1. L`abandon, un mal endémique dans les formations à

De l’approche par compétences à la mise en place de cheminements
d’apprentissage différenciés…vers une meilleure prise en compte de
l’hétérogénéité des apprenants ?
Violaine Page-Lamarche, Ph.D
Télé-université (UQAM)
100, rue Sherbrooke Ouest, Montréal (Québec) Canada, H2X 3P2
Téléphone : (514) 843-2015, Télécopieur : (514) 843-2160
[email protected]
Résumé
Cet article se classe dans la catégorie Communication et se rattache au thème 5 du
colloque de l’AIPU 2008 : Qualité des ressources pédagogiques des dispositifs de soutien
et d’aide à la réussite. Cette communication questionne et analyse le potentiel des
environnements d’apprentissage informatisés à prendre en compte les caractéristiques des
apprenants à travers une activité d’autodiagnostic des compétences facilitant la mise en
place de cheminements d’apprentissage différenciés dans le but d’optimiser la
persévérance et la réussite dans les formations à distance. Elle le fait en s’appuyant sur un
modèle d’un cours à distance qui intègre l’outil d’autodiagnostic des compétences :
Compétences+ et qui favorise la mise en place de cheminements d’apprentissage
différenciés. L’originalité de cette communication est la prise en compte des différences
dans une approche par compétences intégrée dans un scénario pédagogique.
Mots clés : Environnements d’apprentissage informatisés, apprentissage différencié,
approche par compétences.
Abstract
This article is allocated into Communication categorie and related to topic 5 of sAIPU
2008symposium: Quality teaching resources of the support and assistance to success.
This paper discusses and analyzes the potential of computerized learning environments to
take into account the characteristics of learners through self skills facilitating the
establishment of learning paths distinguishable, with the aim of optimizing the
perseverance and success in distance learning. It is based on a model from a distance
courses tool that integrates self Skills: Compétences + that promote the development of
differentiated learning paths. The originality of this communication is to take account of
differences in a skills-based approach in an integrated educational scenario.
Keywords: Learning Environments computerized, differentiated learning, skills-based
approach.
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une meilleure prise en compte de l’hétérogénéité des apprenants ? Violaine Page-Lamarche – AIPU
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Introduction
La formation continue fait maintenant partie du quotidien de nombreux adultes et nous
progressons dans une société où l'apprentissage s’inscrit tout au long de la vie plutôt
qu’en préparation de l’existence. Plus que jamais les technologies de l'information et de
la communication donnent aux formations en ligne une place de tout premier plan dans
l'éducation et l'apprentissage (Merriam et Caffarella, 1991). Plus encore, la flexibilité de
ces environnements d’apprentissage apparait être une des solutions possibles pour une
mise en place et une prise en compte effective des différences d’apprentissage des
apprenants dans le but de réduire la distance transactionnelle inhérente à tous actes
pédagogiques. En effet, dans le cadre de l'apprentissage présentiel, la question de la prise
en comptes des différences individuelles a été éprouvée par de nombreuses recherches
théoriques et empiriques. Il est maintenant généralement admis que la prise en compte de
ces différences est un facteur déterminant dans le comportement des apprenants en
situation d'apprentissage. L'utilisation de méthodes d'enseignement et d'approches
spécifiques, telle que l’approche par compétence, améliore en effet, la performance et
l'attitude des apprenants. C'est à la suite d'autres chercheurs, qui reconnaissent
l'importance, la pertinence et la priorité de cette question dans le domaine de la formation
à distance, que la présente communication se situe (Le Blanc et Chevrier, 2000;
Tweedell, 2000, Lenning & Ebbers, 1999; Mac Kinnon, Franklin, 1997, 1994; Dirkx &
Jha, 1994; Koehler, 1992; Octernaud, 1990; Eastmond, 1992).
En plus de la présente introduction, la communication comprend trois parties. La
première situe la question de la prise en compte des différences d’apprentissage dans une
problématique plus générale; à savoir celle de l’identification des facteurs influençant la
persévérance dans les formations à distance. La deuxième partie présente la théorie de la
distance transactionnelle et introduit à la démarche de la pédagogie différenciée vue
comme un outil pour créer une proximité entre apprenant et situation d’apprentissage.
