2/ Progressions en production d`écrit

2/ Progressions en production d’écrit
2.1 Progression des enseignements
Pour l'orthographe lexicale, on tient compte de la fréquence des mots ou du
répertoire des mots dont les élèves ont besoin pour écrire dans toutes les
disciplines scolaires. (EOLE, Dubois-Buysse, listes de fréquences sur Eduscol)
Pour l'orthographe grammaticale, on tient compte de la compréhension des notions
syntaxiques et morphologiques correspondant aux structures que les élèves utilisent
dans leurs écrits : le nom, le verbe, les déterminants, les adjectifs, les mots outils...
(ordre de structuration du langage oral) ; puis les substituts, les temps des verbes.
L'entrée dans l'écrit s'inscrit dans la progression langagière de l'enfant qui inclut
l'oral : des psycholinguistes ont montré que dans 90 langues les premières phrases se
réduisent à deux mots : « cassé voiture », « papa parti » ; c'est une sorte de modèle
international qui fait dire à certains psycho-linguistes que c'est préprogrammé et que
cette structure met en place un système sur la base duquel ensuite, selon la qualité des
interactions et des interventions, on construit les structures de sa propre langue. Nous
savons que les feed-backs sont très importants dans l'acquisition du langage oral et
qu'ils jouent sur la qualité et la quantité. « cassé voiture » appelle de la part de
l'enseignant une reformulation : « elle est cassée la voiture ». L'enfant rebondit sur ces
feed-backs et on peut postuler qu'il se passe la même chose à l'écrit. Il faut donc
des feed-backs.
2.2 Progression des apprentissages des élèves
CP, CE1, CE2 : le temps de la découverte => temps commun à tous les élèves
Découverte qu'il y a :
des mots et des phrases
des noms et des déterminants
des verbes et des adjectifs
des lettres non prononcées mais écrites (-e, -, nt...)
la notion de singulier et de pluriel
la notion de genre (qui n'existe pas dans toutes les langues)
Il faut passer progressivement de l'intuition et de l'observation à des démarches
explicites.

Au-delà de la découverte, les phases se superposent :
=> temps de l'approfondissement ; de la clarification (règles) ; de l'automatisation :
aucun élève d'une même classe ne se trouvera au même moment de l'apprentissage dans
une notion donnée.
(exemple des pluriels du nom à combiner avec les pluriels de l'adjectif par exemple).
Pour situer ses élèves : voir document analyse de copies de CP :
http://www.ac-grenoble.fr/ecole/74/maitrise-
langue74/IMG/pdf/analyse_ecrits_et_propositions_CP.pdf
Du point de vue de la longueur des textes (CP), on peut juger comme raisonnable
l’objectif d’un texte de 40 mots, puisque c’est ce à quoi parviennent 80 % des enfants.
(Chartier, Clesse, Hébrard, 1998)
2.3 Progression des apprentissages en orthographe
Les progrès sont évidents, mais lents. La plupart du temps la présence des erreurs
occulte celle des réussites.
Voir : (élève de CP)

3/ Les problèmes liés à la production d’écrit
3.1 Orthographe : constitution du lexique, cohérence syntaxique, cohérence
textuelle
3.1.1 Les confusions de sons - l’identification du mot
L'acquisition de l'orthographe n'est pas qu'une question d'acquisition du code. Dans
notre langue, l'orthographe touche le sens à travers les homonymes, les accords
grammaticaux, les substituts du nom.
Exemples :
Le petit garçon a perdu son chien. Il n'est jamais revenu. Il est triste. => ambiguité de
« il ».
Les enfants sentent la vanille. => sens de « sentent » ?
Il mange tous les jours à la cantine / Ils mangent tous les jours à la cantine.
3.1.2 Syntaxe
(Réf :Enseigner les outils de la langue avec les productions d'élèves Paul CAPPEAU –
Marie-Noëlle ROUBAUD)
Le genre et le nombre = phénomènes grammaticaux qui participent à la cohésion du
texte :
 à l'intérieur du GN
 entre les groupes (GN/GV)
 relations anaphoriques (désignation des personnages : utilisation de la
détermination (un / le)
Précautions :
 ne pas se limiter à un regard orthographique sur les productions ; tenir
compte des réussites ;
 observer l'ensemble des marques distribuées par les élèves (pas seulement
sur les noms) ;
 avoir une vision de l'évolution tout au long de l'école primaire.

3.1.3 Importance des marques orales et écrites du genre et du nombre
Séparer les difficultés du genre du nom de celle de l'adjectif, du déterminant ou du
pronom. Le nom possède un genre propre (intrinsèque) les autres catégories reçoivent
les marques du genre du nom. Mais nous ne savons le genre du nom que par le
déterminant qui le précède. Il faut donc connaître le genre pour choisir le déterminant,
lequel devient la marque du genre.
En soi le genre n'est pas très intéressant. Dans un texte il prend toute sa force en lui
donnant de la cohérence :
Le petit garçon avait perdu sa petite chienne. Il s'en rendit malade. Elle ne revint
jamais.
3.1.4 Problèmes liés au genre
Quelques représentations qui gênent l'acquisition de l'orthographe :
 la marque du féminin est -e or :
- Déterminants : la marque du genre disparaît dans le pluriel (les, des, ces) ; le -e ne
marque pas forcément le féminin (ce / le...) ;
- adjectifs et participes passés : le -e du féminin ne s'entend pas forcément à l'oral
(bleue, vraie, rouge, jolie)
- de nombreux noms masculins se terminent par -e : usage, étage, ouvrage, dimanche,
personnage, cercle, chiffre, camarade, théâtre...
3.1.5 Problèmes liés au nombre
Le nombre est en relation avec la quantité d'éléments que représente le nom (référent)
mais porte sur tout le groupe.
Il se manifeste au travers du déterminant.
Il affecte les pronoms, les adjectifs, le verbe (opposition singulier / pluriel).
3.1.6 Problèmes opposition singulier / pluriel
 seul le singulier est envisageable : chômage, foule, police => le référent est
singulier mais renvoie à une réalité plurielle : « la police ils l'ont arrêté » ; « le
peuple se sont révoltés » ; du houx...
 seul le pluriel existe : fiançailles, funérailles, vacances...

 singulier et pluriel existent mais n'ont pas le même référent : l'huile, une huile,
des huiles (variétés différentes d'huiles) ; une soupe de poisson/s (pb) ;
3.1.7 Les marques du pluriel
 voir tableaux de Maurice Laurent.
 La zone verte est celle des accords du nom (1ère colonne de gauche : singulier /
2ème colonne à droite : pluriel). Une véritable gymnastique mentale doit se mettre
en place pour l’élève de CP, en combinant la zone verte à la zone mauve
(adjectifs).
Par exemple : un chat[ jaune[ / des chat[s jaune[ ; un vieu[x chev[al / des vieu[x
chev[aux ; un b[eau chev[al / des beau[x chev[aux / des bell[es jument[s