dysphasie - Académie de Grenoble

LES TROUBLES SPECIFIQUES DU
LANGAGE
ORAL ET ECRIT
(document établi par Chantal GIRAUD)
I.
Le langage oral : son évolution chez l’enfant…………………………………………….
II.
Les composantes expressives et réceptives du langage……………………..4
III.
Définitions………………………………………………………………………………………………………………………………………..5
I V.
Diagnostic………………………………………………………………………………………………………………………………………...9
V.
Scolarité……………………………………………………………………………………………………………………………………………10
VI .
Adaptations pédagogiques………………………………………………………………………………………………12
VI I .
Contacts………………………………………………………………………………………………………………………………………..20
2
1. La dysphasie
Troubles associés
2. La dyslexie
Les différents types
Signes d'alerte
Difficultés psychologiques
1. Constats et avancées
2. Classes spécialisées
3. Droits des enfants souffrant de TSL
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
Motivation de l'élève
Systèmes de facilitation
Systèmes de compensation
Systèmes de renforcement, d'entraînement
Axes de travail pour les cycles 1 et 2
Travail à la maison
Evaluations
Liaison avec la famille
Matériel, outils
Les professionnels
Les sites
Les textes officiels
bibliographie
I. EVOLUTION DU LANGAGE ORAL CHEZ L’ENFANT
Période pré-linguistique
âge
compréhension
réalisation
Modulation des cris du bébé que la mère peut
interpréter
réagit à la présence
Apparition des « jasis » interaction mère-enfant
Sensibilité aux intonations
L’enfant articule des syllabes : c’est le babillage
3-4ième semaine
Du 2ième au 6ième
mois
Du 6ième au 12ième
mois
Période linguistique
Entre 12 et 18 mois
A partir du 18ième
mois
De 2 à 3 ans
A partir de 3 ans
Comprend des mots concrets
(5 à 10)
Phrases simples
Apparition des mots ( répétition de syllabes qui
nécessitent l’entourage pour l’interprétation ; les
mots étiquettes utilisés en présence d’un objet ou
d’un événement)
Comprend les substantifs
- début de la fonction symbolique
(noms d’animaux, vêtements, - les « mots-phrases »
objets courants)
- apprentissage du code car l’enfant a découvert les
ressources de la communication vocale.
- 10 à 15 mots
Enrichit son registre de
- Apparition de la phrase à 3 termes :
communication
sujet/verbe/complément
- Je/moi ; tu/toi
- 100 à 200 mots
Substantifs abstraits
Apparition du « je »
- dit son prénom
- nomme les objets courants
- énumère les images (grandeur, différence)
- où ? quand ?comment ?pourquoi ?
- 300 à 1 200 mots
Langage constitué
A partir de 4 ans
Comprend certains substantifs
abstraits comme les mesures ou
les adjectifs de ressemblance
Le vocabulaire augmente.
L’organisation syntaxique devient de plus en
plus complexe.
Il comprend et emploie davantage de
prépositions
- comprend pareil/ pas pareil
- emploie « comment »
- répète une phrase de dix syllabes
- répète 3 chiffres à l’endroit
- montre et nomme quelques couleurs
- compte jusqu’à 4, sans pour avoir autant
la notion du nombre.
2
5 ans
6 ans
Utilise les pronoms « qui, que », puis locution
« parce que »
- aborde la conjugaison : présent, passé
composé, futur puis conditionnel
- les mots « sur », « sous », « devant » sont
intégrés
- compte 4 jetons.
- Nomme au moins 4 couleurs (jaune, bleu,
rouge, vert)
- Acquiert des constructions nouvelles qu’il
réinvestit dans son activité verbale libre.
- Passage du langage implicite au langage
explicite.
L’enfant a acquis tous les
mécanismes de sa langue
maternelle
-
phrases correctes.
commence à employer le « vous »
s’aperçoit de ses erreurs de langage
compte 13 jetons
3
II. LES COMPOSANTES EXPRESSIVES ET RECEPTIVES DU
LANGAGE
FORME
Le comment
CONTENU/SEMANTIQUE
Le quoi
 phonologie: organisation des sons
 Morphologie: organisation des mots
 Les différentes idées que l'on
peut exprimer ou comprendre:
 idée d'état
 idée d'action
 Syntaxe: organisation des phrases
 idée d'espace
 idée de temps…
 Le lexique
UTILISATION/PRAGMATIQUE
Le pourquoi
 Intentions de communication
 Habiletés conversationnelles
 Types de discours
 Règles du discours
4
III. DEFINITIONS
1. LA DYSPHASIE
La dysphasie est une pathologie du langage oral qui touche au moins 1% de la population
scolaire. Le plus généralement, elle atteint des enfants sans histoire médicale particulière,
mais qui parlent mal, parlent tard, parlent "bébé" de façon durable. Dans d'autres
domaines, ils se développent bien même si, fréquemment, les difficultés langagières
s'accompagnent d'un retard psychomoteur et/ou graphique. Ils entendent bien (ce qu'il faut
impérativement vérifier), ils sont vifs, curieux, sociables et semblent normalement
intelligents. C'est pourquoi le sujet dysphasique doit être considéré d'abord dans ses
potentialités particulières plutôt que dans le répertoire de ses déficits.
Un diagnostic par exclusion:

La dysphasie n'est pas liée à un déficit auditif
L'enfant dysphasique n'a pas de troubles sensoriel.