Enfin, la troisième et dernière partie analyse un modèle de cours à distance qui intègre
l’outil d’autodiagnostic des compétences : Compétences+ en vue de favoriser la mise en
place de cheminements d’apprentissage différenciés.
1. L’abandon, un mal endémique dans les formations à distance
La question de l’optimisation des formations à distance est à mettre directement en
relation avec l’une des problématiques centrales à ce type de formation, à savoir le
problème de l’abandon. Ainsi, au delà de l’engouement que suscite la formation à
distance avec l’avènement des cours en ligne, celle-ci souffre d’un mal endémique,
identifié dès la première génération des cours par correspondance et qui se perpétue avec
l’apprentissage en ligne. Les principales recherches menées dans le domaine des
technologies de l’information et de la communication en contexte éducatif (TICE) font
en effet encore état d’un taux élevé de décrochage. Les statistiques à ce sujet sont plutôt
rares, souvent confidentielles, et variables d’une institution à une autre. Il est toutefois
généralement admis que le taux de réussite d’un cours à distance est de 10 à 20 %
inférieur à la réussite d’un cours en présentiel. Le problème de l’abandon représente donc
un problème majeur en formation à distance.
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Si la recherche de solutions s'est d'abord portée vers une amélioration de la
configuration des environnements d'apprentissage, puis vers une modélisation des
contenus à mettre en ligne, nous entrons depuis quelques années dans une dynamique qui
se centre davantage sur l'apprenant et ses besoins. Ces recherches visent à comprendre les
relations entre les caractéristiques des apprenants, le matériel pédagogique et le contexte
dans lequel se déroule l’apprentissage en ligne. Le processus d’apprentissage est
influencé par des dimensions psychologiques, socio-affectives et environnementales
propres à l’apprenant ainsi que par des dimensions cognitives dont relève notamment
l’examen des différences et des caractéristiques des apprenants (Peng, 2003). Ainsi l’une
des clés avancées pour expliquer la persévérance aux études viendrait de la prise en
compte des différences comme facteur influençant et optimisant les résultats
d’apprentissage (Peng, 2003). Lorsqu’on interroge les apprenants sur les raisons de leur
abandon, ces derniers mettent très fréquemment en avant les problèmes liés à des
obstacles matériels, le manque de temps (ou la difficulté à gérer le temps) ou les
contraintes familiales et professionnelles. Ces causes sont bien entendu réelles, mais
insuffisantes pour expliquer l’ampleur du phénomène. La recherche a tenté d'expliquer le
phénomène de l’abandon en mettant l'accent sur différentes variables; telles que les
caractéristiques socio-démographiques des apprenants, leurs aptitudes, leurs résultats
scolaires antérieurs, leurs sources de motivation, leurs traits de personnalité ou encore
leur situation financière (Bertrand, Demers, Dion, 1994; Powell, Conway & Ross, 1989;
Coldeway, 1986). Un autre axe de recherche s’est intéressé aux variables liées au
phénomène de la distance (Gibson et Graff, 1992; Garrison, 1987; Roberts 1984) ou
encore à celles portant sur l'interaction entre les caractéristiques des institutions de
formation et celles des apprenants (Kember, 1989; Sweet, 1986). Depuis le début des
années 1990, les théoriciens (Coldeway, 1986; Garrison, 1987) insistent sur la nécessité
d'une approche qui prenne en compte les caractéristiques des apprenants au centre des
systèmes d'apprentissage, ce qui amène à considérer les environnements d'apprentissage
dans une perspective socioconstructiviste.
