » qui expriment l’idée de partage, partage du plaisir de voyager, pour le compagnon de voyage, partage des épreuves de la guerre, pour le compagnon d’armes, partage de la vie de l’autre, pour la dame de compagnie. Pour ce qui est du préfixe « ac », il exprime le fait de devenir, d’aller vers, il exprime un processus. L’accompagnement est le processus pendant lequel deux personnes, partenaires temporairement, deviennent compagnons. Elles ne sont pas compagnons d’emblée, sinon on aurait le verbe « compagner ». Le préfixe « ac » dit que c’est le fait d’être ensemble à ce moment là qui fait qu’au bout du compte, ils seront compagnons. Autrement dit, on est compagnon quand on se quitte dans l’accompagnement, pas quand on démarre […] Accompagner, c’est « être avec » quelqu’un. L’accompagnateur est celui qui va faire en sorte que l’autre chemine à sa façon. (Vial, 2007, p.3). Pour Pineau (1998, p.9), étymologiquement, le mot source – « compagnon » dont dérive « accompagnement » – est irrigué par trois filets de sens : une relation de partage, d’échange, de communication d’un élément substantiel, le pain ou le pas ; un mouvement vers une parité de relation, même avec une disparité de position, de place […] ; une durée, cette relation partagée s’établit dans le temps, avec des débuts et des suites. Elle perdure en se nourrissant du temps. Ces éclairages mettent en relief trois dimensions de l’accompagnement : - la dimension relationnelle. L’accompagnement est une relation à autrui : « Si la forme la plus simple de l’accompagnement est duale, c’est que le deux est effectivement le minimum requis pour une relation » (Paul, 2004, p.59). - la dimension temporelle. L’accompagnement s’entend comme processus, comme mouvement vers. - la dimension spatiale. L’accompagnement s’entend comme un « être là » en même temps avec l’autre. Le fondement de l’accompagnement serait donc la relation à autrui, reste à déterminer l’angle sous lequel autrui est envisagé… 1.3. La relation d’accompagnement, une relation caractérisée L’accompagnement est une relation à autrui d’un genre particulier, définie par un ensemble de caractéristiques propres (Paul, 2004). - La relation est asymétrique, elle met en présence au moins deux personnes « d’inégales puissances ». - La relation est contractualisée, elle nécessite un accord mutuel. De fait, l’accompagnement est une rencontre, l’accompagnement ne peut pas être imposé, imposé par l’accompagnateur ou l’accompagné. Cependant, il peut exister « une commande sur l’accompagné ». C’est à ce cas de figure, par exemple que sont régulièrement confrontés les professionnels de l’accompagnement vers l’emploi lorsqu’ils agissent en réponse à une commande institutionnelle. Le demandeur d’emploi est en effet enjoint de se conformer à une démarche « d’accompagnement à l’emploi ». Cette commande ne saurait néanmoins se substituer à la demande. La démarche proprement dite d’accompagnement correspond au passage de la commande à la demande. La première s’inscrit dans un cadre institutionnel comme service défini avec ses contraintes. La seconde émane, non pas de la volonté exprimée par une personne d’être accompagnée, mais de l’accueil d’une personne considérée comme sujet et donc seule à même de dire ce qu’elle désire pour elle-même. Pour qu’il y ait relation d’accompagnement, il faut donc qu’il y ait un professionnel qui prenne en compte autrui comme demandeur potentiel, même si la demande n’est pas formulée (Paul, 2004, p.128). Si Vial nous confirme que ce passage de la commande à la demande est une condition sine qua non à l’amorçage du processus d’accompagnement, il nous indique également que cette demande pourra être « évaluée, révisée, réajustée, régulée, [et] se transformer tout au long du processus » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 100). - La relation est circonstancielle, elle est due à un contexte, elle répond à une situation particulière ou à la traversée d’une période singulière. - La relation est temporaire, elle est délimitée par un début et une fin. - La relation est co-mobilisatrice, elle implique les deux protagonistes, elle sollicite un cheminement de l’un et de l’autre, elle requiert l’investissement de chacun, accompagnateur et accompagné s’engagent dans une aventure. La relation d’accompagnement est donc une relation « impliquante », il ne s’agirait pas d’un traitement de dossier ou d’une simple résolution de problème. Il nous paraît opportun à ce stade de notre réflexion de nous réinterroger sur cette notion de l’implication dans la relation. Si accompagner requiert l’implication du professionnel, c’est bien également en tant que personne que l’accompagnateur va s’engager et vivre l’intensité de la situation relationnelle. Face aux difficultés rencontrées par l’accompagné, comment l’accompagnateur doit-il agir, réagir ? S’agit-il pour lui de tout mettre en œuvre pour aider, assister l’accompagné, lui faciliter la tâche ? L’accompagnateur doit-il guider l’accompagné, peut-il aller jusqu’à explicitement ou implicitement l’orienter vers une voie, une issue qui lui paraîtrait être la meilleure pour lui ? Ces questionnements nous amènent à étudier ce que sont l’aide, la facilitation et le guidage et ce qu’ils impliquent en termes de relation à l’autre. 