Elle n'est pas liée à une malformation des organes phonatoires.

Ce n'est pas un retard de parole
La parole est l'aspect mécanique, uniquement moteur du langage. Un simple trouble
articulatoire ( zozotement ou chuintement) ne présume en rien d'une quelconque difficulté
de la structure du langage.

Ce n'est pas un trouble de l'intelligence
L'enfant handicapé mental présente aussi des troubles de la parole et du langage dont les
caractéristiques sont, de manière accentuée, celles des retards décrits précédemment. Mais
ces troubles ne sont qu'un des facteurs du déficit de l'ensemble des fonctions mentales (
mémoire, raisonnement, perception, organisation spatio-temporelle). L'enfant dysphasique
peut ne pas trouver ses mots mais être parfaitement capable de résoudre une opération ou
de développer une lecture efficace.

Ce n'est pas un trouble du comportement
Le trouble du langage peut coexister avec d'importantes perturbations psychoaffectives:
extra
ou
introvertion,
dépression,
hyperactivité,
émotivité,
démotivation.
Ces
manifestations peuvent toucher la fonction langagière mais leurs caractéristiques ne sont
pas celles d'une personnalité pathologique. Les enfants dysphasiques cherchent le plus
souvent à communiquer par tous les moyens à leur disposition.
5

Ce n'est pas un retard de langage
Le retard de langage est une évolution plus lente de l'acquisition de la langue mais normale
du point de vue des stades de développement. Dans ce cas, la parole et le langage se
normalisent entre 7 et 10 ans, soit spontanément, soit à l'aide d'une rééducation spécifique
en orthophonie.
La dysphasie c'est : un trouble grave et durable du développement de la structure du
langage qui se manifeste par des altérations déviantes des composantes phonologiques
(sons des mots), syntaxiques (structure des phrases), sémantiques (sens donné aux
mots et aux phrases) ou pragmatiques (utilisation du langage selon le contexte). On
constate trois types de dissociations:
 entre les compétences langagières et les autres compétences intellectuelles
 entre les capacités de compréhension et celles d'expression
 entre le lexique et la syntaxe
TROUBLES ASSOCIES

Sur le plan cognitif:
 Troubles de l'abstraction, construction d'images mentales
 troubles de généralisation: ce processus est souvent défaillant: la
compréhension d'une technique dans un contexte donné entraînera rarement son
application dans un autre contexte, il faudra de nouveau l'entraîner pour chaque
contexte.
 troubles de la catégorisation (
fleur et marguerite sont des choses très
distinctes)
 troubles pour séquentialiser ( lettres et phonèmes dans les mots, mots dans
les phrases)
 troubles de perception du temps ( ordre chronologique, changements
d'horaires, besoin de routine, concepts de temps: avant, après, demain, hier)
 troubles de l'attention: ( l'enfant ne sait pas sur quelle cible il doit se focaliser
ou , au contraire, s'intéresse démesurément à un détail sans importance)
 troubles de la mémoire de travail (en relation avec les capacités
attentionnelles) planification, élaboration et compréhension du discours*
*échec du rappel d'un récit: celui-ci doit être différé car difficulté d'intégration du message
verbal trop abondant.
6

Sur le plan psychomoteur: organisation du schéma corporel, latéralisation, praxies:
les praxies sont des fonctions cognitives élaborées qui permettent la gestion de tous les
gestes volontaires, finalisés.

Sur le plan comportemental: attention, hyperactivité, troubles des relations
affectives, les enfants dysphasiques paraissent agités, peu attentifs, instables, agressifs…
Ce qui est la preuve d'un mal-être réactionnel à une situation d'échec qui s'installe.
2. LA DYSLEXIE
La dyslexie est un trouble spécifique d'acquisition de la langue. Elle touche 2 à 8% des
enfants d'âge scolaire, avec une prédominance masculine (1 fille / 3 garçons). L'enfant
dyslexique a des potentialités normales ( le diagnostic est fait par exclusion, comme pour la
dysphasie) mais il présente un retard de 18 à 24 mois dans ses performances en lecture. On
trouve des difficultés dans la traduction graphème/phonème mais la capacité de
compréhension n'est pas affectée.

Les différents types de dyslexie :
La reconnaissance des mots écrits, en lecture, se fait par deux voies : l’assemblage ou voie
phonologique
(
correspondance
graphème/phonème) ;
l’adressage ou
voie
lexico-
sémantique (lexique visuel qui permet la reconnaissance globale du mot). Un bon lecteur
utilise la voie par adressage, les mots familiers sont stockés en mémoire. C’est la seule
procédure pour lire les mots irréguliers. On utilise la voie d’assemblage lorsque l’on apprend
à lire et pour lire les mots nouveaux. A partir de l’hypothèse de ces deux voies, on distingue
2 groupes de dyslexie :
 La dyslexie phonologique : (65%) : atteinte de la voie phonologique, les
logatomes ne sont pas lus correctement ainsi que les mots nouveaux ; la voie lexicosémantique est préservée.
 de La dyslexie surface ou visuo-attentionnelle : (10%) atteinte de la voie
lexico-sémantique, mauvaise lecture des mots irréguliers, la lecture des logatomes est
correcte mais lente, mauvaise perception visuelle, lenteur, problèmes de compréhension.
 La dyslexie mixte : (25%) les 2 voies sont atteintes.
La dysorthographie est souvent associée à la dyslexie.

