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Il a fallu f ll des d dizaines di i de d milliers illi d’ d années é à l’Homme pour mettre au point les systèmes d’écriture et surtout, le fait que l’écriture n’ait commencé véritablement à être diffusée qu qu’avec avec la création de l’école au Ve siècle avant J.C. (Pi (Pierre, 2003) Si lire et écrire sont les deux faces d’un même processus… Lire n’est pas l’inverse d’écrire. (Bara et coll., 1998) Que disent les enseignants des liens entre oral, lecture et écriture? Interactions entre le lire et l’écrire 3e colloque international de d littératie é Bruxelles, 30 octobre 2008 (13h, salle 301a) RECHERCHE COLLABORATIVE CONTEXTE Réforme scolaire visant l’amélioration du rendement en littératie depuis 4 ans Objectif provincial : 75 % des élèves pourrontt répondre é d aux normes d de rendement en lecture en 2008 Inclusion – groupes hétérogènes Huit écoles désirant améliorer les résultats de leurs élèves en littératie CARACTÉRISTIQUES DES ÉLÈVES Élèves ayant y différents niveaux d’apprentissage Langue française peu développée, faible compréhension et peu de vocabulaire Usage g de l’anglais à la maison Niveaux variés de compétences en lecture Participation aux activités ti ité parascolaires LITTÉRATIE LITTÉRATIE désigne l’appropriation l appropriation de l’écrit par les individus et les sociétés et tient compte de facteurs épistémologiques, historiques, historiques sociaux culturels, politiques, politiques idéologiques, linguistiques et psychologiques (Pierre, 2003). LITTÉRATIE Concept à faire connaître connaître… - Monde francophone, évolution lente (Pierre, 2003; Pierre et al al. 1983 1983, 1984) - Confusion avec alphabétisation (Pierre, 2003) - Concepts C t à di distinguer ti : - Image – picto… symboles de sens Oral Lecture Écriture : code alphabétique… distinct de l’oral É it : productions Écrit d ti é écrites it – connaissances i assimilées i ilé LITTÉRATIE ET LANGAGE L’IMAGE, premier mode de communication distanciée : fonctions symboliques et distanciation FRANÇAIS ÉCRIT, langue alphabétique composée de deux systèmes : phonologique (30e phonèmes) et alphabétique (130 graphèmes) (Pierre, 2003) POLYVALENCE GRAPHIQUE ÉLEVÉE ET ASYMÉTRIE PHONOLOGIQUE ET GRAPHIQUE posent des problèmes d’apprentissage (Jaffré, 2003) LITTÉRATIE : COMPÉTENCE Capacités d'utiliser d utiliser le langage et les images de formes riches et variées pour voir voir, écouter écouter, parler parler, lire lire, écrire écrire, comprendre et communiquer, penser d façon de f critique iti afin fi d’ d’atteindre tt i d un b butt et de développer ses connaissances en classe, à l’école, à la maison, ou dans la communauté… (Moreau et al al, 2008) QUESTIONS Que disent les écrits scientifiques concernant les liens oral-lecture-écriture? - recherches corrélatives - recherches longitudinales - recherches cognitives (processus) Que disent les écrits scientifiques Q q sur les interactions oral-lecture-écriture? - recherches en éducation RECENSION DES ÉCRITS li liens oral-lecture-écriture ll t é it Recherches corrélatives et apprentissages 12 % de la variance des performances en lecture des lecteurs novices sont expliquées par la performance en conscience phonémique (discrimination phonèmes et lettres de l’alphabet) : lien oral et lecture (Bara et al, 2004) 23 % des facteurs « lecture » expliquent la variance des mesures en écriture et 43 % des facteurs en « écriture » expliquent les variances des mesures en lecture en 2e et 5e années; Pour les lecteurs novices, la conscience phonique, reconnaissance de mots et l’exactitude orthographique sont les plus déterminants (forte corrélation) (interaction lecture-écriture); L’enseignement de l’écriture doit s’amorcer rapidement après celui de la lecture (Shanahan, 1984; Shanahan et Lomax, 1986; 1998; Goodman et Goodman, 1983; Brassart, 1998). Le modèle interactif lecture-écriture est issu de ces recherches et est considéré par plusieurs auteurs comme utiles malgré certaines critiques RECENSION DES ÉCRITS li liens oral-lecture-écriture ll t é it Recherches longitudinales et apprentissages Forte influence de la conscience phonologique dès le début de l’apprentissage de la lecture-écriture : reconnaissance des mots, ll’orthographe orthographe, la compréhension en lecture et écriture (Juel, (Juel Griffith et Gough, 1986 : Brassart, 1993); Forte corrélation entre reconnaissance des mots et orthographe (connaissance des codes et connaissance lexicale); Exposition à l’écrit l écrit permet peu le développement des connaissances graphophoniques : corrélation est très