1.4. La relation d’aide. Abels (1998, p.24) nous éclaire sur ce qu’est l’aide, ce qu’elle implique dans le rapport à l’autre. L’aide a une connotation de charité, de désir de faire du bien à l’autre ; l’aidant étant dans une position haute par rapport à l’aidé, l’aidant demeurant celui qui sait, celui qui possède par rapport à l’aidé qui est dans le manque et qui reste l’objet de l’aide. La relation d’aide supposerait que l’autre soit diminué. Elle supposerait un diagnostic fait au départ et considéré comme vrai : le diagnostic de l’inefficacité, voire de l’incapacité de l’autre. Aider consisterait à apporter son concours à l’effort de l’autre qui, sans cette aide n’y arriverait pas, parce que son effort est insuffisant ou parce qu’il ne peut pas faire l’effort. Pour ce qui est de l’aide, « l’aidant se légitime par un savoir sur l’inefficacité de l’aidé », pour ce qui est de la facilitation, « l’aidant se légitime par un a priori sur l’incapacité de l’aidé » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 46). En ce sens, la facilitation fait partie de l’aide, c’est un cas extrême de l’aide. En présupposant de l’inefficacité ou de l’incapacité de l’autre, l’aidant dévaloriserait l’autre, à notre sens sans en avoir ni la volonté, ni la conscience. Aider, entrer dans la sphère de la charité impliquerait donc d’exercer un pouvoir sur l’autre, de l’empêcher d’être sujet autonome, de l’obliger à être assujetti, de l’enfermer dans un rapport de don et de contre don : « Derrière le don, il y a toujours du narcissisme » (Vial, 2007, p.8). Aider reviendrait à s’attacher l’autre, à le faire sien. En se rendant nécessaire, incontournable, en se positionnant « au-dessus » de l’aidé, l’aidant qui se veut sachant pour l’autre exercerait « une relation de pouvoir » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 45). En effet, selon Fustier (2000, p. 49), « la violence faite dans l’acte de donner semble bien être marquée de l’empreinte de la pulsion de maîtrise, désir de posséder l’autre dans un mouvement de déstructuration d’où surgit le plaisir ». Paul (2004, p. 306) nous confirme par ailleurs que l’aidant n’est pas accompagnateur, il existe: « d’une part, le contexte de l’aide et des aidants. De l’autre, celui de l’accompagnement et des accompagnants ». Ainsi, dès lors que le professionnel est tenté d’estimer l’accompagné en incapacité de faire, il le place en position basse, en croyant œuvrer pour l’autre, il le place en dépendance. Si avec l’aide se joue l’assujettissement, qu’en est-il du guidage ? 1.5. Le guidage « Le guidage fonctionne sur une distribution implicite et évidente des places. Le guide assigne une place au guidé, la seconde place, celle de l’objet promené, de l’objet transformé » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 39). Le guide sait où il va, il ne se pose donc pas la question de la place, il occupe la « bonne » place, celle de celui qui sait, qui connaît. Il a la maîtrise, il contrôle, il est en position haute : « La position haute est celle de celui qui maintient l’interaction, la contrôle et lui confère un statut. La position basse, en revanche, est celle qui s’adapte, se conforme et s’ajuste aux comportements de l’autre » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 41). Et si le guide, peut parfois adopter la position basse, ce ne serait qu’un leurre, « une épreuve dans une trajectoire, une expérimentation ; le guide pouvant reprendre sa place quand il veut » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p.41). Le guide dirige, prend en main, prend en charge, donne l’orientation, la voie. Le guide donne, voire impose une trajectoire, une trajectoire étant le chemin le plus court pour atteindre un objectif (Ardoino, 2000). Dans le guidage, la trajectoire est décidée avant et à la place de celui qui est guidé. L’idée de trajectoire appelle à la recherche d’efficacité. « Le guidage impose ou facilite le dépassement de l’obstacle » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 59). En résumé, aide et guidage, le premier sous couvert de la charité, de bons sentiments, le second « décomplexé » quant à ses velléités directives fonctionneraient sur ce que nous qualifierons de registre exclusif du « JE » : JE sais comment t’aider, JE sais où tu dois aller, JE connais la route qu’il te faut prendre … Ainsi, aidant comme guide, en convoquant un rapport de pouvoir et de maîtrise feraient à leur manière autorité, tous deux prendraient en charge, or « accompagner n’est pas prendre en charge » (Vial & CaparrosMencacci, 2007, p. 23). Avoir brossé le tableau du guidage et de l’un de ses modes particulier qu’est la relation d’aide nous permet de mieux saisir ce qu’accompagner n’est pas, accompagner serait donc autre chose. A cette étape, nous ne pouvons que rejoindre Paul lorsqu’elle nous prévient que « le verbe accompagner ne dit rien de ce que l’on fait en le faisant » (Paul, 2004, p. 79)… Néanmoins, le descriptif que nous avons fait des relations d’aide et du guidage va nous servir de point d’appui pour tenter d’identifier la relation d’accompagnement dans le rapport de place entre accompagnateur et accompagné et dans les conséquences qu’induisent ce rapport. Cette démarche n’a pas pour vocation d’opposer, au sens de dégager des oppositions pour in fine faire émerger de « bonnes ou de mauvaises » pratiques, mais de permettre de mieux cerner la relation d’accompagnement dans ce qu’elle recouvre. 