Signes pouvant donner l'alerte pour un dépistage de troubles dyslexiques:
L'existence de ces signes ne veut pas nécessairement dire que l'enfant est dyslexique, ils ne
sont peut être que la manifestation d'une difficulté ponctuelle et passagère de l'enfant.
En maternelle:
7
 Trouble du langage oral: mauvaise prononciation, difficulté à enchaîner les
sons et les phonèmes
 trouble de la conscience phonologique
 mauvaise orientation temporo-spatiale: difficulté à suivre un itinéraire
 difficultés de latéralisation
 difficultés graphiques
 écriture en miroir
 instabilité psychomotrice: préférence pour les activités récréatives et créatives
demandant peu de capacités d'écoute
 troubles de la mémoire et de l'attention: oublie ce qu'il doit faire, oublie les
instructions.
En primaire et secondaire:
 confusions auditives
et visuelles ( inversions; omissions: brioche est lu
briche; adjonctions: cliente est lu climente; substitutions: costume est lu cortume)
 oubli de voyelles, oubli ou non discrimination de certains sons
 inversion des chiffres
 troubles de compréhension: compréhension des textes plus facile en lecture
silencieuse qu'en lecture à haute voix
 absence d'automatisation dans les procédures de lecture : la lecture est lente,
hésitante, saccadée, il y a une difficulté à saisir le découpage des mots en syllabes et une
ignorance de la ponctuation
 perte du fil de la lecture s'il n'y a pas de repère visuel
 difficultés à copier
 difficultés orthographiques
 difficultés à comprendre les cartes géographiques
 difficultés à lire et comprendre des horaires, tableaux, tables de
multiplication…

Difficultés psychologiques des enfants dyslexiques
La psychologie des enfants dyslexiques est intéressante pour les conséquences mais aussi
pour ce qu’elle développe :
 Les
troubles
langagiers
sont
volontiers
associés
à
des
troubles
d’hyperactivité, d’attention, de concentration. Il y a un trouble au niveau de la vigilance
8
cognitive. Au départ, le trouble d’hyperactivité peut masquer le trouble langagier, il faut
donc se méfier de l’audition et du langage oral.
 Le trouble attentionnel gêne toute acquisition mais il sera d’autant plus
gênant que l’enfant n’a pas le langage dans le sens de la relation, de la communication.
Ainsi, il ne bénéficie pas de l’élaboration d’une relation.
 Chez les enfants dyslexiques, rien n’est automatisé, ils doivent être vigilants
pour tout, même pour ce qu’ils connaissent : cela se traduit par un coût au niveau
fatigabilité et pénibilité.
 Ils ressentent cet instrument (le langage) comme peu valorisant et ayant des
conséquences affectives et socioculturelles telles que le rejet de la lecture.
 Les troubles actifs du comportement de ces enfants qui ont des troubles
langagiers se traduisent par une tendance à s’opposer. Ils vont être résistants, boudeurs,
mais ils ne sont pas dans la rupture, plutôt dans la provocation.
 Troubles anxieux, dépressifs : ces enfants ressentent plus une difficulté de
moyens qu’une difficulté de motivation. C’est l’impuissance apprise car les enfants ont
assimilé leur échec et le régularisent. Ils retiennent ce qui est négatif et le généralisent (« je
ne suis pas bon »), cela devient systématique : « je n’y arriverai pas ». Cette dévalorisation
conduit à un blocage. Ces troubles sont une mécanique de base de la souffrance mentale. En
reconnaissant la part que cette difficulté ( la dyslexie) joue dans sa vie, on permet à l’enfant
de clarifier les choses.
IV.
DIAGNOSTIC
Si le dépistage peut être fait par les familles, les enseignants, le diagnostic ne peut être posé
qu'après une évaluation relativement lourde et technique pratiquée soit par des
neuropsychologues ou psychologues cognitivistes, soit par des orthophonistes initiés, soit
par quelques équipes hospitalières de pédopsychiatrie ou de rééducation fonctionnelle.
Dans le meilleur des cas , c'est une équipe pluridisciplinaire.
 Le psychologue conduit une évaluation psychomètrique. Le résultat indiquera
une dissociation entre les items verbaux et les items performances supérieure à 20
points.
 L'orthophoniste conduit un bilan concernant les troubles du langage complété
par d'autres informations ( mise en place du langage, mode de communication…)
 Le neuro-psychologue conduit un examen extra- linguistique ( troubles visuospatiaux, troubles moteurs, troubles praxiques) . Un bilan de mémoire est pratiqué
9
systématiquement ( à court et long terme, mémoire de travail) car les aspects
mnésiques interviennent constamment dans les jeux d'apprentissage du langage.
La précocité de l'intervention est un facteur important de l'efficacité de l'intervention ,
visant à éviter ou du moins à réduire les difficultés d'acquisition du langage écrit.
V.
SCOLARITE
1.
Constats et avancées
d'après REVOL, service de neuro-psychiatrie de l'enfant, hôpital neurologique de Lyon.

