Orthographier
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Chapitre 1 Orthographier Les exigences Écrire et orthographier supposent des compétences plus exigeantes encore que l’acte de lire. Quand on lit, le support est préétabli. Le lecteur doit l’identifier et l’interpréter. Écrire et orthographier demandent que l’exécutant crée les données qu’il veut communiquer ou qu’on lui demande de réaliser sous dictée. Pour ce faire, il doit réaliser l’acte moteur de l’écriture, à savoir apprendre à tenir l’instrument scripteur et à le faire fonctionner souplement et rapidement. Il doit être au courant des tâches qu’on lui demande, en accepter les règles et les conventions. Il doit se rendre compte qu’on écrit avec des lettres (graphèmes) qui correspondent en partie aux sons de la langue orale (phonèmes). Il doit apprendre à tracer chacune des lettres, à automatiser leur tracé et à les assembler dans un mouvement souple, rapide, économe. Il doit réaliser que les rapports entre les lettres et les sons ne sont pas toujours terme à terme mais qu’ils sont réglés par des conventions qui constituent le code conventionnel, où un même son peut s’écrire de plusieurs façons différentes. Par exemple, le son s qui peut s’écrire c – ç – ss – tion ; o + u devient ou, etc. Il doit savoir agencer les lettres entre elles pour en faire des mots, ce qui suppose qu’il soit capable de segmenter la chaîne parlée en mots qui forment des unités séparées. Il doit organiser les mots en phrases en tenant compte des règles qui régissent ces assemblages. Il doit connaître et respecter les contraintes ou conventions de l’écrit en vigueur dans son système d’écriture. En français, on écrit de gauche à droite, de haut en bas, on doit respecter les lignes, les espaces, choisir le type de graphème, connaître l’emploi des majuscules, minuscules, connaître le sens et l’utilité des signes de ponctuation. Il faut assimiler l’orthographe proprement dite en retenant comment s’écrit chaque mot et les rapports qu’ils entretiennent entre eux. Ceci suppose que l’on perçoive rapidement et finement la différence entre les sons et que l’on sache traduire cette différence en choisissant le graphème adéquat (par exemple distinguer le p du b, le f du v), que l’on apprenne les rapports conventionnels pour choisir les graphies correspondant au son in (train, fin, faim…), graphies qu’il faut avoir vues et retenues en s’aidant de la mémoire visuelle, de l’étymologie (selon les cas) en appliquant diverses stratégies telles que la dérivation (petit), les assemblages en famille (paille, paillasse…). Il faut comprendre que Dysorthographie et dysgraphie © 2014 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés. C0005.indd 5 26/06/14 3:10 PM 6 Comprendre l’orthographe se présente comme un système cohérent que l’on peut analyser et s’approprier en devenant conscient qu’il y a une raison pour que chaque mot s’écrive comme il s’écrit. Il faut prendre conscience que l’orthographe comporte divers secteurs, qui demandent des stratégies différentes : l’orthographe phonético-graphique, l’orthographe lexicale ou d’usage, l’orthographe grammaticale avec des règles morphosyntaxiques qui régissent les accords entre les mots. Ceci suppose que l’on distingue le singulier du pluriel, le masculin du féminin, le temps, les personnes, le mode des verbes, la nature et la fonction des mots, ce qui requiert une capacité d’analyse de la langue et une compréhension de ce que l’on écrit pour établir l’adéquation entre l’orthographe et la signification du mot et de la phrase (exemple : pour différencier les homonymes son – sont, les différents quelque…). En conclusion Selon Zesiger (2000), pour diverses raisons historiques, étymologiques entre autres, le français écrit constitue un système d’écriture morpho-phonémique véhiculant simultanément des informations relatives à la structure phonologique de la langue. Ce double principe contraint l’utilisateur à recourir à un jeu de correspondances entre les sons et les lettres et à la mémorisation d’informations spécifiques aux mots écrits, de manière à ce que les mots qui contiennent des irrégularités ou des ambiguïtés orthographiques puissent être générés en respectant l’orthographe conventionnelle. Avant de décrire les stages d’acquisition de l’orthographe, il est utile de savoir comment s’y prend un scripteur habile pour orthographier. Les modèles qui servent de cadre de référence (Zesiger (2000) ; Mousty, Allegria 1996), décrivent deux voies qui stipulent (comme pour la lecture) deux procédures indépendantes qui peuvent fonctionner en parallèle : • une procédure lexicale directe ou sémantique appelée voie lexicale ou procédure d’adressage ; • une procédure extra-lexicale ou indirecte appelée voie phonologique ou procédure