1.6. La nature de la relation d’accompagnement. Alors que l’aide ou le guidage posent un diagnostic qui va conditionner, déterminer, figer les places de chacun dans la relation (relation essentiellement verticale en référence à l’idée de position haute et basse), l’accompagnement en postulant des possibles de l’autre va envisager la relation en termes d’horizontalité, où l’essentiel se retrouve dans la relation elle-même : « L’accompagnateur travaille à partir de la confiance en l’autre, il parie que l’autre pourra se dépasser » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 54). Accompagner reviendrait à accueillir l’autre, être avec l’autre, à côté, un peu en retrait, jamais au premier plan et être au service de l’autre, au sens de « se mettre au service de quelqu’un n’est pas d’abord lui rendre service – en faisant ce qu’il ne veut ou ne peut pas faire – mais se réaliser en faisant son devoir, en occupant sa place » (Vial, 2007, p.2). Cette même idée est exprimée par Roberge (2002, p.106) lorsqu’elle nous dit que dans l’exercice du métier d’accompagnement, le défi consiste à mettre au service de l’autre ses savoirs, son expertise, son expérience et son unicité, en s’assurant toutefois de ne jamais se substituer à cet autre, afin de lui permettre d’être le centre de la relation et du processus. En effet, nous rejoignons l’idée qu’« accompagner est le terme utilisé pour dire le positionnement du professionnel qui n’agit pas “sur” ou “à la place de”, mais “avec” » (Paul, 2004, p.100). Postuler des possibles de l’autre, l’accueillir en ce qu’il est, être avec lui sans se confondre à lui, ou sans l’amener à être soi, donc en reconnaissant et en respectant sa singularité serait le signe d’une nouvelle façon de problématiser l’autre : autrui est une personne. Distingué du collectif et de l’anonymat, irréductible à un dossier à traiter ou un problème à résoudre, il n’est plus l’objet passif d’une prise en charge, mais devient le sujet actif de son parcours (Paul, 2004, p. 99). Ainsi, « l’accompagnateur ne précède pas, il ne corrige pas, il n’est pas le maître, il est (ou mieux, il devient dans l’accompagnement) compagnon (de route) » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p.22) ou encore, l’accompagnateur « stimule sans jamais précéder et, ce faisant, suscite, favorise ou éprouve la réflexion du sujet » (Forestier, 2002, p.15). Nous en déduisons que l’accompagnement s’éloignerait de l’attitude de maîtrise. Là encore, Roberge (2002, p.104) nous éclaire lorsqu’elle avance qu’accompagner, c’est se placer dans « une relation d’être » et non pas dans « une relation d’aide » : accompagner c’est créer avec l’autre une relation d’être, où chacun peut - et doit - être ce qu’il est […]. Une relation donc, où chacun – et surtout le consultant, dans un accompagnement professionnel – a de l’espace pour être, un espace qu’il est même invité à habiter entièrement afin de découvrir des ressources jusque là ignorées de lui. Accompagner serait alors être en relation avec un autre, que l’on découvre et avec lequel on va cheminer : L’art d’accompagner consiste à trouver « là où va » celui qu’on accompagne afin d’aller avec lui. Il ne s’agit ni de le précéder, ni de lui montrer le chemin, ni de le tirer vers l’avant car on risquerait de lui indiquer notre chemin à la place du sien. Il ne s’agit pas non plus de le suivre en le poussant car on risquerait, là, de n’avoir d’autre objectif que de le faire avancer, sans savoir vers quoi (Hévin & Turner, 2002, p. 262). Il s’agirait ainsi d’amener l’autre à trouver son propre chemin, à tâtonner, quitte à ce qu’il bifurque, revienne en arrière. En ce sens, l’idée d’un accompagnement programmable, maîtrisé, à l’issue certaine et prédéterminée paraîtrait exclue. De nouveau, nous entendons ici, que l’accompagnateur n’a pas la main mise, ni sur l’autre, ni sur son chemin : « L’accompagnateur vise le cheminement de l’accompagné, tandis que l’accompagné vise son propre devenir » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p.36). Si la trajectoire relève de la sphère du guidage, le cheminement, le trajet relèverait lui de celle de l’accompagnement : « Si l’accompagnement se définit métaphoriquement par l’expression du chemin faisant, c’est qu’il se constitue dans une logique intégrant l’incertitude, l’aléa, le non-ordre et incite à la modestie : il est possible que quelque chose échappe » (Paul, 2004, p 309). Ainsi, l’accompagnateur en se mettant à côté, en retrait, au service de l’autre va faire en sorte de cheminer avec l’accompagné, lui-même dans la construction de son propre chemin. La place de l’accompagné sera celle où il pourra « se loger en tant que sujet » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 56). L’accompagnateur qui ne se lie pas l’accompagné, qui ne le fait pas sien, qui ne parle pas, qui n’agit pas en son nom, ne serait plus dans la logique du JE telle que nous l’avions défini en résumé de la relation d’aide et du guidage, mais bien dans la logique du IL. Ce IL tel que nous l’entendons résumerait à notre sens le mouvement de retrait qu’opère l’accompagnateur, le décentrement de soi et le centrage sur l’accompagné tout en lui laissant suffisamment de place et de latitude pour qu’il dessine son propre chemin, cette approche nécessitant pour l’accompagnateur d’être en capacité de « ne plus s’écouter » pour accueillir et écouter l’autre. En effet, « favoriser et considérer la parole permettent à l’autre de prendre sa place de sujet » car, pour l’accompagné, « dire et être entendu permettent d’avancer dans une réflexion et une démarche d’évolution personnelle et professionnelle » (Prodhomme, 2002, p. 84). La nature de la relation d’accompagnement nous apparaissant dorénavant plus précise, nous nous proposons d’aborder la question de sa fonction. 2. La fonction de la relation d’accompagnement. 