Constats:
L'importance grandissante des outils langagiers comme instruments d'apprentissage et
surtout
comme moyens d'évaluation des connaissances perturbe les premiers acquis
scolaires d'un enfant atteint de troubles du langage.
S'il existe des particularités en fonction des types de dysphasies, l'enfant est gêné, dans tous
les cas, dès la petite section de l'école maternelle, par ses troubles de compréhension qui
l'isolent, par ses troubles phonologiques qui risquent de susciter rejet et moqueries. L'enfant
est limité dans ses capacités d'expression, étant ,en permanence à la recherche de ses mots
et de la structure de ses phrases, ce qui rend le discours peu informatif.
Les dysphasies phonologiques sont souvent améliorées par l'accès au langage écrit. Dans ce
cas, l'enfant ne sera pas maintenu en maternelle et il débutera l'apprentissage de la lecture
en préférant la méthode syllabique.
Dans le cas des dysphasies phonologico-syntaxiques, l'enfant éprouve d'emblée des
difficultés de lecture, en particulier avec la combinatoire: on choisira alors une méthode
plus globale
L'entrée au collège confronte l'enfant dysphasique à de nouvelles difficultés: un mode de
pensée souvent très "opératoire" entrave l'accès à l'imaginaire et à la conceptualisation; il
est gêné dans les épreuves écrites.

Avancées:
 Les classifications internationales reconnaissent l'existence des troubles du
langage, intégrés dans les troubles des apprentissages et de la communication.
 On assiste à une mise en place plus régulière de rencontres entre pédagogues,
rééducateurs et médecins au sein de convention d'intégration ou de PAI ( projets
d'accueil individualisés)
 A la suite du rapport de JC RINGARD commandé par le ministère de l'Education
Nationale, un état des lieux propose un certain nombre de principes et d'objectifs
10
susceptibles de favoriser l'intégration des enfants porteurs de troubles spécifiques
du langage.
Des principes:
 de précaution
 de prévention
 de reconnaissance
 de droit à la scolarisation et à la prise en charge appropriée
 de partenariat
Des objectifs:
 prévenir et repérer en maternelle
 systématiser le dépistage précoce
 mieux diagnostiquer
 améliorer les prises en charge
 intensifier les formations
 informer davantage
 renforcer le partenariat Santé/ Education nationale
2) Les classes spécialisées
Certains enfants sont scolarisés CLIS
(Classe d'Intégration Scolaire) spécialisées soit
dyslexie, soit dysphasie. Les dossiers des enfants orientés en CLIS doivent être constitués
avec l’aide de l’enseignant-référent puis envoyé à la CDAPH1.
Il existe une CLIS dysphasie en Savoie à La Motte-Servolex ( Ecole du Picolet ) et une
CLIS dyslexie à Chambéry le Haut dans l' école de Vert-Bois, ainsi qu’à Albertville et
Ugine.
Une UPI ( Unité Pédagogique d'Intégration) accueille les élèves dans le secondaire: un tel
dispositif est créé en Septembre 2005 dans un collège de La Motte-Servolex.
Les enfants dysphasiques présentant une déficience auditive peuvent être également
accueillis à l’INJS de CHAMBERY.
Le SESSAD DYSPHASIE de l’INJS apporte également un soutien en rééducation et un
accompagnement éducatif et thérapeutique aux enfants des CLIS et UPI ou ceux qui sont
intégrés en milieu ordinaire.
1
Commission des Droits et de l’Autoomie de la Personne Handicapée
11
3. Droits des enfants souffrant de troubles du langage
Les enfants bénéficient d'aménagements, notamment pour passer les examens. C'est en
fonction des différents intervenants et responsables , et de leurs décisions personnelles que
l'enfant pourra ou non bénéficier de ces avantages. Il faut donc connaître très précisément
les interlocuteurs et constituer au mieux les dossiers en fonction des attentes.

Le médecin responsable de la CDAPH (qui dépend de la MDPH2) prendra la
décision finale. La commission ne siège pas pour chaque dossier, c'est donc le médecin
qui prend souvent seul la décision. Il est indispensable de constituer un dossier très
"solide" qui s'appuie sur des informations pédagogiques. Un médecin conseil dépendant
de l'Inspection Académique de chaque département va l'aider à prendre sa décision. Il
est recommandé de faire une copie du dossier et de l'envoyer directement au médecin de
l' I.A.

L’enseignant-référent s'occupe de collecter, centraliser, confronter les informations
provenant de multiples intervenants ( famille, enfant, professionnels, enseignants) afin
de construire un projet le mieux adapté pour l'enfant; il est important de le contacter
dans les constitutions de Projets Personnalisés de Scolarisation (PPS).

