Orthographier

Dysorthographie et dysgraphie
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Orthographier
Les exigences
Écrire et orthographier supposent des compétences plus exigeantes encore que
l’acte de lire. Quand on lit, le support est préétabli. Le lecteur doit l’identi-
 er et l’interpréter. Écrire et orthographier demandent que l’exécutant crée les
données qu’il veut communiquer ou qu’on lui demande de réaliser sous dictée.
Pour ce faire, il doit réaliser l’acte moteur de l’écriture, à savoir apprendre à
tenir l’instrument scripteur et à le faire fonctionner souplement et rapidement.
Il doit être au courant des tâches qu’on lui demande, en accepter les règles
et les conventions. Il doit se rendre compte qu’on écrit avec des lettres (gra-
phèmes) qui correspondent en partie aux sons de la langue orale (phonèmes).
Il doit apprendre à tracer chacune des lettres, à automatiser leur tracé et à les
assembler dans un mouvement souple, rapide, économe. Il doit réaliser que
lesrapports entre les lettres et les sons ne sont pas toujours terme à terme mais
qu’ils sont réglés par des conventions qui constituent le code conventionnel, où
un même son peut s’écrire de plusieurs façons différentes. Par exemple, le son s
qui peut s’écrire c – ç – ss – tion ; o + u devient ou , etc. Il doit savoir agencer
les lettres entre elles pour en faire des mots, ce qui suppose qu’il soit capable
de segmenter la chaîne parlée en mots qui forment des unités séparées. Il doit
organiser les mots en phrases en tenant compte des règles qui régissent ces
assemblages. Il doit connaître et respecter les contraintes ou conventions de
l’écrit en vigueur dans son système d’écriture.
En français, on écrit de gauche à droite, de haut en bas, on doit respecter
les lignes, les espaces, choisir le type de graphème, connaître l’emploi des
majuscules, minuscules, connaître le sens et l’utilité des signes de ponctuation.
Il faut assimiler l’orthographe proprement dite en retenant comment s’écrit
chaque mot et les rapports qu’ils entretiennent entre eux. Ceci suppose que
l’on perçoiverapidement et  nement la différence entre les sons et que l’on
sache traduire cette différence en choisissant le graphème adéquat (par exemple
distinguer le p du b , le f du v ), que l’on apprenne les rapports conventionnels
pour choisir les graphies correspondant au son in (train,  n, faim…), graphies
qu’il faut avoir vues et retenues en s’aidant de la mémoire visuelle, de l’étymo-
logie (selon les cas) en appliquant diverses stratégies telles que la dérivation
(petit), les assemblages en famille (paille, paillasse…). Il faut comprendre que
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6 Comprendre
l’orthographe se présente comme un système cohérent que l’on peut analyser et
s’approprier en devenant conscient qu’il y a une raison pour que chaque mot
s’écrive comme il s’écrit.
Il faut prendre conscience que l’orthographe comporte divers secteurs, qui
demandent des stratégies différentes : l’orthographe phonético-graphique,
l’orthographe lexicale ou d’usage , l’orthographe grammaticale avec des règles
morphosyntaxiques qui régissent les accords entre les mots. Ceci suppose que
l’on distingue le singulier du pluriel, le masculin du féminin, le temps, les per-
sonnes, le mode des verbes, la nature et la fonction des mots, ce qui requiert une
capacité d’analyse de la langue et une compréhension de ce que l’on écrit pour
établir l’adéquation entre l’orthographe et la signi cation du mot et de la phrase
(exemple: pour différencier les homonymes son –sont , les différents quelque …).
En conclusion
Selon Zesiger (2000) , pour diverses raisons historiques, étymologiques entre
autres, le français écrit constitue un système d’écriture morpho-phonémique
véhiculant simultanément des informations relatives à la structure phonolo-
gique de la langue. Ce double principe contraint l’utilisateur à recourir à un jeu
de correspondances entre les sons et les lettres et à la mémorisation d’informa-
tions spéci ques aux mots écrits, de manière à ce que les mots qui contiennent
des irrégularités ou des ambiguïtés orthographiques puissent être générés en
respectant l’orthographe conventionnelle.