d’assemblage. Les processus orthographiques à leur terme La voie lexicale ou procédure d’adressage Lorsque le scripteur produit un mot familier, il irait récupérer l’information relative à sa forme orthographique dans un lexique orthographique (ou graphémique), sorte de mémoire à long terme dont la fonction est de coder la structure des mots écrits. En situation de production spontanée, l’activation des représentations dans ce lexique s’effectuerait sur la base de l’information transmise par le système sémantique, dans lequel la signification des mots serait représentée. C0005.indd 6 26/06/14 3:10 PM Orthographier 7 En situation de dictée, la récupération des représentations orthographiques serait consécutive à l’activation successive de la forme phonologique du mot dans le lexique phonologique d’entrée (qui permet de reconnaître les mots parlés), puis de sa signification dans le système sémantique. Certaines données empiriques suggèrent l’existence d’une voie complémentaire (appelée voie lexicale non sémantique) permettant l’activation des représentations orthographiques directement à partir du lexique phonologique d’entrée. Pour maintenir l’information sur la forme orthographique du mot à produire pendant le temps nécessaire à la programmation et à la réalisation motrice de la séquence de lettres, le modèle stipule que la représentation orthographique est temporairement stockée dans une mémoire tampon orthographique (ou graphémique). La voie phonologique ou procédure d’assemblage Lorsque le sujet est confronté à des stimuli non familiers sur le plan de l’orthographe (ou à des pseudo-mots), il utiliserait une procédure différente. Après un premier niveau de traitement commun aux deux voies consacré à l’analyse des propriétés acoustiques ou phonétiques du stimulus, il réaliserait différentes opérations avant de pouvoir proposer une séquence de graphèmes plausibles. Il lui faudrait segmenter le stimulus en phonèmes, en graphèmes, ceux-ci seraient alors assemblés dans la mémoire tampon orthographique en vue de la préparation motrice. Compte tenu du fait que le processus de segmentation et de conversion prend du temps, cette opération ne pourrait pas s’effectuer sans que la représentation phonologique du mot ne soit temporairement stockée dans une mémoire tampon phonologique. Les convergences entre lecture et orthographe Il existe un lien étroit entre lecture et orthographe. La stratégie utilisée en lecture et celle utilisée en écriture s’appuient l’une sur l’autre. L’utilisation de la stratégie alphabétique serait la première à apparaître pour écrire parce qu’elle est indispensable au début pour convertir les sons en lettres. Il en résulte qu’apprendre à écrire exige une conscience phonétique plus explicite, et qu’elle soit davantage encore corrélée avec de bonnes performances orthographiques. De plus, selon Zesinger (2000), l’orthographe dans les situations habituelles de production écrite implique la lecture. En effet, la production écrite étant généralement en partie contrôlée visuellement, le sujet est constamment engagé dans une activité de lecture des mots qu’il est en train d’écrire ou qu’il vient de terminer. Les conditions requises pour devenir un bon orthographieur Il en résulte que pour devenir un bon orthographieur, il faut avant tout acquérir et automatiser les deux procédures de base de l’acte de lire et d’écrire, à savoir la voie lexicale – ou orthographe par adressage – et la voie phono-graphémique C0005.indd 7 26/06/14 3:10 PM 8 Comprendre – ou orthographe par assemblage. L’automatisation de ces deux procédures va favoriser d’autres composantes qui développeront les compétences en orthographe. Ces compétences sont tributaires de la richesse et de la précision du lexique mental qui va devenir le lexique orthographique de base ou le stock de mots dans lequel le scripteur va puiser. Ce stock de mots va dépendre de l’abondance du vocabulaire oral, de la capacité de lire les mots correctement en captant leur orthographe avec leurs particularités, de la fréquence du contact avec les mêmes mots entendus, lus et écrits par l’apprenant, de la qualité de sa mémoire visuelle et auditive, de son projet de retenir les mots et leur orthographe. Ce projet de rétention sera tributaire de la façon avec laquelle l’apprenant se représente l’orthographe, le sens et l’utilité qu’elle revêt pour lui. En outre, ce qui contribue à établir les compétences orthographiques, ce sont les savoirs concernant l’orthographe elle-même. Ceux-ci reposent sur des connaissances telles que : la fréquence des correspondances phonèmes-graphèmes (f plus fréquent que ph, le son s avec ses diverses graphies, le rôle du u et du e après le g), la rareté de certaines graphies (ch prononcé k), les conventions orthographiques (par exemple les féminins en té – beauté), le recours à l’analogie en groupant les mots par famille (cueillir, cueillette…), la dérivation (écrit, gros…), le sens des préfixes et suffixes (dys… apesanteur), le contenu ée (cuillerée…). Un bon orthographieur connaît les règles grammaticales et saisit rapidement leur champ d’application. Il a un projet immédiat sur les mots et sait comment s’orienter dans les dédales de l’orthographe, notamment dans les homonymes (mer – mère – maire). En un mot, il envisage l’orthographe sous un jour positif, car il sait comment s’y prendre. L’entrée dans l’écrit Nous présentons ici quelques études qui décrivent comment l’enfant entre dans l’écrit en se le représentant. Ces études peuvent servir de repères au praticien pour évaluer où en est son patient dans son entrée dans l’écrit. L’entrée dans l’écrit : une étape génétique de Fijalkow et Liva (1994) Les auteurs partent du principe qu’un des problèmes majeurs que rencontre l’enfant pour s’approprier la langue écrite est sa difficulté à comprendre la nature de celle-ci, ses structures et ses fonctions. L’entrée dans l’écrit s’effectue en trois temps successifs qui correspondent à des traitements différents de l’écrit : traitement exclusivement visuel d’abord, traitement prenant en compte l’oral (le langage parlé) et enfin traitement idéo-visuel. La recherche des auteurs poursuit à la fois des objectifs théoriques et pragmatiques. Sur le plan théorique, elle s’efforce de préciser comment se fait la C0005.indd 8 26/06/14 3:10 PM Orthographier 9 redécouverte par l’enfant des propriétés du langage écrit. Elle veut donc contribuer à la connaissance de la façon dont l’enfant passe de la confusion à la clarté cognitive. Sur le plan pragmatique, elle consiste à construire un instrument d’évaluation susceptible de permettre aux praticiens d’estimer aisément le point atteint par l’enfant dans son acquisition de la langue écrite. L’étude a été réalisée en incitant les enfants de grande section maternelle, du cours préparatoire et du CE1 à écrire quatre mots (rat, cheval, papillon, crocodile) et deux phrases (le crocodile avale le papillon ; le rat monte sur le cheval). Dans chaque phrase, on trouve deux des mots présentés isolément (crocodile et papillon, rat et cheval), de telle sorte que chaque mot apparaisse à deux reprises, une fois isolément et une fois dans une phrase. L’ordre de présentation des mots a varié d’un enfant à l’autre et l’ordre des deux phrases a été alterné d’un enfant à l’autre. Contrairement à la pratique habituelle dans cette tâche, il n’a pas été procédé à une dictée mais à la présentation d’une image non ambiguë, suivie de l’énoncé verbal par l’enfant du contenu de cette image puis, quand la verbalisation attendue était produite, par l’écriture de cet énoncé. Cette disposition a été adoptée afin d’éliminer un éventuel effet de l’énonciation par l’adulte. Les réponses suivent l’ordre suivant : Tableau 1.1. 1) Traitement figuratif 2) Traitement visuel 3) Traitement de l’oral 4) Traitement orthographique C0005.indd 9 – l’enfant dessine, – l’enfant simule l’écriture. – pseudo-lettres + simulation, – lettres et pseudo-lettres, – lettres du prénom (majoritairement), – autres lettres (majoritairement), – graphie du mot réinvestie dans la phrase. Analyse de phrases : – phrase plus longue que le mot le plus long, – phrase écrite avec une lettre pour chaque mot, – phrase segmentée en deux parties, – phrase segmentée en autant de parties que de mots.Analyse des mots : – mots écrits avec autant de lettres que de syllabes, – mots écrits avec quelques correspondances grapho-phonétiques, – écriture phonétique. – écriture orthographique partielle, – écriture orthographique systématique. 26/06/14 3:10 PM 10 Comprendre L’accès au principe phonographique J.-M. Besse (2001) investigue ce qu’il appelle les écritures approchées, qu’on peut appeler également les écritures provisoires ou inventées. Le terme approchées indique qu’il s’agit d’essais d’approche d’une véritable écriture, c’est-à-dire compréhensible par d’autres lecteurs, mais que tous ces essais ne se ressemblent pas. L’auteur rapporte une série de recherches portant sur le jeune enfant (entre 2 et 7 ans) et son activité conceptualisatrice face à l’écrit. La technique consiste à inviter l’enfant à tenter de marquer avec un crayon sur une feuille blanche quelque chose pour dire, par exemple, le nom d’un animal qu’il connaît bien. On dit à l’enfant que ce qui nous intéresse, c’est son idée à lui. On ajoute : « Quand tu auras fini, je te montrerai comment je fais, moi qui sais bien écrire, pour marquer tout cela. » L’interprétation de l’enfant est très importante, il s’agit de savoir pourquoi et comment l’enfant a écrit, dans quel contexte. Le chercheur doit