Le médecin scolaire est chargé de la constitution du dossier. Il faut donc l'aider en lui
fournissant un maximum de documents: la base du dossier, pour un tiers temps repose
sur la mise en évidence d'un problème de lenteur. Ecrire que l'enfant est dyslexique ou
dysorthographique ne suffit pas, il faut que tous les intervenants, rééducateur, médecin,
pédiatre, neuro-pédiatre ou
psychologue insistent sur ce point et le mentionnent
clairement. Donc, il reste à reconstituer l'historique du parcours de l'enfant en
s'appuyant sur le maximum de témoignages: enseignants du primaire, copie du rapport
de l’Equipe de Suivi de la Scolarisation ( si il y a une saisine de la CDAPH), une copie du
rapport du RASED (si l'enfant a bénéficié d'une prise en charge), enseignants de
français. Il faut penser à faire viser le dossier par le chef d'établissement qui inscrira la
mention "avis favorable" avant de le photocopier et de le remettre au médecin scolaire.
Un courrier précisera le contenu de la demande (tiers temps, secrétariat…). Des devoirs,
photocopies de cahiers peuvent être joints également. Les demandes doivent être
enregistrées un mois avant la date des examens.
2
Maison Départementale des personnes Handicapées
12
VI. ADAPTATIONS PEDAGOGIQUES
Il faut mettre en place un projet personnalisé de scolarisation afin d’organiser des
aides cohérentes et spécifiques autour de l’enfant .
1. Motivation de l'élève, estime de soi

Créer un climat de confiance ( faire savoir à l'élève que l'on connaît ses difficultés et
que l'on va les prendre en compte)

Faire découvrir à l'élève ses domaines de compétence et les valoriser face au
groupe classe.

Faire accepter par l'ensemble de la classe la prise en charge particulière de l'élève
présentant des troubles du langage, travail sur la (les) différence(s).
2.
Systèmes de facilitation
 Pour éviter la surcharge cognitive, la fatigue

Adapter la demande au rythme et aux capacités de l'enfant ( ces enfants sont plus lents,
il faut être patient), l'aider à répartir son temps selon le nombre d'exercices, l'aider
également dans la succession des tâches à effectuer.

Partir de ce que l'enfant maîtrise, de ce qu'il connaît, sait, sait faire.

Eliminer les tâches superflues qui sont sans relation avec les objectifs d'apprentissage, ce
qui permet de dégager du temps pour la lecture.
Ex: éviter certaines tâches de copie, d'écriture( ne pas faire copier l'énoncé des problèmes,
les règles de grammaire… fournir des photocopies).
Ex: restituer à l'élève les consignes écrites avec des phrases courtes( lui faire reformuler
avec ses mots), les mots nouveaux, difficiles.

Préférer la qualité à la quantité: limiter le nombre d'exercices.

Déterminer des objectifs essentiels, prioritaires.

Proposer des documents dactylographiés et aérés, éviter l'écriture manuscrite: utiliser
toujours la même police pour écrire les textes ( "Arial" est conseillée), laisser des espaces
importants entre les mots, éviter l'italique.
13

Aider l'enfant à organiser son travail, à gérer son matériel.
 Pour faciliter le traitement des informations ( attention, mémorisation,
compréhension)

Placer l'enfant à proximité de l'enseignant en face du tableau, éliminer les éléments
distracteurs (bruit, lieux de passage, objets sur son bureau limités au strict minimum…)

Limiter la quantité d'informations.

Parler lentement, faire des pauses.

Résumer les leçons, rappeler la dernière leçon.

Les écrits au tableau ont toujours la même structure.

S'assurer d'un contact visuel au moment d'une consigne ou d'une explicitation.

Expliciter et décomposer les tâches:
Ex: donner un temps d'écoute et de compréhension avant de faire écrire, copier
Ex: donner un temps de décodage, puis un temps de compréhension avant de faire lire à
haute voix, copier…
 Coder en couleur ou numéroter les étapes de réalisation d'une tâche, de résolution d'un
problème ( en mathématiques, lire l'énoncé des problèmes pour éviter que l'enfant n'épuise
ses ressources cognitives, vérifier la compréhension de tous les termes, vérifier la
représentation mentale en faisant raconter, dessiner car ces enfants ont du mal à élaborer
un raisonnement sur le plan verbal).

Baliser les textes par des codes couleur en surlignant les points essentiels d'analyse.

Ajouter des repères visuels ( illustrer, surligner, colorier, entourer), des mimes, des
gestes.

Faire répéter, verbaliser, reformuler, montrer ce qui a été dit ( ce qui permet également
de vérifier la compréhension).

Donner des exemples, des modèles observables, des schémas.

Assurer la mémorisation, l'imprégnation par des rappels, répétitions, retours, faire des
liens.

Entraîner à discriminer les informations pertinentes pour en faire la synthèse:
 proposer un choix de titres, de résumés, d'idées clés en regard du texte.
 Travailler beaucoup le résumé: c'est une base de mémorisation : aider à produire
des résumés de plus en plus concis, d'abord sur des textes narratifs puis
informatifs. Il faut exercer l'élimination des informations redondantes ou
secondaires et habituer à globaliser les successions d'éléments ou d'événements.
14
 Habituer au surlignage et à l'encadrement des info importantes du texte ( on peut
utiliser des transparents que l'on pose sur le manuel).
 Aider à la mise en schéma spatio-temporel ( constellation, cascade) des
événements ou des idées du texte.
 Mettre en tableaux, schémas, fiches techniques le plus souvent possible les info
prélevées et les relations mises en évidence par le texte
 pour faciliter l'accès à l'autonomie

fournir des ressources: le "classeur-outil", des référents muraux, le "sous-main" posé en
permanence sur la table de l'enfant où sont répertoriés les savoirs indispensables: les jours
de la semaine, l'alphabet, les conjugaisons, les tables de multiplication….. ( voir "mon
tableau" de LA CIGALE)

mettre des repères dans les cahiers, les manuels.
3. Systèmes de compensation

Parmi les entrées sensorielles ou multi-modalitaires ( auditive, visuelle, tactile,
kinesthésique) , utiliser celles qui fonctionnent le mieux.