Avant de décrire les stages d’acquisition de l’orthographe, il est utile de savoir
comment s’y prend un scripteur habile pour orthographier. Les modèles qui ser-
vent de cadre de référence ( Zesiger (2000) ; Mousty, Allegria1996 ), décrivent
deux voies qui stipulent (comme pour la lecture) deux procédures indépen-
dantes qui peuvent fonctionner en parallèle:
• une procédure lexicale directe ou sémantique appelée voie lexicale ou procé-
dure d’adressage;
• une procédure extra-lexicale ou indirecte appelée voie phonologique ou pro-
cédure d’assemblage.
Les processus orthographiques à leur terme
La voie lexicale ou procédure d’adressage
Lorsque le scripteur produit un mot familier, il irait récupérer l’information
relative à sa forme orthographique dans un lexique orthographique (ou gra-
phémique), sorte de mémoire à long terme dont la fonction est de coder la
structure des mots écrits.
En situation de production spontanée, l’activation des représentations dans
ce lexique s’effectuerait sur la base de l’information transmise par le système
sémantique, dans lequel la signi cation des mots serait représentée.
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En situation de dictée, la récupération des représentations orthographiques
serait consécutive à l’activation successive de la forme phonologique du mot
dans le lexique phonologique d’entrée (qui permet de reconnaître les mots
parlés), puis de sa signi cation dans le système sémantique. Certaines données
empiriques suggèrent l’existence d’une voie complémentaire (appelée voie
lexicale non sémantique) permettant l’activation des représentations orthogra-
phiques directement à partir du lexique phonologique d’entrée. Pour maintenir
l’information sur la forme orthographique du mot à produire pendant le temps
nécessaire à la programmation et à la réalisation motrice de la séquence de let-
tres, le modèle stipule que la représentation orthographique est temporairement
stockée dans une mémoire tampon orthographique (ou graphémique).
La voie phonologique ou procédure d’assemblage
Lorsque le sujet est confronté à des stimuli non familiers sur le plan de l’ortho-
graphe (ou à des pseudo-mots), il utiliserait une procédure différente. Après un
premier niveau de traitement commun aux deux voies consacré à l’analyse des pro-
priétés acoustiques ou phonétiques du stimulus, il réaliserait différentes opérations
avant de pouvoir proposer une séquence de graphèmes plausibles. Il lui faudrait
segmenter le stimulus en phonèmes, en graphèmes, ceux-ci seraient alors assemblés
dans la mémoire tampon orthographique en vue de la préparation motrice. Compte
tenu du fait que le processus de segmentation et de conversion prend du temps, cette
opération ne pourrait pas s’effectuer sans que la représentation phonologique du
mot ne soit temporairement stockée dans une mémoire tampon phonologique.
Les convergences entre lecture et orthographe
Il existe un lien étroit entre lecture et orthographe. La stratégie utilisée en lec-
ture et celle utilisée en écriture s’appuient l’une sur l’autre.
L’utilisation de la stratégie alphabétique serait la première à apparaître pour écrire
parce qu’elle est indispensable au début pour convertir les sons en lettres. Il en résulte
qu’apprendre à écrire exige une conscience phonétique plus explicite, et qu’elle soit
davantage encore corrélée avec de bonnes performances orthographiques. De plus,
selon Zesinger (2000) , l’orthographe dans les situations habituelles de production
écrite implique la lecture. En effet, la production écrite étant généralement en partie
contrôlée visuellement, le sujet est constamment engagé dans une activité de lecture
des mots qu’il est en train d’écrire ou qu’il vient de terminer.
Les conditions requises
pour devenir un bon orthographieur
Il en résulte que pour devenir un bon orthographieur, il faut avant tout acquérir
et automatiser les deux procédures de base de l’acte de lire et d’écrire, à savoir
la voie lexicale –ou orthographe par adressage– et la voie phono-graphémique
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8 Comprendre
–ou orthographe par assemblage. L’automatisation de ces deux procédures va
favoriser d’autres composantes qui développeront les compétences en ortho-
graphe. Ces compétences sont tributaires de la richesse et de la précision du
lexique mental qui va devenir le lexique orthographique de base ou le stock
de mots dans lequel le scripteur va puiser. Ce stock de mots va dépendre de
l’abondance du vocabulaire oral, de la capacité de lire les mots correctement en
captant leur orthographe avec leurs particularités, de la fréquence du contact
avec les mêmes mots entendus, lus et écrits par l’apprenant, de la qualité de
sa mémoire visuelle et auditive, de son projet de retenir les mots et leur ortho-
graphe. Ce projet de rétention sera tributaire de la façon avec laquelle l’appre-
nant se représente l’orthographe, le sens et l’utilité qu’elle revêt pour lui. En
outre, ce qui contribue à établir les compétences orthographiques, ce sont les
savoirs concernant l’orthographe elle-même. Ceux-ci reposent sur des connais-
sances telles que : la fréquence des correspondances phonèmes-graphèmes
( f plus fréquent que ph , le son s avec ses diverses graphies, le rôle du u et du e après
le g) , la rareté de certaines graphies ( ch prononcé k ), les conventions orthogra-
phiques (par exemple les féminins en té –beauté), le recours à l’analogie en
groupant les mots par famille (cueillir, cueillette…), la dérivation (écrit, gros…),
le sens des pré xes et suf xes (dys… apesanteur), le contenu ée (cuillerée…).