2.1. Une fonction éducative. Le Bouëdec (1998, p.53) nous dit que l’accompagnement remplit « une fonction éducative ». Alors que l’instruction donne la priorité aux contenus à transmettre et vise à rendre savant, l’éducation viserait elle, à permettre une adaptation du plus grand nombre des membres d’une société à leur environnement immédiat, tout comme leur développement physique, intellectuel […], psychologique et moral propres devant faciliter pour chacun, tout à la fois, l’entrée dans la vie personnelle, la conquête d’une capacité à s’autoriser, et l’entrée dans la société, avec l’exercice partagé d’une citoyenneté, relativement autonome parce que pourvue de capacités critiques suffisantes (Ardoino, 2000, p. 110). « L’éducation est un “savoir être”, formation du sujet, élaboration de la relation à soi et au monde, autant, sinon plus qu’acquisition de “savoirs” et de “savoir faire” étroitement entendus » (Ardoino & Lecerf, 1986, p. 14, cités par Eymard & Vial, 2000, p. 100). Le mot éducation, tient sa richesse de sa polysémie naturelle. Originellement, il dériverait du latin educare, nourrir (référant ainsi à l'acception d'élevage), certains y rattachent un autre verbe : e-ducere (sortir de...), ce dernier évoquant la transition d'un état à un autre. Éduquer renvoie donc à l’idée de prendre soin de, et aussi, à l’action de faire croître, d'élever. Ainsi l’accompagnateur en suscitant la mise en mouvement de l’accompagné, en favorisant son cheminement singulier lui permettrait-il de s’élever, de « grandir », de tendre à l’autonomie. 2.2. La visée de l’autonomie. 2.2.1. Etymologie. Le mot « autonomie » vient du grec autonomia, pouvoir de celui qui est autonomos, c'est-à-dire qui détermine lui-même la loi (nomos) à laquelle il obéit (Foulquier, 1971). Ce premier éclairage étymologique nous questionne sur le type de loi dont il s’agit : s’agit-il pour l’individu de se déterminer hors des lois extérieures ou de régler lui-même sa conduite en tenant compte des lois extérieures ? 2.2.2. L’autonomie, une affaire de personne. La définition du dictionnaire pédagogique Bordas (2000) nous précise que « la conquête de l’autonomie est la prise de conscience des lois et l’intégration de ces lois dans un advenir personnel, dialectique entre contrainte et liberté ». Viser à l’autonomie passerait donc par la prise de conscience des lois existantes (et non pas la création ex-nihilo de ses propres lois), et par l’intégration de ces lois avec l’idée que l’individu puisse agir sur son environnement, se créer son espace et se construire un devenir qui lui sera propre. L’autonomie est « une attitude qui consiste à prendre son avenir en main et à s’en rendre responsable » (Hoffmans-Gosset, 1996, p.129), elle « est à lire comme une transformation de nous-mêmes et de notre rapport au réel » (Hoffmans-Gosset, 1996, p.153). L’autonomie serait donc en lien avec la responsabilité, le fait de s’assumer. Si l’autonomie a à voir avec l’indépendance, la liberté, ces termes ne sont pourtant pas synonymes : S’il est question de liberté, c’est une liberté relative qui accepte d’être soumise à des lois. S’il est question de responsabilité, ce sont des responsabilités assumées qui rencontrent formes d’autorité et de pouvoir. S’il est question de choix et d’initiatives, c’est encore davantage la créativité et la réalisation de soi qui intéresse (Hoffmans-Gosset, 1996, p 116). Devenir autonome serait ainsi se construire, devenir ce que l’on est et le devenir par ses propres moyens. Plus que d’autonomie, il nous faudrait parler d’autonomisation, Hoffmans-Gosset (1996) nous précisant qu’il s’agit plus d’une quête que d’un état, d’un processus inachevable. Tendre à l’autonomie serait donc une quête, une quête de soi et de son identité pour prendre son avenir en main et s’en rendre responsable. L’autonomisation est donc bien un travail que la personne doit faire elle-même et sur elle-même. En effet, « on ne donne pas l’autonomie, on donne des matériaux pour qu’elle s’édifie, on met en situation de devenir » (Hoffmans-Gosset, 1996, p.126). Et si « l’exercice de l’autonomie entraîne une plus grande autonomie, comme si celle-ci sécrétait elle-même sa propre substance » (Hoffmans-Gosset, 1996, p. 148), tendre à l’autonomie c’est aussi, pour la personne « accepter l’insécurité ou le doute dans lequel, parfois elle peut plonger » (Hoffmans-Gosset, 1996, p. 128). En chacun d’entre nous, les besoins de dépendance, de sécurité, de réassurance coexistent avec le besoin d’indépendance, nous ne serions pas dans l’alternative mais dans la dépendance et l’indépendance à la fois et en même temps. L’accompagnateur aura ici un rôle important à jouer en favorisant chez l’accompagné la prise de conscience que, pour tendre à l’autonomie, il faut affronter l’incertitude, accepter de remettre en cause ses conceptions, ses représentations pour mieux se déterminer et assumer ses choix. L’autonomie serait donc en lien avec la façon d’aborder les choses de la vie et de faire retour sur elles. En ce sens, il nous paraît que l’autonomie soit à relier avec la conscience et la connaissance de soi, avec la capacité à s’accorder une certaine valeur, à oser se faire confiance, à s’affirmer et à se positionner. L’estime de soi, ce sentiment d’avoir de la valeur, et de se sentir reconnu par autrui (Maslow, 1970) comme la confiance en soi, c'est-à-dire la prise de conscience de ses propres attitudes nous semblent des éléments majeurs à construire, développer, structurer pour tendre à l’autonomie. En lui donnant les moyens de réfléchir à son vécu, de le mettre en dialectique, mais aussi en contribuant à restaurer la confiance, l’accompagnateur favoriserait le développement de l’autonomie de l’accompagné. 