Kember (1990), a élaboré un modèle de l’abandon spécifiquement adapté aux
formations à distance et qui représente le modèle de référence actuelle pour expliciter
l’abandon dans ce type de formation. Ce modèle porte sur l’intégration académique et
sociale. S’interrogeant au départ sur la différence entre les étudiants qui attribuaient leur
échec à l’impossibilité de concilier leurs études et les autres contraintes de leur vie, et
ceux qui, aux prises avec les mêmes contraintes, complétaient leurs études avec succès,
Kember propose un modèle qui explique cette différence au moyen du concept
d’intégration (Bourdage, Delmotte, 2001) c’est à dire la capacité de l’apprenant à intégrer
toutes les demandes liées à sa situation : vie professionnelle, vie familiale, vie associative
et vie étudiante. Chacune de ces composantes influence les autres composantes selon une
dynamique systémique. Parmi les composantes du modèle de Kember on trouve :
1) Des aspects académiques : matériel pédagogique, interactions entre les différents
acteurs de l’apprentissage, etc.;
2) L’engagement : la motivation intrinsèque et extrinsèque;
3) Les caractéristiques de l’apprenant : genre, âge, statut civil, nombre enfants,
style d’apprentissage;
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4) Les aspects sociaux lié au travail : intégration étude-famille, étude-emploi;
5) Les dimension des coûts : les coûts en terme de temps et d’argent et les bénéfices
que l’apprenant escompte retirer de sa formation.
En plus des ces variables on retiendra également que suivre une formation en ligne
requiert des aptitudes particulières telles que : identifier le dispositif de communication à
distance dans lequel on se situe, choisir un mode de communication synchrone ou
asynchrone, évaluer et gérer le temps d’utilisation d’un média, formuler linguistiquement
le problème rencontré (Perriault, 1996); savoir se débrouiller seul en situation complexe
mais aussi collaborer. Cet ensemble d’aptitudes, et il en manque certainement, montre le
degré de compétences requis pour suivre une formation à distance. Cette capacité de
gestion le plus souvent métacognitive, devient alors un préalable (Linard, 2000). Or, la
situation d’auto-apprentissage, au cœur même des formations à distance, est précisément
ce qui concentre nombre des variables liées à l’abandon. Cette situation place l’apprenant
dans une situation d’autonomie. L’autoformation devient alors, dans la plupart des
situations de formation, synonyme « d’autonomisation » de l’apprenant. Or il y a là un
paradoxe évident, car si l’autonomie relève du pouvoir de soi sur soi-même, elle ne peut
se décréter et encore moins être imposée. Cette autonomie requise doit bien évidemment
être relativisée en fonction des différentes institutions de formation à distance, mais il
n’en reste pas moins vrai qu’elle reste au cœur des processus d’ingénierie pédagogique.
L’une des voies mises en avant pour favoriser l’autonomie de l’apprenant est de
concevoir des environnements d’apprentissage susceptibles de rencontrer les différences
des apprenants à distance. Car, comme le souligne les recherches de Tweedell (2000),
Lenning & Ebbers (1999), Mac Kinnon, Franklin (1997; 1994), Dirkx & Jhalr (1994),
Koehler (1992), ou encore Octernaud (1990), la prise en compte des caractéristiques dans
le processus d’enseignement favorise et optimise la persévérance et la réussite des
apprenants. Sarasin (1999) insiste d’ailleurs sur la nécessité que les enseignants et les
concepteurs de cours fassent converger non seulement les activités et le contenu du cours
avec les caractéristiques des apprenants, mais adaptent également les techniques, le
design pédagogique et les stratégies d’enseignement-apprentissage, à ces différences
spécifiques à chaque apprenant.
Ainsi si l’on souscrit à l’hypothèse que les apprenants sont tous différents, un
environnement d’apprentissage flexible devrait donc proposer des stratégies
d’apprentissages adéquates (Schmeck, 1988; Pask, 1988; Dao, 2000). La solution semble
alors couler de source, et consisterait donc à proposer des environnements
d'apprentissage susceptibles de prendre en compte ces préférences d’apprentissage. Nous
entrons ici de plain-pied dans les préoccupations liées à la mise en place d’une pédagogie
différenciée.