Un bon orthographieur connaît les règles grammaticales et saisit rapidement
leur champ d’application. Il a un projet immédiat sur les mots et sait comment
s’orienter dans les dédales de l’orthographe, notamment dans les homonymes
(mer –mère– maire). En un mot, il envisage l’orthographe sous un jour positif,
car il sait comment s’y prendre.
L’entrée dans l’écrit
Nous présentons ici quelques études qui décrivent comment l’enfant entre dans
l’écrit en se le représentant. Ces études peuvent servir de repères au praticien
pour évaluer où en est son patient dans son entrée dans l’écrit.
L’entrée dans l’écrit : une étape génétique
de Fijalkow et Liva (1994)
Les auteurs partent du principe qu’un des problèmes majeurs que rencontre
l’enfant pour s’approprier la langue écrite est sa dif culté à comprendre la
nature de celle-ci, ses structures et ses fonctions.
L’entrée dans l’écrit s’effectue en trois temps successifs qui correspondent à
des traitements différents de l’écrit: traitement exclusivement visuel d’abord,
traitement prenant en compte l’oral (le langage parlé) et en n traitement
idéo-visuel.
La recherche des auteurs poursuit à la fois des objectifs théoriques et prag-
matiques. Sur le plan théorique, elle s’efforce de préciser comment se fait la
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redécouverte par l’enfant des propriétés du langage écrit. Elle veut donc contri-
buer à la connaissance de la façon dont l’enfant passe de la confusion à la clarté
cognitive. Sur le plan pragmatique, elle consiste à construire un instrument
d’évaluation susceptible de permettre aux praticiens d’estimer aisément le point
atteint par l’enfant dans son acquisition de la langue écrite.
L’étude a été réalisée en incitant les enfants de grande section maternelle,
du cours préparatoire et du CE1 à écrire quatre mots (rat, cheval, papillon,
crocodile) et deux phrases (le crocodile avale le papillon; le rat monte sur le
cheval) .
Dans chaque phrase, on trouve deux des mots présentés isolément ( crocodile
et papillon , rat et cheval ), de telle sorte que chaque mot apparaisse à deux
reprises, une fois isolément et une fois dans une phrase.
L’ordre de présentation des mots a varié d’un enfant à l’autre et l’ordre des
deux phrases a été alterné d’un enfant à l’autre.
Contrairement à la pratique habituelle dans cette tâche, il n’a pas été procédé
à une dictée mais à la présentation d’une image non ambiguë, suivie de l’énoncé
verbal par l’enfant du contenu de cette image puis, quand la verbalisation atten-
due était produite, par l’écriture de cet énoncé. Cette disposition a été adoptée
a n d’éliminer un éventuel effet de l’énonciation par l’adulte. Les réponses sui-
vent l’ordre suivant:
T 1.1.
1) Traitement  guratif – l’enfant dessine,
– l’enfant simule l’écriture.
2) Traitement visuel
– pseudo-lettres+simulation,
– lettres et pseudo-lettres,
– lettres du prénom (majoritairement),
– autres lettres (majoritairement),
– graphie du mot réinvestie dans la phrase.
3) Traitement de l’oral
Analyse de phrases:
– phrase plus longue que le mot le plus long,
– phrase écrite avec une lettre pour chaque mot,
– phrase segmentée en deux parties,
– phrase segmentée en autant de parties que de
mots. Analyse des mots:
– mots écrits avec autant de lettres que de syllabes,
– mots écrits avec quelques correspondances
grapho-phonétiques,
– écriture phonétique.
4) Traitement
orthographique
– écriture orthographique partielle,
– écriture orthographique systématique.
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