2.2.3. L’autonomie, une affaire de société. Si l’autonomie est une affaire de personne, c’est également une affaire de société : « L’autonomie, ce n’est pas être seul, c’est s’éprouver responsable et en communion avec les autres. L’autonomie se joue en société, elle n’est jamais une pratique de reclus ou de solitaire » (Hoffmans-Gosset, 1996, p. 48). Elle concerne le sujet, mais elle ne peut se concevoir sans prendre appui sur le groupe, « creuset nécessaire à sa réalisation » (Hoffmans-Gosset, 1996, p. 108). « L’autonomie de la personne va de pair avec son insertion dans la communauté sociale et passe par la capacité à restaurer des liens » (Paul, 2004, p.105). Les liens dont il est question ici ne sont pas à entendre comme les liens qui attacheraient l’accompagné à l’accompagnateur, qui le lieraient à l’autre, mais les liens qui vont permettre à l’accompagné de se re-lier, c'est-àdire de se lier autrement qu’avant : « Accompagner, c’est permettre à quelqu’un de rejoindre un groupe, qu’il se ré-affilie, qu’il reconnaisse son appartenance à une culture. C’est travailler ce qu’on appelle la reliance » (Vial, 2007, p.3). L’accompagnement aurait donc une fonction de développement de la personne, en termes d’autonomisation, de socialisation : « L’accompagnement dans sa contribution à la réparation des liens sociaux participe à l’articulation de l’individuel et du collectif, de l’autonomisation et de la socialisation » (Paul, 2004, p.312). Dès lors, se pose à notre sens, la question du « comment faire » ou plutôt du « comment être » de l’accompagnateur dans sa relation avec autrui : « L’accompagnement ne dépend pas de principes universels, d’actes de bonté qu’il suffirait d’afficher. Il demande un travail sur soi » (Vial & CaparrosMencacci, 2007, p. 45), cette même idée est exprimée par Le Bouëdec lorsqu’il avance qu’« accompagner demande une attention permanente à sa propre attitude » (Le Bouëdec, Du Crest, Pasquier & Stahl, 2001, p.48). Cette attention permanente de l’accompagnateur pour identifier le registre dans lequel il se trouve et évaluer sa pertinence au regard du contexte nous parait d’autant plus importante que les frontières entre « aide », « guidage » et « accompagnement » peuvent à notre sens rapidement devenir perméables. Accompagner demanderait donc une vigilance, une attention et une autoévaluation de ce qui se joue dans la relation. C’est ce travail sur soi de l’accompagnateur et dans son rapport avec l’accompagné que nous nous proposons d’aborder maintenant. 3. Le « comment être » de l’accompagnateur. 3.1. L’accompagnateur et les représentations. A l’instar de chacun, l’accompagnateur est une personne qui évolue, s’inscrit et se construit par les interactions avec son environnement social. Il entre en relation avec l’accompagné avec son propre système d’interprétation de la réalité, avec sa « grille de lecture » personnelle, avec ses représentations. Se représenter quelque chose ou quelqu'un, c'est dans le langage courant s'en faire une idée, l'imaginer, c'est, en somme, réduire à des dimensions intégrables à notre pensée les caractéristiques que nous percevons d'une réalité quelconque. Emile Durkheim (1858-1917) fut le premier à évoquer la notion de représentations en distinguant les représentations collectives des représentations individuelles, à travers l'étude des religions et des mythes. C’est néanmoins avec le psychosociologue Serge Moscovici que le concept de représentation sociale s'élabore véritablement, lorsqu’en 1961, il s’attache à montrer comment, diffusée dans une culture donnée, une théorie scientifique (la psychanalyse) est transformée en représentations sociales et modifie la vision que les gens ont d’eux-mêmes et du monde qui les entoure. Si le terme de « représentation sociale » est relativement récent, le concept, lui, paraît tirer son fondement dans celui de la doxa, qui remonte aux origines mêmes de la philosophie. En effet, peu avant Platon et Aristote, Parménide, philosophe grec, définissait la doxa comme étant un ensemble plus ou moins cohérent, de points de vue, de propos, d’opinions, de présuppositions généralement admises en tant que tels sur lesquels venaient se fonder toute forme de communication. A la suite de Moscovici, de nombreux chercheurs se sont intéressés aux représentations sociales. Si la polysémie du concept et les multiples phénomènes et processus qu’il désigne le rendent difficile à cerner, nous proposerons néanmoins quelques éléments de définition. Pour Jodelet (1993, p.22) : On entend par représentation sociale une forme de connaissance courante dite de sens commun, présentant les caractéristiques suivantes : Elle est socialement élaborée et partagée car elle se constitue à partir de nos expériences, mais aussi des informations, savoirs, modèles de pensée que nous recevons et transmettons par la tradition, l'éducation et la communication sociale. Elle a une visée pratique d'organisation, de maîtrise de l'environnement (matériel, social, idéel) et d'orientation des conduites et communications. Elle concourt à l'établissement d'une vision de la réalité commune à un ensemble social (groupe, classe etc.) ou culturel. Abric (1994, p.13) définit, lui, la représentation : comme une vision fonctionnelle du monde, qui permet à l'individu ou au groupe de donner un sens à ses conduites, et de comprendre la réalité, à travers son propre système de références, donc de s'y adapter, de s'y définir une place. La représentation sociale serait donc une