faible entre écriture et compréhension en lecture (Juel, Griffith et Gough, 1986 : Brassart, 1993). RECENSION DES ÉCRITS li liens oral-lecture-écriture ll é i Recherches longitudinales et élèves en difficulté Les élèves ayant y démontré des difficultés en lecture dès la 1e année (conscience phonologique peu développée) présentent des difficultés à la 4e année contrairement aux bons lecteurs; Les mauvais lecteurs tendent à être faibles en écriture : ils sont faibles en orthographe et en production d’un récit à l’oral et à l’écrit (corrélation modérée) (Juel, Griffith et Gough, 1986 : Brassart, 1993); Les p performances en littératie d’enfants au p préscolaire suggèrent gg un lien entre le type de milieux socio-économiques (défavorisés et moyens) et les habiletés en littératie : le niveau du vocabulaire, la conscience rimique et la connaissance des lettres sans qu’il y ait une augmentation d’écarts au cours des années. (Bara, Gentaz et Côté (2008) RELATIONS ÉCRITUR RE LEC CTURE MODÈLE INTERACTIF CONSCIENCE PHONOLOGIQUE phonèmes CONNAISSANCE DES LETTRES : VOCABULAIRE COMPRÉHENSION principe alphabétique ORTHOGRAPHE QUALITÉ LEXICALE SYNTAXE STRUCTURE DE TEXTES Modèle inspiré de Shanaham et Lomax 1986); Brassart, 1998; Bara, Gentaz, et Coté, 2008) RE ELATIONS LECTURE E – ÉCRITU URE MODÈLES COGNITIFS PROCESSUS PROCESSUS COGNITIFS COMMUNS de cadrage d d de production de mécanismes de codage/encodage (Fredericksen et al, 1987) des opérations de raisonnement (Langer, 1986) OPÉRATIONS MENTALES DIFFÉRENTES É ET COMPLEXES opérations de contrôle (but…) stratégies g (p (produire,, formuler,, évaluer…)) (Langer, 1986) PROCESSUS DE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES PHONOGRAPHIQUES OU SÉMENTIQUES RECENSION DES ÉCRITS : interactions oral-lecture-écriture é RECHERCHES EN ÉDUCATION – centrées sur les élèves L’élève lecteur-scripteur apprend à lire et à écrire en situation d’interactions sociales (socioconstructivisme : Vygotzky, 1980). L’élève lecteur-scripteur novice ayant un haut niveau de performance f affirme ffi que « lire li ett écrire é i c’est ’ t un peu lla même chose » et explicite leur façon de faire (Lempens et Crel, 2000); RECENSION DES ÉCRITS : interactions oral-lecture-écriture L’élève L élève (8 à 16 ans) ayant un haut niveau d’habiletés en lecture ou en écriture est fortement en accord pour dire que lire donne le goût d’écrire et écrire donne le goût de lire (lien entre attitude et attention); L’élève (8 à 16 ans) est fortement en accord pour di que lilire aide dire id à apprendre d l’l’orthographe h h lexicale, le vocabulaire, la structure de phrases, mais insuffisant pour orthographier (lire aide à écrire, mais…) (Giguère, 2002). RECENSION DES ÉCRITS : interactions oral-lecture-écriture RECHERCHE EN ÉDUCATION centrée sur les dispositifs pédagogiques Programme multi sensoriel (auditif, visuel, tactile) pour développer la conscience phonologique et connaissance de lettres (Gentaze, Coté et Bara, 2003) Séquences pédagogiques de l’apprentissage à lire s’appuie sur des activités d’écriture ou à l’oral collaboratif entre autres : écriture de l’adulte l adulte de textes dictés par l’élève l élève, modélisation d’écriture de l’adulte, écriture inventée au préscolaire rédaction de textes (Giasson, (Giasson 1995) atelier d’écriture (Moreau et Landry, 2004) cercle littéraire : lien lecture et oral-collaboration (Hébert, 2004) RECENSION DES ÉCRITS : interactions oral-lecture-écriture Constat observé suite à cette recension Dans le même sens que la croyance dans les milieux d’éd d’éducation, ti les l recherches h h ttendent d t à ffaire i d des liliens entre l’oral, la lecture et l’écriture selon un point de vue de l’élève ou de l’étude des démarches ou dispositifs p pédagogiques en cause Peu ou pas d’articles P d’ ti l scientifiques i tifi ttraitent, it t chez h les l enseignants, de leurs représentations des interactions lecture-écriture… OBJECTIFS DE RECHERCHE Décrire Dé i lles changement h td de pratiques ti observés en classe ainsi que des représentations chez les enseignants à la suite des séances de formation et d’accompagnement, sur les stratégies efficaces d’enseignement en littératie littératie. QUESTIONS POSÉES AUX DONNÉES DE LA RECHERCHE Quels sont les changements de pratiques observées dans l classes les l d de première iè année é primaire i i au regard dd des nouvelles pratiques en enseignement en littératie à la suite d’un soutien et d’un accompagnement? Quelles sont les représentations des enseignants au regard de leur sentiment d’efficacité d efficacité professionnelle? Quelles