recueillir plusieurs écritures (plusieurs mots) pour établir des comparaisons. L’objectif est bien d’analyser l’activité conceptualisatrice de l’enfant lorsqu’il essaie de comprendre l’écrit pour en produire. L’évolution constatée indique que le travail cognitif du jeune enfant sur l’écrit n’est pas constitué autour d’une seule conceptualisation. L’enfant semble tester plusieurs hypothèses et et en approfondir une au cours d’une même séance. Toutefois, un mouvement général des conceptualisations se dégage sur la base de plusieurs centaines d’observations, ce qui permet de décrire la voie autour de laquelle s’organisent les interrogations du jeune enfant. Les types de conceptualisations relativement aux essais de production écrite de mots en français évoluent selon trois périodes : • une première à préoccupations visuographiques ; • une deuxième centrée sur le principe phonographique ; • une troisième qui prend en compte le traitement des morpho- et des logogrammes. Première période à préoccupations visuographiques Le jeune enfant travaille sur les marques graphiques en commençant à les associer à des significations, mais sans les mettre en relation avec la chaîne sonore. Elle se caractérise par les écritures mimographiques (soucis de ressemblance avec l’écriture) et les écritures sémiographiques (traces graphiques qui portent des significations). Les écritures mimographiques montrent le jeune enfant plutôt attentif aux caractéristiques externes de l’écriture : les types de graphie (lettres, chiffres, boucles, ronds, etc.) et la disposition sur l’espace de la feuille. Les écritures sémiographiques signifient que les conceptualisations de l’enfant prennent en compte à la fois la forme écrite et une unité de sens liée à la représentation de l’objet : il essaie de coordonner ces deux informations, de lier la trace et le signifié. C0005.indd 10 26/06/14 3:10 PM Orthographier 11 Dans ces écritures, l’auteur relève deux grandes manières de faire : • les écritures logographiques, où l’enfant crée des différences entre ses séries graphiques comme si pour lui chaque série correspondait à une unité signifiante du langage (nombre de graphies proportionnel à la taille, physique ou affective, de l’objet qu’il veut représenter) ; • les écritures idéographiques, où l’enfant fait correspondre sa série graphique à une idée, à une catégorie sémantique. Il utilisera la même série pour voiture et auto. Deuxième période centrée sur le principe phonographique L’enfant travaille la relation entre les marques graphiques et la chaîne sonore. Il a le souci de l’analyse de la parole pour écrire. Cette période comporte différents moments : • l’analyse de la chaîne sonore qui fait que l’enfant commence à distinguer les mots à écrire en fonction de la durée de leur forme sonore. Ensuite, il s’attache à découper la réalité sonore en segments, en commençant le plus souvent par les syllabes ; • la synthèse de la chaîne sonore où l’enfant découvre que la forme sonore du mot respecte un ordre temporel ; • la transcription des phonèmes où l’enfant découvre que les unités graphiques sont là pour porter ces petits sons, les phonèmes. Troisième période caractérisée par le traitement des morphoet logogrammes L’enfant se confronte au conventionnalisme de l’orthographe et traite de manière systématique d’autres principes qui régissent l’utilisation des marques graphiques. Le mouvement de l’entrée dans l’écrit s’étale sur une période allant d’une séance à plusieurs semaines. Les enfants ne travaillent pas sur une seule conceptualisation. Face aux principes qu’ils découvrent, ils utilisent plusieurs procédures. Le jeune enfant placé face à un pluri-système graphique doit s’engager dans un travail de reconstruction de différents principes organisant ce plurisystème. Son intelligence se centre parfois sur l’un des principes, parfois sur un autre. Il aura besoin de diverses procédures qui deviendront pleinement efficaces lorsqu’elles entreront en interaction. Un élément très important à souligner est que dans la transformation de ses connaissances sur l’écrit, l’enfant a besoin de se confronter aux adultes et à ses pairs. Le rôle de l’enseignant n’est pas seulement de transmettre le savoir ; il devient organisateur des confrontations autour de la manière d’écrire. De plus, l’observation par l’enseignant des façons de travailler de ses élèves l’amène à comprendre l’état actuel de sa conceptualisation et l’aide à s’enrichir et à la compléter. C0005.indd 11 26/06/14 3:10 PM 12 Comprendre La découverte du savoir-écrire Chauveau (1997) se penche sur la découverte du savoir-écrire. Pour ce faire, ses recherches ont porté sur plusieurs centaines d’enfants français et portugais de 4 à 6 ans. Une de ses études a consisté à apprécier la manière