connaissance (au sens d’un ensemble organisé de cognitions - opinions, croyances, images, opinions, attitudes, valeurs…) : - naïve et de sens commun (par opposition à la connaissance scientifique), - socialement élaborée (par la communication, par l’expérience, en référence aux normes) et partagée (commune à des groupes sociaux), - ayant une visée pratique (agir sur le monde et interagir avec autrui) et concernant un objet de la réalité quotidienne. Les représentations sociales, système d’interprétation et de construction de la réalité orientent voire justifient nos actions, nos comportements, nos conduites et nos relations sociales. Mucchielli (1994, p.93) précise par ailleurs que, si les représentations sociales proposent « des schémas tout faits », elles perturbent notre perception de la réalité car « elles exercent sur tous les membres du groupe une influence qui les pousse à adopter la représentation sociale dominante et, plus, à s’y conformer ». Ainsi, « elles sont à l’origine des préjugés ». Pour ce qui est du champ que nous avons pu observer, mais qui nous paraît néanmoins généralisable à l’ensemble des champs traversés par l’accompagnement, l’accompagnateur a sa propre représentation du demandeur d’emploi, de la précarité, de l’insertion, liée à son histoire personnelle, aux personnes rencontrées et au contexte, à l’institution au sein duquel il exerce sa profession. Afin que son décryptage et son analyse de la demande ne soient le moins possible altérés ou orientés par ses propres représentations, l’accompagnateur va, à notre sens devoir les identifier pour mieux s’en distancier. Prodhomme (2002, p.88) nous confirme que le savoir-faire de l’accompagnant suppose évidemment une prise de conscience et une distanciation de ses propres modèles implicites, ceux qui sont susceptibles, à son insu, d’influencer sa pratique…Faire abstraction de ses propres représentations de ce qu’est une bonne intégration sociale, une bonne insertion professionnelle pour laisser à l’autre le champ ouvert. Si le travail de distanciation de l’accompagnateur sur ses représentations paraît être en première lecture un travail sur soi avec soi, le travail de compréhension de l’autre, de ses représentations, de son système de références ne paraît envisageable que dans le cadre des échanges, de la communication entre accompagnateur et accompagné. Ainsi, choisissonsnous à présent de nous intéresser à la manière d’être de l’accompagnateur dans sa communication et donc dans sa relation avec l’accompagné. 3.2. L’accompagnateur et son rapport à l’accompagné. Ce chapitre s’appuie sur les travaux de Carl Rogers (1902-1987), psychologue humaniste américain. Carl Rogers, père fondateur de l’Approche Centrée sur la Personne (ACP) défend que chacun possède en soi une tendance fondamentale à réaliser pleinement ses potentialités humaines : « Carl Rogers a mis l’accent sur la conviction anthropologique que tout homme possède les ressources pour se développer » (Le Bouëdec, Du Crest, Pasquier & Stahl, 2001, p.14). La principale condition à cette réalisation d’autrui serait qu’il soit pleinement, inconditionnellement accepté par ceux avec lesquels il est en relation. Accepter pleinement l’autre nécessiterait de la part du thérapeute une certaine façon d’être, d’être soi et d’être dans son rapport à l’autre : « Pour Rogers dans la communication interindividuelle, comme dans la relation thérapeutique, l’essentiel est la création d’un climat relationnel particulier fondé sur quatre composantes, qui sont les quatre fondements de l’esprit et de la démarche rogérienne » (Abric, 1996, p. 41). ♦ la congruence La notion de « congruence » renvoie au fait d’être véritablement soi-même dans la relation, de se montrer tel que l’on est, et pour cela, il conviendrait d’avoir conscience de ce que l’on est. Montrer de la congruence, nous apparaît dès lors comme la résultante d’un travail sur soi, de connaissance et d’acceptation de soi : « Congruence est le terme que nous avons employé pour indiquer une correspondance exacte entre l’expérience et la prise de conscience. Ce terme peut aussi désigner d’une façon plus large l’accord de l’expérience, de la conscience et de la communication » (Rogers, 1968, p.238) ♦ la neutralité bienveillante « Elle n’est pas une neutralité passive fondée sur un refus de s’engager. Elle est bien un engagement sans jugement, mais un engagement positif reposant sur l’intérêt porté à l’autre » (Abric, 1996, p. 43). Nous comprenons ici, que la non-directivité ne signifie pas un laisser-faire. En ce sens, nous rejoignons Vial lorsqu’il choisit de parler de « la présence à l’autre » versus « la neutralité bienveillante » : « l’accompagnateur ne gomme pas sa présence, il est présent à l’autre… Et il manifeste cette présence à l’autre : il s’engage activement dans les questions pour provoquer l’engagement de l’accompagné » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 251). ♦ l’empathie Pour Carl Rogers, il s’agit de ressentir l’univers particulier du client comme si c’était le sien propre, mais sans jamais oublier le « comme si ». L’empathie ou la compréhension empathique consiste en la perception correcte du cadre de référence d’autrui avec les harmonies subjectives et les valeurs personnelles qui s’y rattachent. Percevoir de manière empathique, c’est percevoir le monde subjectif d’autrui ‘comme si’ on était cette personne – sans toutefois perdre de vue qu’il s’agit d’une situation analogue, ‘comme si’ […] Si cette dernière condition est absente, ou cesse de jouer, il ne s’agit plus