sont les représentations des enseignants au regard de leurs connaissances et compétences en enseignement en littératie? Quelles sont les représentations au regarde les liens didactiques entre l’oral, la lecture et l’écriture? MÉTHODOLOGIE Nature de la recherche et démarche - Recherche collaborative - Démarche Dé h d de recherche h h sur ttrois i ans, d dontt lles résultats préliminaires sont présentés ici Participants 8 écoles de milieux minoritaires francophones ontariens 54 enseignantes du préscolaire à la 3e année MÉTHODOLOGIE Collecte de données Observations en classe de l’environnement pédagogique Questionnaires : Appréciation des connaissances et compétences en enseignement de la lecture Sentiment d’auto-efficacité d auto efficacité professionnelle Entretiens semi-dirigés concernant les représentations p sur les liens entre lire-écrire RÉSULTATS Observations en classes de 1e année 6 Échelle d'appérciationde 0 à6 5 4 3 2 1 0 École 1A École 2B École 3C École 4D École 5E École 7F École 8G École 9H Moyenne totale 8 écoles Écoles MM - Mur de mots GG - Gestion efficace des groupes OE - Organisation efficace de l'espace GR - Gestion efficace des ressources GT - Gestion efficace du temps en littératie CC - Climat de classe stimulant et sécurisant REPRÉSENTATIONS Sentiment d’auto-efficacité des enseignants Dimensions Moyenne Efficacité personnelle 4 75 4,75 Efficacité générale 3.98 Efficacité g globale 4,37 , É. Type 1 00 1,00 1,34 1,17 , REPRÉSENTATIONS Auto-appréciation A t é i ti des d connaissances i ett compétences ét en enseignement de la lecture Composantes Connaissances Compétences Score global Moyennes 6,1 71 7,1 6,6 Écart type 2,41 2 47 2,47 2,44 Connaissances et compétences en enseignement de la lecture : scores moyens selon les thèmes REPRÉSENTATIONS : interactions oral-lecture-écriture RÉAFFIRMATION DE LA CROYANCE Aide à la fluidité « la lecture mène naturellement à la lecture et vice et versa». « il y a toujours un lien » JUSTIFICATION LIÉE AU PROGRAMME – CHOIX D’ÉCOLE Enseignement selon le programme où l’accent est mis sur l’apprentissage de la lecture Nous oublions l’enseignement l enseignement de l’oral l oral de façon explicite Il devrait y avoir plus d’activité d’enseignement de l’oral : plus d’activités qui les favorisent La lecture est importante pour s’assurer que l’élève répond bien aux questions Cette année je dois faire plus de lecture selon le programme et choix d’école REPRÉSENTATIONS : interactions oral-lecture-écriture DÉMARCHE D’ENSEIGNEMENT D ENSEIGNEMENT : ORAL-LECTURE-ÉCRITURE ORAL LECTURE ÉCRITURE Oral-Lecture-Écriture s’inscrivent dans la démarche pédagogique d’une même activité : «on parle en groupe, on fait une production et on la lit devant un auditoire» Je fais une activité à l’oral avant de faire une activité à l’écrit (lecture-écriture) DISPOSITIFS PÉDAGOGIQUES UTILISÉS Modéliser l’écriture l écriture devant le groupe d’enfant d enfant lors d’enseignement d enseignement explicite Partir des histoires racontées par les élèves pour faire un enseignement explicite en écriture Relecture des textes entre pairs R l t Relecture d de consignes i é écrites it par l’l’adulte d lt ayantt été di dictées té par lles élè élèves TRANSFERT Les trois ne peuvent pas être dissociés ce que nous apprenons dans une matière peut-être réutilisé dans l’autre matière DISCUSSION ET SUITE Changements pédagogiques s s’opèrent opèrent avec du temps, un soutien multiple et un accompagnement près de la réalité des enseignants DISCUSSION ET SUITE Enseignants démontrent un niveau plus élevé du sentiment auto-efficacité auto efficacité personnel Enseignants ont une représentation plus él é d élevé de lleur compétence ét à enseigner i la lecture que de leurs connaissances DISCUSSION ET SUITE Les représentations des enseignants suggèrent que la croyance est forte pour attester qu’il y a des interactions/relations entre la lecture et l’écriture; Cependant, il semble s’agir d’une approbation d’un simple postulat comme si « naturellement ll » il y avait i une réciprocité é i i é entre apprentissages de la lecture et l‘écriture dont la simple coexistence (sans intervention) suffira à produire les effets attendus… DISCUSSION D’autres D autres représentations des enseignants rappellent les liens avec les dimensions pédagogiques : - justifications liées au programme - démarche dé h d’ d’enseignement i t - dispositifs pédagogiques favorisant les apprentissages en lecture écriture pp g - transfert des apprentissages Questions? Commentaires? Merci pour l’attention [email protected] http://w3.uqo.ca/moreau