Apporter des moyens augmentatifs: gestes Borel-Maisonny, pictogrammes, dessins,
photos, images.

Faire manipuler: étiquettes-lettres, étiquettes-mots, lettres et chiffres en mousse, en
pâte à modeler.
symboliser: jetons, cartons de couleur :
 symboliser les syllabes d'un mot avec des jetons, avec des cerceaux dans lesquels
on saute en prononçant les syllabes (idem pour les mots d'une phrase)
 en grammaire: des cartons de couleur matérialisent les groupes fonctionnels (sujet,
verbes, compléments…), s'ils sont plastifiés, l'enfant peut écrire dessus puis les effacer. On
peut procéder ainsi à des manipulations: suppression, inversion, substitution… Des cartons
de formes différentes peuvent représenter les natures de mots: ex: triangle=nom,
rond=déterminant, carré=adjectif …

modifier la présentation des écrits:
Ex: segmenter les mots difficiles , différencier les syllabes par des couleurs, mettre en police
colorée plus grosse les terminaisons ( pour les accords par exemple).

Proposer des grilles de relecture des textes écrits par l'enfant:
Ex: pour la dictée: a) les pluriels- b) les accords dans le GN c) les accords sujet/verbe…
15

Faire prononcer à l'enfant ce qu'il écrit ( synchronisation auditivo-graphique)
4. Systèmes de renforcement, d'entraînement des mécanismes
défaillants

Entraînement phonologique3 : travail autour du système phonologique de la langue:
phonèmes/syllabes/mots

Entraînement visuo-attentionnel4 : discrimination visuelle: repérage d'intrus ou de
différences dans des codes ou des graphismes, différenciation de textes presque
semblables…

Techniques de mémorisation : utiliser la démarche de gestion mentale pour mémoriser
un mot ( passer par l'auditif et/ou le visuel)5

Automatisation de reconnaissance et d'écriture des mots: liste de mots qui se terminent
par la même syllabe ( tartine/ patine/ platine) mots dont un phonème change(
bateau/château/ gâteau/râteau) ( gomme, pomme, comme…)

Travail sur la syntaxe: structurer des phrases:
 remettre en ordre
 corriger une phrase agrammaticale concernant l'ordre des mots.
 utiliser des modèles à partir des mots-questions
("qui?" "fait" "quoi?" "où?"
"quand?")
 amener l'enfant à construire des phrases de plus en plus longues7

Travail au niveau du lexique: élargir le stock et organiser des réseaux. Quatre versants
sont travaillés : de l'image au mot, du mot à l'image, de la définition au mot, du mot à la
définition:
 lexique appartenant à un champ sémantique donné
 catégorisation par le terme générique d'une série
 intrus dans les séries lexicales
3
"Phonorama" Ortho Editions
"Entraînement phonologique" La Cigale Grenoble
"La Clé des sons" Accès Editions
" Takawir" Jocatop
4 " Jeu du lynx"
"Entraînement visuel" La Cigale
5 "Compétence mémoire" Accès
" De l'oral à l'écrit" consultable sur le site: www.csportneuf.qc.ca
16
5. Axes de travail pour les cycles 1 et 2
Pendant les activités, il faut faire verbaliser l'enfant:

groupes conversationnels: activités langagières en petits groupes(marionnettes, jeux
collectifs, lotos, images séquentielles…)

entraînement phonologique quotidien: domino des syllabes, jeu du corbillon, jeu du
téléphone ( avec des mots et des pseudo-mots)

rythmes, jeux de production sonore

travailler sur les imagiers, les catalogues, les photos: dénomination d'images,
classement, tri

discrimination auditive: jeux phonologiques
 discrimination phonémique: montrer l'image dont le nom commence ou se termine
par le son "p"
 travail sur les rimes: trouver l'image dont le nom rime avec l'image cible, parmi un
choix multiple
 rythmer et compter des syllabes
 travailler sur des comptines contenant un son particulier
 travailler sur plusieurs supports: forme sonore associée à la forme visuelle et tactile
des lettres

exercices structuraux 6

description d'images racontant une histoire, organisation séquentielle d'images

travail systématique par catégories sémantique et phonologique

atelier de langage axé sur la compréhension ( à partir d'un texte lu par l'enseignant,
travailler sur l'explicite et l'implicite)