2. Distance transactionnelle : fondement théorique et pédagogie différenciée
La théorie de la distance transactionnelle (Moore 1993; Moore et Kearsley 1996)
stipule qu’une problématique fondamentale en enseignement à distance n’est pas tant la
distance physique entre enseignants et apprenants mais plutôt le degré de distance
pédagogique dans les transactions, ou échanges, entre enseignants et apprenants ainsi que
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la qualité de ces transactions. Cette distance pédagogique, dont le degré d’écart est relatif
aux individus engagés dans les transactions, est caractérisée par une différence dans les
représentations ayant trait aux rôles et responsabilités réciproques des intervenants à
l’intérieur du cours qui les réunit. Selon cette théorie, pour que le degré de distance soit
réduit au minimum à l’intérieur de ces transactions, deux outils entrent en jeu : la
structure du cours et le dialogue, définit pour l’un comme la planification et la réalisation
subséquente de tous les éléments d’un cours conçu et pour l’autre, comme le flux
d’informations produit entre apprenants et matériels didactiques, entre apprenants euxmêmes et entre apprenants et professeurs. En effet, Moore et Kearsley (1996) soutiennent
que : « Les procédures qui servent à surmonter cette distance sont le design pédagogique
et les procédures d’interaction ». Quant à l’autonomie, autre élément clé de cette théorie,
elle se trouve entre les mains des apprenants eux-mêmes et que « plus le degré de
distance transactionnelle est élevé, plus l’apprenant doit exercer son autonomie »
(Moore et Kearsley 1996). Ainsi, cette théorie pose le fait que la structure d’un
environnement devrait comprendre tous les éléments permettant aux apprenants de
cheminer dans leur apprentissage. La distance transactionnelle renvoie donc à l'ensemble
des facteurs pouvant contribuer à l'écart de communication entre l'apprenant et
l'enseignant.
Parmi ceux-ci, et en relation avec les recherches actuelles en ingénierie pédagogique et
en éducation, la prise en compte des caractéristiques des apprenants par la mise en place
d’une pédagogie différenciée. Il s’agirait en effet de concevoir la structure pédagogique
(objectifs, contenu, activités et évaluations d’apprentissage) en regard des différences des
apprenants. La conception d'un tel système reposerait sur la planification du processus
d'apprentissage des apprenants dont l'objectif serait de prendre en compte les
caractéristiques et les besoins des apprenants. Depuis les années 1960, l’un des champs
d’action de la démocratisation de l’enseignement s’intéresse à la prise en compte des
différences dans les situations d’apprentissage. Cependant, sur le terrain on constate que
la mise en place pratique de la pédagogie différenciée souffre d’un manque de
représentation, non en raison d’un quelconque désintérêt (les écrits théoriques ne
manquent pas à ce sujet) mais davantage en raison de difficultés à transposer le concept
en faits.
Le concept de pédagogie différenciée apparaît dès 1973 (Legrand 1986, 1995) et
trouve son origine dans la psychologie différentielle qui préconise un effort de
diversification des réponses à la mesure de la diversité des apprenants. La pédagogie
différenciée pose à la fois une question et un enjeu paradigmatique : Enseigner fait-il
apprendre ? (Saint-Onge 1996). Reprenant à son actif les postulats de Burns (1972) la
pédagogie différenciée tente d’apporter une réponse à la prise en compte de
l’hétérogénéité des apprenants. Partant du principe qu’il est absurde d’enseigner la même
chose au même moment, avec les mêmes méthodes, à des apprenants différents, la
différentiation de l’enseignement s’inscrit dans les pratiques et les dispositifs qui
intègrent des concepts socioconstructiviste et interactionnistes. En référence à Piaget
(1969) ou encore à Vygotski (1978), ces systèmes priorisent notamment : 1) la mise en
place de situations d’apprentissage qui soient les plus significatives possibles pour
l’apprenant; 2) davantage en lien avec les caractéristiques personnelles de l’apprenant,
ses difficultés d’apprentissage, ses erreurs, son propre rythme de développement et
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d’apprentissage ainsi qu’en 3) lien direct avec ses besoins spécifiques d’apprentissage. La
pédagogie différenciée est donc et surtout une pédagogie de processus (Przesmycki 1991)
qui met en œuvre un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et d’apprentissage
afin de permettre à des apprenants d’âges, d’origine, d’aptitudes, de savoir-faire et de
cultures hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs. Dans la
pratique, cette approche consiste à introduire des choix et des espaces de négociation au
sein du processus d’enseignement-apprentissage et par conséquent à reconnaitre et à
prendre en compte les caractéristiques de l’apprenant, ses besoins, son niveau de
compétences et ses représentations en situation d’apprentissage.
3. Compétences +, un outil d’intégration de l’approche par compétence dans un
scénario pédagogique de cours à distance.