d’empathie mais d’identification » (Rogers, 1962, p. 197). Faire preuve de compréhension empathique consisterait à avoir la capacité de s’immerger dans le monde subjectif d’autrui, tout en restant émotionnellement indépendant. L’empathie, c’est « comprendre le vécu de quelqu’un d’autre sans l’éprouver pour autant de façon réelle dans notre affectivité » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 250). L’empathie permettrait d’accueillir la parole de l’accompagné, de porter son attention vers l’autre tout en gardant une distance suffisante pour ne pas être dans la fusion avec l’autre. ♦ le respect Rogers nous parle de considération positive inconditionnelle, « c’est l’attitude qui consiste à accueillir et accepter chaleureusement autrui comme il est et en totalité » (Rogers, 1968, p.238). Nous comprenons ici qu’il s’agit du respect de l’autre, de sa personnalité, de ses appartenances sociales, culturelles et professionnelles, de sa manière d’agir, de réagir ou de résister. L’idée de respect nous renvoie à la notion de non-jugement de l’autre dans ce qu’il est : « C’est toujours du jugement dont il s’agit de se défaire » (Cifali, 1994, p.289). Les qualités évoquées par C. Rogers sont certes empruntées au monde de la thérapie, et bien que la relation d’accompagnement ne soit pas une relation thérapeutique, ces qualités « dans la mesure où elles favorisent une relation dont l’objectif est d’aider à grandir restent pertinentes dans le cadre des relations éducatives prises dans un sens large » (Lerbet-Séréni, 1994, p.21). Ainsi, avoir conscience de ce que l’on est et l’être pleinement, avoir conscience de ce qui se joue dans la relation, pouvoir le verbaliser, accueillir et accepter l’autre dans sa différence, s’immerger dans le monde de l’autre sans s’identifier, ne pas porter de jugement de valeur, nous paraissent bien relever d’un travail sur soi, d’une vigilance, d’une attitude réflexive, d’un questionnement de l’accompagnateur sur son rapport à l’autre : « Accompagner demande une attention permanente à sa propre attitude et notamment une mise en garde contre le fantasme de toute puissance » (Le Bouëdec, Du Crest, Pasquier & Stahl, 2001, p. 48). Accompagner nécessiterait donc de porter un regard distancié sur ses attitudes, ses pratiques, de se questionner sur sa relation à autrui, sur le sens de ce qui est fait. Il nous semble toucher là au domaine de l’éthique. 3.3. L’accompagnateur et l’éthique. L’accompagnement sous-tend une espérance éthique en développant à l’égard d’autrui la certitude qu’il est en capacité d’initier un processus par lequel il se révèlera un sujet pensant, agissant de manière autonome. Par ailleurs, ne pouvant par définition pas prendre appui sur un protocole qui n’existe pas, l’accompagnateur doit inventer à chaque fois la façon d’être avec l’autre, accepter l’imprévu, savoir faire avec l’imprévu, « ce qui débouche toujours dans les métiers de l’humain sur des questionnements éthiques » (Vial, 2007, p.13). En effet, « le questionnement éthique survient habituellement lorsque, au-delà des règles de conduite habituellement en vigueur dans un espace donné, le professionnel s’interroge sur ce qu’il estime bon de faire » (Niewiadomski, 2002, p 174). Vial (2005, p.6) nous précise que ce questionnement « surgit en situation, quand la déontologie fait défaut ou/et quand la morale est inopérante ». L’éthique ne serait donc pas la morale. La morale se veut universelle, applicable à tous, en toutes circonstances : « la morale appelle ordre et discipline ; elle identifie et classe ; son monde est celui du prévisible, du simplifié et du maîtrisable » (Imbert, 1987, p.11), alors que « l’éthique ouvre un champ de création ; un champ où chacun se trouve confronté à la tâche de son incessante auto-création (Imbert, 1987, p. 70). La visée éthique placerait celle-ci du côté du sens, de l'orientation vers une vie bonne. La norme morale s'imposerait du dehors de moi, et me contraindrait. Là où la morale me contraint, l'éthique me libère. Là où la morale est pour moi hétéro-référencée, l'éthique renvoie à mon autoréférence. Là où la morale me dicte de ne pas agir ainsi pour ne pas apparaître tel ou tel aux yeux des autres, l'éthique me dicte de ne pas agir ainsi pour ne pas être tel ou tel à mes propres yeux (Lerbet-Sereni, 1998, p.4). L’accompagnateur en cédant par le retrait et la retenue la place à l’autre est dans un exercice éthique, dans l’éthique de la relation. Cet exercice lui permettrait de ne pas viser la maîtrise de l’autre et d’ainsi se prémunir du fantasme de toute-puissance : « Nous réserver, nous abstenir, nous contenir, nous retenir […], c’est laisser davantage d’espace et de temps à soi et à l’autre pour penser, pour douter, pour essayer et pour que peu à peu l’autre construise son chemin, invente son œuvre » (Beauvais, 2004, p 107). C’est en se questionnant, en se mettant dans un processus d’auto-questionnement, que le sujet investit le champ de l’éthique. Ces questionnements impliquent l’exercice du doute pour l’accompagnateur, pour ne pas céder à la certitude de « bien-faire ». Pour pouvoir vivre « sans panique » le questionnement éthique, Vial (2005) nous suggère trois mises en travail : - préserver l’énigme de l’autre et de soi : nous entendons ici ne pas porter de jugement de valeur, ne pas étiqueter, ne pas figer la relation à soi comme à l’autre, - faire le travail du deuil de la maîtrise et de la toute puissance, - développer l’intelligence des relations, se distancier, s’ouvrir à l’imprévu, accepter la surprise. Par ailleurs, si