"La lecture partagée" : avec un groupe de 4 ou 5 enfants, elle permet d'enrichir le
vocabulaire, la syntaxe et la compréhension dès la moyenne section de maternelle.
Chaque enfant a un album et il faut veiller à la prise de parole successive de tous les
enfants( c'est le point fort de l'activité). Les séquences sont organisées de façon bien
précises: lors de la première séance, un temps est donné aux enfants pour feuilleter,
observer puis émettre des hypothèses qui seront présentées oralement par chaque
enfant. Puis l'adulte lit en entier l'album. Lors des séances suivantes, l'album sera repris
par parties afin de permettre une appropriation du sens ( progressive) en questionnant
6
"jeu des familles mots" Nathan
17
de manière adroite les enfants. Cela doit conduire les enfants à une compréhension de
l'implicite contenu dans le texte. Les enfants peuvent raconter une partie déjà expliquée.
L'enseignant relit le texte une séance sur quatre environ. Il est nécessaire de choisir une
histoire assez complexe pour que les enfants découvrent des formes syntaxiques
comparables à celles contenues dans la langue qu'ils devront utiliser.

L'apprentissage de la lecture
Pour les dysphasiques , la lecture et l’écriture vont restructurer et normaliser le langage
oral :
 D’abord de manière globale, par association du dessin avec le mot
écrit. Il faut faire acquérir un stock lexical à accès automatisé ( mots vus, entendus, dits,
reconnus, compris, lus, écrits) , pour cela, il faut réduire le stock de mots à apprendre sur
une période donnée, augmenter la fréquence de présentation, la variété dans la
manipulation des mots, les types d'exercices.
 Puis
réutiliser ce stock pour l'analyse et l'apprentissage du code grapho-
phonèmique: encoder, organiser, ranger les mots par rapport aux graphèmes de façon
méthodique pour faciliter la récupération en mémoire.
 Commencer l’enseignement des phonèmes et des syllabes avec des gestes d’appui (
méthode Borel-Maisonny) pour mettre en place l’apprentissage de la lecture par la voie
phonologique (association de consonnes et de voyelles pour constituer des syllabes puis des
mots simples).
 Si l’accès au phonème est trop difficile, utiliser l’imprégnation syllabique7 : lecture
de « gammes » de syllabes globales (ra,la,sa,ma…ro,lo,so,mo…ri,li,si,mi…), un geste et un
pictogramme pouvant être associés au « phonème-consonne » d’amorce ; ces gammes sont
travaillées tous les jours pour qu’il y ait imprégnation : l’enfant lit les suites de syllabes , il lit
les syllabes désignées par l’enseignant, il désigne aussi les syllabes dites par l’enseignant.
6. Travail à la maison.

Adapter le travail aux objectifs définis pour l'élève.

Accepter les devoirs transcrits par un adulte.

Aider l'élève à organiser son travail (codes couleur…)

Prévoir le temps pour copier les devoirs et donner les explications nécessaires.

Accepter qu'il souligne, surligne, encadre ou annote les textes sur son cahier.
" Apprendre la grammaire dès la maternelle" Retz
18
7. Evaluation.

Dans chaque discipline, au moins une fois par trimestre, faire une évaluation
individuelle à l'oral ( pour le dyslexique) pour connaître la réalité de ses compétences et
connaissances scolaires acquises.

Utiliser des QCM (questionnaires à choix multiples), des textes à trous.

L'évaluation de l'orthographe doit être dissociée de la note dans une discipline.

Pour les dictées, afin qu'il puisse mesurer ses progrès, une modalité de notation
spécifique doit être adoptée, par exemple noter sur 100 en déduisant le nombre de
fautes, ou noter les mots écrits correctement.

Pour les contrôles en classe, donner un temps supplémentaire ou multiplier la note par
un coefficient de bonification.

Pour les rédactions, il est parfois possible de prendre son texte sous la dictée car,
lorsqu'il écrit, sa charge mentale est telle qu'il ne peut pas se consacrer à la réflexion sur
le contenu.

Savoir précisément ce que l'on évalue: le contenant ou le contenu ( en expression écrite
par exemple)

Pour l'évaluation des compétences en lecture (précision, fluence), ne jamais faire lire
l’enfant à haute voix devant la classe. Si l'enseignant souhaite savoir où il en est et s'il
progresse, il doit le faire en individuel en l'encourageant et en le déculpabilisant.
8. Liaison avec la famille.

Expliciter l'organisation mise en place autour de l'élève.

Instaurer une relation de confiance réciproque avec la famille pour maintenir une
cohérence dans les apprentissages.

Mettre en place un moyen de liaison constructif avec la famille ( cahier de suivi…)