Les chercheurs en sciences cognitives distinguent généralement trois types de
connaissances (déclaratives, procédurales et stratégiques), auxquelles on peut associer
trois types d’outils pouvant supporter un processus cognitif. L’autodiagnostic est un
processus réflexif visant à contrôler les activités d’un individu qui comprend trois étapes :
l’autoévaluation, l’analyse des résultats et la prise de décision en vue d’ajuster l’action
(A. L. Brown, 1987; Noël, 1991). Ce processus est aussi décrit comme une stratégie
d’apprentissage qui peut être apprise et qui doit être développée pour assurer l’autonomie
de l’apprenant (Livingston, 1997). L’outil Compétences+, développé par Basque,
Ruelland, et Lavoie (2006) et financé par le Fonds de développement académique du
réseau (FODAR) de l’Université du Québec, guide l’étudiant tout au long du processus
d’autogestion des compétences, allant de l’évaluation de son niveau de performance à
l’analyse d’un bilan des résultats de cette évaluation et à la mise en œuvre d’un plan
d’action le conduisant vers des ressources de soutien au développement des compétences.
Le diagnostic des compétences est établi par l’étudiant à partir de son propre jugement
sur son niveau de performance, à l’aide d’une échelle de performance qui détermine 4
niveaux (Débutant, Intermédiaire, Avancé et Expert) et définis en fonction de 5 critères
de performance. Les données de l’étudiant sont confidentielles et le professeur
responsable du cours n’a accès qu’à des données de groupe dénominalisées.
Outre la banque de ressources qui est indépendante de l’outil, Compétences+
comprend trois modules principaux, accessibles au moyen d’onglets, soit le module
Évaluation, le module Bilan et le module Plan d’action, qui correspondent aux trois
processus d’autogestion, comme le présente la Figure 1 : Structure de l’outil
Compétences+ ; Page d’accueil.
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Figure 1 : Structure de l’outil Compétences+ ; Page d’accueil.
Structure de l’outil Compétences+
Page d’accueil
Présentation
Inscription
Outil
Évaluation
Bilan
Quitter
Qui
Quoi
Plan d'action
Pourquoi
Comment
Quand
Échelle
Explication
Rapport
Bilan
détaillé
Le module Évaluation permet à l’étudiant de s’autoévaluer sur les énoncés du
référentiel en cliquant sur le niveau de performance correspondant à ce qu’il estime
pouvoir faire. L’apprenant peut accéder en tout temps à une description de l’échelle de
performance, modifier ses réponses une à une, toutes les effacer ou les enregistrer. Le
module Bilan permet à l’apprenant de visualiser sa progression vers le niveau de
performance expert au moyen d’une «barre de progression». Des pourcentages sont
calculés pour chaque compétence et chaque groupe de compétences et un niveau de
performance global est attribué. L’apprenant peut également consulter un bilan détaillé,
qui lui présente ses points forts et ses points faibles ainsi que ceux de son groupe. Enfin,
le module Plan d’action offre une vue d’ensemble des énoncés sur lesquels l’apprenant
s’est évalué, regroupés selon son niveau de performance. En cliquant sur un énoncé,
l’apprenant peut accéder à des ressources associées à chaque énoncé et indiquer un ordre
de préférence quant aux ressources à consulter.