ces questionnements éthiques impliquent l’exercice du doute pour l’accompagnateur, ils impliquent également le doute pour l’accompagné, « créer autour de l’autre suffisamment de désordre pour qu’il hésite, abandonne ses assurances et certitudes et accueille en lui le doute nécessaire et préalable à toute prise de décision concernant son propre destin » (Beauvais, 2004, p.108). Amener l’accompagné à abandonner ses certitudes nécessite pour l’accompagnateur un travail d’écoute, de questionnements mais renvoie également à sa capacité d’évaluer ce que l’accompagné est en mesure d’entendre au moment des échanges. Avec ce chapitre consacré à l’éthique de la relation qui s’éprouve dans le questionnement, nous investiguons la sphère de l’évaluation, l’évaluation étant le rapport que les sujets entretiennent avec la valeur, c'est-à-dire avec le sens, avec ce qui compte. C’est en cherchant le sens, l’essentiel, en questionnant le sens de ce qui est fait, en étant en proie au doute, que l’accompagnateur pourra faire le deuil de la maîtrise et promouvoir les possibles. L’évaluation dont il est question dans la relation relèverait ainsi de l’appréciation. L’accompagnateur apprécie, il apprécie dans le but de réagir, de faire évoluer la relation, de faire en sorte que l’autre se questionne. In fine, l’accompagnateur apprécie pour faire progresser. Nous nous situons dans le monde du subjectif et non pas sur l’axe de la mesure, du calcul ou de la précision. L’accompagnateur apprécie ce qui n’est pas mesurable. L’accompagnateur évalue pour rendre intelligibles les situations. Il évalue en continu pour l’intelligibilité de ce qu’il fait : « La grandeur de cette posture [d’accompagnement] est essentiellement éthique parce qu’elle concerne le devenir de l’autre » (Le Bouëdec, Du Crest, Pasquier & Stahl, 2001, p.16). Conclusion. Nous nous interrogions sur la nature et la fonction de la relation d’accompagnement. Les éclairages théoriques convoqués nous ont permis de différencier la relation d’accompagnement des relations d’aide ou de guidage et d’inscrire cette relation dans une dimension éducative ayant pour visée le développement de l’autonomie chez l’accompagné. En effet, la relation d’accompagnement ne réfère ni à l’aide, qui assujettit, met en dépendance, ni au guidage qui placerait « l’accompagnateur » comme seul sachant et cautionnerait de fait une attitude de toute puissance, des velléités de maîtrise sur l’autre et sur le chemin qu’il lui serait imposé d’emprunter. Alors qu’aidant ou guide prennent en charge, imposent à leur manière une autorité et occupent une position haute dans la relation, l’accompagnateur, lui se place dans une logique autre. L’accompagnateur se met au service de l’accompagné, en s’assurant de ne jamais se substituer à lui, en respectant sa singularité et en postulant de ses possibles, il n’agit pas « sur » ou « à la place de », il ne prend pas en charge, il agit « avec ». L’accompagnateur envisage la relation en terme d’horizontalité, il accueille, il stimule sans jamais précéder. Cet « être là » de l’accompagnateur vise à faire grandir l’accompagné, à lui permettre de s’émanciper, de se dés-adhérer pour mieux se découvrir et se lier autrement au monde qui l’entoure. En ce sens, l’accompagnement ainsi défini remplit une fonction éducative, il est à concevoir comme un processus éducatif qui permettrait à l’accompagné d’élaborer lui-même son chemin et par la même de tendre à l’autonomie, c'est-à-dire prendre son avenir en main, s’en rendre responsable, « se trouver » et s’assumer au sein de la collectivité, de son environnement social. Nous avons également souligné combien « être accompagnateur » au sens entendu ici demande de la vigilance, un travail sur soi, une analyse réflexive de ses pratiques et de son rapport à l’autre, afin de ne pas céder à la tentation de mettre l’accompagné en dépendance. Le « savoir-faire » principal de l’accompagnateur nous paraît donc bien être de l’ordre du « savoir être », « l’accompagnement est un art, pas une science » (Le Bouëdec, Du Crest, Pasquier & Stahl, 2001, p.16). Et si, « servir l’humain est le vœu de tout accompagnateur » (Vial & Caparros-Mencacci, 2007, p. 111), il nous semble qu’accompagner relève d’un processus complexe requérant de la part de l’accompagnateur la capacité à travailler et élucider sa relation à autrui, à conjuguer proximité et distance, à s’engager tout en restant « à côté », à intervenir mais en laissant à l’autre les choix, à accepter de ne plus s’écouter pour écouter l’autre. Nous comprenons dès lors que « l’accompagnement exige des accompagnants émancipés, parlants et agissants, réfléchissants et délibérants, capables d’agir de façon autonome et responsable » (Paul, 2004, p. 313). Accepter le doute et l’incertitude, avoir la conscience qu’il va se passer quelque chose, voir venir plutôt que de vouloir faire, accompagner demanderait donc un inachevable travail sur soi : « Tout métier de l’humain est contraint à débusquer l’ombre derrière la lumière, l’intéressement derrière l’altruisme, l’égoïsme derrière la générosité, le narcissisme derrière le don » (Cifali, 1994, p.64). Christine Charpentier L’accompagnement, un certain rapport des hommes entre eux… Bibliographie ABELS, C. (1998). L’accompagnement de l’enfant placé dans le travail de l’histoire de vie. In PINEAU, G. (dir.), Accompagnements et histoire de vie. Paris : L’Harmattan ABRIC, J. C. (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris : PUF. ABRIC, J. C. (1996). 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