Faire le point régulièrement avec la famille et l'orthophoniste.
9. Matériel et outils pédagogiques.
magnétophone et casque individuel.
ordinateur avec casque
dictaphone
7
" Imprégnation syllabique" Ortho Editions
19
photocopies
surligneurs
livres avec cassettes audio correspondantes.
rétroprojecteur
vidéoprojecteur
tableau des graphèmes ( pour chaque phonème)
méthodes de lecture ( gestuelle, en couleurs, pictogrammes)
Lettres et chiffres en mousse, en pâte à modeler
Quelques logiciels:
 "Lecture au galop" ( Adeprio ) : lecture transcription, lecture rapide, lecture
compréhension, lecture repérage, mémoire visuelle, mémoire de travail…
www.adeprio.com
 " Mille mots" Educampa
 " Lecthème" (Jocatop): plusieurs niveaux: langage, vers la lecture, lecture CP, la
combinatoire ( possibilité pour l'enseignant de rentrer un lexique adapté à l'enfant), lecture
CE, Lecture CM ( dans ces deux derniers logiciels, l'enfant peut entendre les textes en même
temps qu'il les lit)
www.jocatop.fr/htm/lectheme.htm
 dyslexie: des logiciels d'aide à le lecture, à l'écrit, d'entraînement à la lecture et de
remédiation
www.ceciaa.com
 " Dicomis" : c'est un imagier dictionnaire qui fonctionne sur l'association entre un mot
écrit, une image et un son; on peut choisir de consulter des listes de mots suivant des
critères que l'on détermine ( graphiques, grammaticaux, sonores…)
http://association-idée.org
 "ELSA" ( Association Française pour la Lecture) : entraînement à la lecture
(reconnaissance immédiate et compréhension des textes) avec une bibliothèque "jeunesse"
et une bibliothèque "adulte"
www.lecture.org/elsa(bis).htm
 "les langagiciels" remédiation cognitive destinée plus particulièrement aux adolescents
en grande difficulté d'apprentissage. Ils peuvent aussi, compte tenu de la souplesse qui est
la leur, être utilisés dans le cadre des apprentissages initiaux.
http:/www.langagiciels.com
 "Des sites pour du matériel pédagogique:
www.mot-a-mot.com
20
www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences
VII.
CONTACTS.
1. Les professionnels
Au sein de l'institution:

Le médecin ou l'infirmière de santé scolaire

Le psychologue scolaire de l'établissement ou de la circonscription.

L'IEN-ASSH8 du département

L’enseignant-référent de la circonscription
En ville:

Le médecin de famille (généraliste, pédiatre)

Le centre médico-psychologique (CMP)

le centre médico-psychopédagogique ( CMPP)

L'orthophoniste

Le centre de référence et de diagnostic des troubles du langage ( INJS Cognin)

Le SESSAD Dysphasie à l’INJS de Chambéry, 33 rue de l’Epine 73160 COGNIN
2. Les sites:

AAD Association Avenir Dysphasie:
http://www.avenir-dysphasie.asso.fr

http://www.dysphasie.ch

APEDYS France (Association des Parents d'Enfants Dyslexiques)
http://www.apedys.com

Laboratoire Cognisciences de Grenoble:
http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/
8
Inspecteur de L'Education Nationale chargé de l'Adaptation Scolaire et du Suivi de l’enfant Handicapé
21

Coordination des intervenants auprès des personnes souffrant de dysfonctionnements
neuropsychologiques:
http://www.coridys.asso.fr

Un site d'information et de conseils:
http://alain.lennuyeux.free.fr/dyslexie/

Un site pour les textes officiels:
http://www.santé.gouv.fr
http://www.education.gouv.fr
3. Textes officiels

A propos de l'enfant dysphasique et dyslexique JC Ringard; Février 2000

Plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage F
Veber JC Ringard - mars 2001

Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble
spécifique du langage oral ou écrit – Cic. n° 2002-024 du 31/01/02 encart du B.O
n° 6 du 07/02/2002

Application, pour les personnes atteintes de troubles des apprentissages du
langage oral ou écrit, du guide barème pour l'évaluation des déficiences et
incapacités des personnes handicapées Circulaire du 29/03/2004

Lire au CP Plan de prévention de l'illettrisme- Ministère de la jeunesse, de
l'Education Nationale et de la Recherche. 14/10/2002
4. Bibliographie
1- Les Troubles du langage chez l’enfant,
de Paule AIMARD, PUF, coll. Que Sais-je ?
Bonne vue d’ensemble mais manquant d’éléments pédagogiques. Exemples concrets intéressants de
productions orales et écrites.
2- Mémoire et langage/Surdité, Dysphasie, Dyslexie,
d’Annie DUMONT, MASSON, coll. Orthophonie
Etude de cas intéressante. Très orienté orthophonie.
22
3- L’enfant dysphasique,
du DR Christian-Loïc GERARD, DE BOECK Université
Bonne explication systémique de la dysphasie et excellente différenciation des différentes dysphasies.
Manque d’analyse pédagogiques.
4- Les Dysphasies/ rencontres en rééducation,
ouvrage collectif, MASSON
Articles scientifiques très pointus sur des thèmes divers.
5- Les troubles spécifiques du langage oral et écrit,
du DR Christine EGAUD, CDRP Lyon
Excellent ouvrage général à tous points de vue. La dyslexie y est privilégiée par rapport à la dysphasie.
Bon pour une première approche globale.
6- Les besoins éducatifs des enfants dysphasiques/ Rapport final d’octobre 2002/
recherche en éducation 2001-2002/ No 272/01,
ouvrage collectif de chercheurs à commander à l’Université Libre de Bruxelles, Service de
Neurologie pédiatrique, Hôpital Erasme, Route de Lennik 808, 1070 BRUXELLES Belgique
Excellent rapport général très fouillé et donnant une belle vue d’ensemble . Bon pour une première
approche globale.
23