dont l’enfant conçoit l’écriture (le système écrit). L’auteur a dicté une série de mots ou de courtes phrases. Par exemple : un papillon, le vélo, la farine, un gâteau, le chat a bu le lait. La consigne : « Écris comme tu crois, comme tu peux, écris avec ton écriture à toi. Si tu te trompes ce n’est pas grave, après je te montrerai, j’écrirai le mot. » Après chaque production écrite, on invite l’enfant à dire (lire) et à montrer avec son doigt ce qu’il a écrit et si possible à expliquer comment il a fait. Les résultats sont classés en cinq grandes catégories : • niveau 1, tracés ou simili-écritures. L’enfant produit des vagues, des zigzags, des ondulations, des petits ronds. L’enfant a parfois oublié le mot dicté. Il attribue plusieurs significations à une marque écrite ou donne un mot sans rapport avec le mot dicté ; • niveau 2, écriture prélinguistique (grapho-perceptive). Chaque production écrite est pensée comme une marque se rapportant au référent (l’objet). L’enfant produit une forme graphique pour chaque item, chacune est une sorte de logo (une image écrite) correspondant directement à l’objet ; • niveau 3, écriture segmentée. L’écrit tient compte de l’émission sonore. La différence de longueur est très nette entre la graphie d’un mot (chat) et celle d’une phrase (le chaton a mangé la souris). L’enfant commence à noter des mots séparés par un blanc et à reproduire les petits mots (un, la, le…) ; • niveau 4, écriture phonique. La production écrite correspond à une analyse phonique de l’énoncé. L’enfant commence par écouter ce qui est à écrire. Il réussit à isoler un ou plusieurs phonèmes ; • niveau 5, écriture (presque) alphabétique. L’écrit est pensé comme la transcription d’une succession ordonnée des sons de l’énoncé écrit. L’enfant traite en même temps la séquence phonétique et la séquence graphique. Pour Chauveau, l’apprentissage de l’écrit pour l’enfant ne va pas de soi. En observant les enfants, on s’aperçoit que même pour ceux qui reçoivent un enseignement de la lecture depuis des mois, les systèmes de l’écriture restent opaques. Les apprentis ne peuvent vraiment entrer dans l’écrit que quand ils possèdent les deux clés conceptuelles : comprendre la nature communicative et dialectique de l’écrit. Il s’ensuit que la construction de l’écrit ne peut s’édifier qu’à partir de l’élaboration par l’apprenant de sa conceptualisation de la lecture-écriture, ses buts, ses fonctions, ses pratiques, le code et la tâche ou l’activité à mettre en œuvre. En d’autres mots, l’enfant doit avoir une pensée claire dans trois domaines : la reconnaissance des conduites de la lecture et de l’écriture, la compréhension des fonctions de l’écrit, la connaissance du langage technique (comprendre le vocabulaire de base de l’enseignement/apprentissage de l’écrit : lettre, mot, phrase, C0005.indd 12 26/06/14 3:10 PM Orthographier 13 point…). Cette clarté se réalise en plusieurs étapes. Il existe un lien entre l’appropriation des fonctions et des pratiques, l’élaboration d’un projet personnel et la découverte des propriétés essentielles de l’écriture et de la lecture. Chauveau émet l’hypothèse que les expériences culturelles de l’écrit constituent le fondement ou le moteur principal de la progression de l’apprenti. Celui-ci n’aurait d’appétit réel pour l’écrit qu’après avoir éprouvé et vécu le plaisir des textes, le plaisir des histoires lues par un adulte. Ce plaisir entraîne la curiosité pour le code écrit, le désir de percer le secret de l’outil, ce qui va pousser l’apprenti à s’investir et à progresser dans son apprentissage. Sur cette base, Chauveau propose une batterie d’évaluation initiale de la lecture-écriture (BEILE), qui évalue les acquis des enfants prélecteurs dans trois secteurs : culturel, linguistique et stratégique. Ces secteurs sont d’une importance vitale car la première phase d’acquisition de l’écrit consiste à comprendre pourquoi et comment on fait pour apprendre à lire et à écrire. Comprendre cela, c’est découvrir les trois dimensions de l’acquisition du lire-écrire : • la dimension culturelle, qui correspond à découvrir les pratiques et les finalités de l’écrit ; • la dimension linguistique, qui équivaut à découvrir le principe alphabétique de notre écriture ; • la dimension stratégique, qui consiste à formuler les principales opérations en jeu dans l’acte de lire et écrire. Orthographe et occurrence des graphies L’acquisition de l’orthographe est-elle sensible à la représentation qu’a l’orthographieur des occurrences des graphies ? S. Pacton, M. Fayol et P. Perruchet (2002) tentent d’y voir plus clair en relevant quelques recherches réalisées à ce sujet : • une première qui étudie les graphies qui ne font pas l’objet d’un enseignement explicite ; • une deuxième qui envisage quelques