Le cours universitaire à distance de la Télé-Université (UQAM) EDU 1080 :
Évaluation de l’apprentissage et de la formation, est un cours de premier cycle,
obligatoire dans le cadre de la Majeure en Éducation des Adultes. Ce cours s’adresse
essentiellement à des formateurs qui œuvrent à la fois dans des contextes formels (écoles,
organisme privé de formation etc.) ou informels (entreprise, organisme d’aide, centre de
ressources etc.). Le scénario pédagogique du cours intègre une approche par compétence
supportée par l’outil Compétences+, dont l’une des utilisations visées est de permettre la
mise place des cheminements d’apprentissage différenciés. Le contenu de ce cours
comporte à la fois des connaissances déclaratives (notions théoriques de base, principes
andragogiques) mais également des connaissances procédurales (ex : habiletés
d’évaluation d’une formation d’adultes) et s’organise à partir des quatre compétences de
l’évaluateur-formateur que sont : 1) Identifier les différentes fonctions de l’évaluation; 2)
Planifier le processus d’évaluation; 3) Opérationnaliser la démarche d’évaluation et 4)
Interpréter les résultats et faire de la rétroaction. Comme l’indique la figure 1, chacune de
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ces quatre compétences sont décomposées en deux dimensions de compétences. La figure
1 présente la modélisation du cours Évaluation de l’apprentissage et de la formation
Figure 1 : Modélisation du cours Évaluation de l’apprentissage et de la formation
Dans une approche d’autoévaluation formative, une première version du référentiel de
compétence (permettant à l’apprenant de s’autoévaluer) à d’abord été élaborée, à la fois à
partir des compétences visées par le cours, de la consultation des différentes taxonomies
des compétences et en fonction du référentiel de compétences de l’évaluateur, publié par
IBSTPI (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction).
Ce premier travail a permis d’énoncer 99 compétences du formateur-évaluateur.
Cependant, un travail de reformulation a toutefois été nécessaire afin de (1) rendre les
énoncés de compétences les plus concrets possibles pour l'étudiant; (2) éliminer les
redondances entre les énoncés ; (3) réduire au maximum la longueur des énoncés et (4)
vérifier la structure d'ensemble des énoncés. La version finale du référentiel comprend 4
groupes de compétences, décomposés en 8 dimensions de compétences elles-mêmes
décomposées en 28 énoncés au total, sur lesquels l’usager s’évalue. Une seconde étape a
consisté à associer à chacun des 28 énoncés de compétences des ressources
d’apprentissage. La première version de l’outil banque Compétences+ fait appel à une
banque de ressource indépendante de l’outil. Les ressources ciblées pour chacun des 28
énoncés sont de différentes natures et peuvent aussi bien faire référence au contenu de
cours, aux activités d’apprentissage, au glossaire ou encore à des ressources externes au
cours. Ce long et minutieux travail d’association entre les énoncés de compétences et les
ressources correspondantes, représente un des éléments clés permettant à l’apprenant
d’établir son propre cheminement d’apprentissage.
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L’autoévaluation des compétences à l’aider de Compétences+ permet de dresser le profil
de compétences de l’apprenant. En fonction des ses caractéristiques personnelles et de ses
besoins de formations, l’apprenant à alors la possibilité de déterminer le cheminement
d’apprentissage le plus adéquat pour lui. L’intégration de l’outil Compétences+ au design
du cours permet ainsi de mettre en place différents scénarios d’apprentissage et ce faisant
de créer une situation d’apprentissage qui soit significative pour l’apprenant.
En conclusion, l’idée selon laquelle les apprenants n’apprennent pas tous de la même
manière n’est pas nouvelle et a maintes fois éprouvé le fait que la prise en compte des
différences individuelles intervient comme facteur qui influence la persévérance et la
réussite dans les formations à distance. En lien avec les travaux menés par Conrad (2002)
la mise en place de cheminements d’apprentissage différenciés favoriserait le sens de
l’engagement de l’étudiant envers le cours et envers sa propre situation d’apprentissage.
Plus qu’avec tout autre média, le média Internet, en raison de son évidente flexibilité,
permet de proposer à un même groupe d’apprenants des cheminements d’apprentissage
différenciés, c'est-à-dire adaptés aux caractéristiques d’apprentissage de chacun. Ainsi, à
la suite d’autres chercheurs qui soulignent l’importance d’offrir des formations qui
prennent en compte les caractéristiques d’apprentissage des apprenants dans le but
d’optimiser le taux de rétention, met de l’avant le fait que les médias et les technologies
ne sont pas déterminants dans le résultat d’une formation à distance et que le design du
cours, les stratégies d’enseignement et d’apprentissage déterminent bien davantage
l’apprentissage (Bernard, Lou, Abrami, Borokhovski, Wozney, Vallet, Fiset et Huang;
2004). Cette modélisation de l’environnement mais également du contenu
d’apprentissage, permettrait de questionner la configuration ergonomique des interfaces
d’apprentissage en ligne, en relation avec les caractéristiques individuelles des apprenants
et leurs besoins de formation.
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