aspects de l’orthographe française qui font l’objet d’un enseignement explicite, notamment l’accord du pluriel des noms, adjectifs et verbes. Études des graphies Selon les auteurs, l’occurrence d’une graphie plutôt que d’une autre n’est pas totalement aléatoire. Il existe des régularités, certaines de type probabiliste, d’autres qui relèvent de règles. Les régularités de type probabiliste ne font pas l’objet d’un enseignement explicite. Les auteurs rapportent une série d’expériences qui étudient chez des élèves de l’enseignement élémentaire l’apprentissage des régularités orthographiques non C0005.indd 13 26/06/14 3:10 PM 14 Comprendre explicitement enseignées, certaines de type probabiliste, comme la fréquence du doublement des consonnes, la distribution des transcriptions du o en fonction de l’environnement consonantique, d’autres sous forme de règle, comme la transcription des suffixes diminutifs o et ette. L’étude de la transcription de la graphie o Le choix de la graphie o offre l’intérêt suivant : • il existe au moins huit transcriptions du o qui diffèrent en termes de fréquence (o est très fréquent, aud l’est beaucoup moins) ; • la transcription du o varie en fonction de sa position dans les mots (eau est fréquent en position finale, rare en position médiane et nulle en position initiale) ; • la transcription du o varie en fonction du contexte (en position médiane on a plus souvent o entre b et r, plus souvent au entre p et v) ; • o peut correspondre à un diminutif (éléphanteau… sauf chiot). La transcription de o est régie à la fois par des régularités graphotactiques (succession des graphèmes) et des régularités morphologiques. Afin d’étudier l’influence de la position et des contraintes graphotactiques sur la transcription de o, les auteurs ont dicté à des élèves de CE1, CE2 et CM1 des non-mots trisyllabiques incluant le phonème o en position initiale, médiane et finale. Il en résulte que : • dès le CE1, la plupart des élèves utilisent au moins trois transcriptions différentes de o. La variété des transcriptions augmente avec le niveau scolaire ; • l’utilisation d’une graphie plutôt que d’une autre varie en fonction de la position du o dans le non-mot ; • la transcription du o est influencée par le contexte dans lequel il intervient. Cette expérience confirme que les écritures des enfants sont influencées par des régularités orthographiques spécifiques à l’écrit beaucoup plus tôt que ne le suggèrent les modèles en stades d’acquisition de l’orthographe. En parallèle, nous rapportons quelques études qui portent sur des aspects de l’orthographe qui font l’objet d’un enseignement explicite. Orthographe et accords Étude de l’accord du pluriel des noms, adjectifs et verbes Les auteurs, S. Pacton, M. Fayol et P. Perruchet (2002), ont étudié les erreurs d’omission et de substitution relevées dans la morphologie de l’accord du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes. La démarche est d’un grand intérêt pour comprendre pourquoi certains orthographieurs omettent systématiquement de mettre un s ou un ent au pluriel. C0005.indd 14 26/06/14 3:10 PM Orthographier 15 Les erreurs d’omission (non-marquage du pluriel) indiquent que le scripteur n’a pas utilisé une règle telle que si le nom est au pluriel, il faut ajouter un s. Ces erreurs peuvent résulter soit de la méconnaissance de la règle, soit de la nonapplication de celle-ci, par exemple en raison d’un coût trop important de la tâche, alors même que l’écrivant connaît la règle théoriquement. Si les erreurs résultent d’une méconnaissance de la règle, les sujets effectuant ces erreurs devraient être incapables de les détecter lorsqu’elles sont introduites dans des textes ou de mettre en correspondance des dessins illustrant des situations faisant intervenir une ou plusieurs entités à des noms transcrits au singulier ou au pluriel. Ces tâches devraient en revanche être réussies si c’est le coût de la tâche qui empêche le sujet d’appliquer la règle qu’il connaît en théorie. Si les erreurs résultent du coût cognitif trop élevé de la tâche, leur fréquence devrait diminuer lorsque le coût de la tâche est allégé, et augmenter lorsque le coût de la tâche est augmenté. Certaines erreurs de substitution, consistant par exemple à utiliser la marque du pluriel nominal ou adjectival s à la place du pluriel verbal nt et vice-versa, proviendraient de ce que les conditions d’application de la règle sont incorrectement spécifiées. C’est le cas d’élèves utilisant systématiquement s pour marquer le pluriel, qu’il s’agisse de noms ou de verbes. D’autres erreurs varient en fonction des caractéristiques des items telles que le fait qu’un adjectif possède ou non un homophone verbal. Ceci indique que les accords sont réalisés en récupérant des instances plutôt qu’en appliquant la règle enseignée. On peut concevoir un traitement différent si la seule forme plurielle du mot possible est l’adjonction du s (exemple : pauvre), ou si le mot possède un homonyme verbal (exemple : fixe). Les auteurs citent l’exemple : les gens pauvres du quartier sont démunis, par opposition à : les yeux fixes du garçon sont bleus. Ils en concluent que la récupération d’instances en mémoire et l’application d’une règle peuvent conduire à des performances différentes. Si les sujets recourent à une règle spécifiant que les adjectifs réguliers prennent s au pluriel, l’utilisation erronée de nt ne devrait pas différer pour les adjectifs possédant des homophones verbaux et pour les adjectifs qui n’en ont pas. Par contre, si les sujets récupèrent des instances en mémoire, nt devrait être utilisé erronément plus souvent pour des adjectifs possédant des équivalents verbaux (fixe) que pour ceux qui n’ont pas d’homophone verbal (pauvre). L’acquisition des pluriels de nom et du verbe en français Totereau (cité par Pacton) observe que dans un premier temps, les élèves ne marquent pas les aspects du langage écrit qui n’ont pas de correspondant à l’oral. Ceci est valable pour le pluriel nominal et verbal, par exemple : les nuag ; le chat et le chien mange. Ces erreurs de marquage initialement très fréquentes diminuent très rapidement au cours de la scolarité (82 % en CE1, 46 % en CE2, 7 % en CM1). C0005.indd 15 26/06/14 3:10 PM 16 Comprendre Une deuxième étape est caractérisée par l’utilisation du s pour marquer le pluriel du nom et du verbe, par exemple : le chien et le chat manges. Dans une troisième étape, les élèves apprennent comment marquer le pluriel verbal, mais au lieu d’ajouter nt uniquement pour les verbes, ils utilisent parfois la marque du pluriel nt pour des noms, surtout pour ceux qui ont des homophones verbaux, par exemple : les meublent. Enfin, le s est utilisé le plus souvent correctement pour marquer le pluriel nominal et le nt pour le pluriel verbal. Comment interpréter ces erreurs ? Les erreurs d’omission La grande fréquence des erreurs de non-marquage du pluriel nominal et du pluriel verbal chez les plus jeunes élèves résulterait d’une méconnaissance théorique de la fonction des marques s et nt. Pour vérifier cette hypothèse, les auteurs ont proposé aux élèves de CP et de CE1 une épreuve dans laquelle ils devaient faire correspondance des dessins illustrant des situations faisant intervenir une ou plusieurs entités (des situations de singulier et de pluriel) à des items (noms et verbes) transcrits au singulier ou au pluriel. Les résultats traduisent l’absence de prise en compte des marques, la mise en correspondance entre items et dessins ne différant pas du hasard. D’autres élèves commettent des erreurs d’omission alors qu’ils connaissent théoriquement la règle d’accord en nombre du nom et du verbe. Leurs erreurs ne résulteraient pas d’une méconnaissance de la règle mais du coût trop élevé de sa mise en œuvre. Ceci est prouvé par une étude de Largy, citée par Pacton, qui a montré que des élèves de CE1-CE2 qui commettent très fréquemment des erreurs d’omission lorsqu’ils doivent écrire des phrases eux-mêmes sont en mesure de détecter la présence d’erreurs d’accord (oubli du s ou de nt, ou présence erronée d’un s ou de nt dans des phrases). À cette période de la maîtrise de la production verbale écrite, ce serait le coût trop élevé de la mise en œuvre de la procédure d’accord qui empêcherait le marquage correct des pluriels au cours de la production. Pour vérifier si les erreurs d’omission résultent d’un coût cognitif trop élevé de la tâche, Totereau (cité par Pacton) a mis en évidence que des élèves du CE1CE2 commettaient moins d’erreurs d’omission lorsqu’ils devaient compléter les terminaisons de mots dont les racines leur étaient fournies (exemple : nos voisins meubl… leur maison) par rapport à une condition où la même phrase devait être écrite entièrement. Dans le même ordre d’idées, Fayol et alit (1999), cités par Pacton, ont montré que des élèves du CE qui étaient en mesure d’accorder un verbe avec son sujet, ce qui indique qu’ils ont les connaissances théoriques, commettaient des C0005.indd 16 26/06/14 3:10 PM Orthographier 17 erreurs d’omission lorsqu’ils avaient en même temps à détecter et à dénombrer des stimuli sonores. Les erreurs de substitution L’utilisation de la marque du pluriel nominal s est la plus fréquente et est présentée en premier lieu par les enseignants. L’application systématique de cette règle conduit à une surgénéralisation en l’appliquant au verbe. Dans une épreuve de complètement, des élèves de CE1 infléchissent correctement les noms pluriels dans 76 % des cas, mais ajoutent un s erroné dans 59 % des cas. Cette surgénéralisation de la marque du pluriel nominal au verbe diminue rapidement entre le CE1 et le CE2 lors de l’apprentissage de la seconde procédure : « Si l’item est un verbe au pluriel, alors ajouter nt. » Apparaissent alors des surgénéralisations du nt portant sur les noms. Ces dernières sont toutefois limitées et touchent surtout les noms ayant un homophone verbal (meuble) plus fréquent que la forme nominale. Ces deux types d’erreurs de surgénéralisation semblent avoir des origines différentes. La surgénéralisation du pluriel nominal au verbe résulterait d’une spécification incorrecte des conditions d’application de la règle. Tout se passe comme si la règle était : « Si l’item est un pluriel, il faut ajouter s », plutôt que : « Si l’item est un nom au pluriel… » Les erreurs de surgénéralisation du pluriel verbal ne résulteraient pas du recours à une règle erronée telle que « Si l’item est au pluriel, alors ajouter nt », mais seraient dues à l’effet d’homophonie qui fait que l’écrivant écrit en récupérant directement en mémoire la forme la plus fréquente du mot plutôt qu’en appliquant la règle. Des résultats similaires ont été obtenus entre verbes et adjectifs. L’effet d’homophonie est plus marqué et entraîne des substitutions pour des adjectifs ayant un homophone verbal que pour ceux qui n’en possèdent pas. Il en résulte un plus grand nombre d’erreurs pour les adjectifs ayant un verbe homophone plus fréquent que pour ceux dont l’homophone verbal est moins fréquent. De plus, les erreurs sont plus fréquentes lorsque les adjectifs sont en position épithète plutôt qu’en position attribut (configuration syntaxique ou seuls des adjectifs peuvent survenir). Ces résultats sont intéressants car ils permettent de comprendre pourquoi il est si fréquent qu’un dysorthographique connaisse théoriquement une règle mais ne l’applique pas, trop absorbé encore par des tâches qui devraient être automatisées (les rapports phonético-graphiques par exemple) et qui constituent une surcharge cognitive. La rééducation du langage écrit doit tenir compte de cette surcharge cognitive et avoir pour objectif de la diminuer et de la gérer en proposant des exercices gradués qui commencent par des accords simples avec des mots non homophones (pauvre, pluie, pomme, sage) puis homophones (fixe, meuble), en les utilisant dans une même phrase : les meubles meublent le salon, les yeux sont fixes, les yeux fixent le mur, les yeux fixes, les enfants fixent le mur. C0005.indd 17 26/06/14 3:10 PM 18 Comprendre Progressivement, on propose des accords dans des situations plus complexes : phrases plus longues, inversion du sujet… On va multiplier les difficultés. Par exemple : les enfants marchent le long d’une rivière que bordent de grands arbres aux feuilles luisantes. On veillera : • à automatiser les acquis en écrivant de plus en plus vite ; • à alourdir la charge cognitive en faisant compter tout en écrivant à l’endroit, à l’envers, en répondant à des questions, en répétant des séries de chiffres, etc. Largy (2004) précise que l’apprentissage d’une procédure débute par une phase déclarative au cours de laquelle une règle de production est stockée sous forme propositionnelle (exemple : si pluriel et nom alors ajouter s, si pluriel et verbe alors ajouter nt). La phase de procéduralisation s’étend sur une période plus ou moins longue selon la fréquence des applications et selon la régularité dans les correspondances entre conditions et actions. Plusieurs études ont montré que la compréhension des marques du pluriel nominal et verbal précède de plusieurs mois l’utilisation de ces marques en production. Dès le CP, les enfants interprètent correctement la présence de s à la fin des noms alors qu’ils ne l’emploient quasiment jamais dans les épreuves de production. La connaissance déclarative est disponible, mais la procédure d’utilisation reste à élaborer. C’est ce qui ressort d’une expérience de Largy (2004) où il a été demandé à des enfants de CE1, CE2 et CM1 d’écrire sous dictée des noms et des verbes au singulier et au pluriel. Une seconde tâche consistait à détecter et à corriger des erreurs d’accord dans les syntagmes ou les phrases simples. Les résultats obtenus montrent qu’il existe une période au cours de laquelle les connaissances déclaratives suffisent à assurer la détection et la correction d’erreurs d’accord avant que la maîtrise procédurale de ces accords ne se manifeste clairement dans la production écrite. Ceci expliquerait que certains dysorthographiques soient capables de corriger des erreurs d’accord et d’en formuler les règles sans pour autant les appliquer directement en écrivant. D’où l’intérêt lors de l’examen de proposer des tâches de contrôle et de justification et des épreuves d’écriture spontanée. C0005.indd 18 26/06/14 3:10 PM
