Animation pédagogique

Atelier 4
Enseigner à un élève dysphasique
Les intervenants :
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Cédric FENON est enseignant référent au département « Enfants Malades-SAPAD NORD- et
au CRTLA d’ANNEMASSE –Centre de Ressources des Troubles du Langage et des
Apprentissages-.
Il a travaillé 5 ans en CLIS 2 « troubles du langage » à DOUVAINE et AMPHION et a ainsi
découvert le monde de la dysphasie et de la dyslexie.
Françoise DUMONT est enseignante spécialisée et travaille depuis 6 ans en CLIS
délocalisée du VERNAY à CRAN GEVRIER. Cette classe est spécialisée dans les troubles
sévères du langage et dépend de l’Institut Guillaume BELLUARD, centre pour infirmes
moteurs cérébraux.
I - Définition de la dysphasie
Dysphasie : déficit durable et sévère des performances verbales entraînant des difficultés
significatives en regard de l’âge de l’enfant -écart entre les performances des enfants
dysphasiques et les performances des enfants de leur âge-.
Durable : car le trouble neurologique restera toute la vie, avec éventuellement des béquilles.
La mise en place du langage ne peut pas se faire, et l’enfant devra faire un effort artificiel.
Sévère : car très handicapant sur le plan de la communication
Le déficit n’affecte que certains domaines du langage.
C’est un trouble structurel : c’est le cadre qui est atteint et non le contenu.
Le cerveau possède un module qui rend apte à comprendre toutes les langues du monde et à
traiter :
- les signes et les sons  combinatoire,  mots- et les règles (désinences, marques de pluriel, prépositions…)
Dans les formes les plus sévères, les deux versants sont touchés : production et réception.
II - Le diagnostic
Le diagnostic est posé par exclusion :
- il n’est pas dû à un déficit sensoriel -auditif par exemple-.
C’est au niveau du décodage que cela se passe –ex. : il entend le mot « chat » mais n’y associe rien- il n’est pas dû à une insuffisance intellectuelle, mais il peut y avoir ce trouble associé
- il n’est pas dû à un Trouble Envahissant du Développement –autisme- :
Beaucoup d’enfants sont catégorisés autistes, car étant dans l’incapacité de communiquer, ils
développent des attitudes de retrait, etc…
Au contraire, un enfant dysphasique garde la communication verbale et cherche à communiquer. Ex. :
l’enfant montre du doigt et regarde ce que montre sa mère du doigt.
- il n’est pas dû à une carence affective ou éducative grave.
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La dysphasie peut toucher les deux versants du langage oral.
Le versant réception comprend :
- la perception, la reconnaissance et l’association de phonèmes
- la compréhension du mot
Le versant production comprend :
- l’évocation mentale du mot
- la mise en mots (forme globale de la phrase)
- la mise en mouvements des lèvres pour émettre le mot
Ex. : l’enfant voit le mot « parapluie », sait ce que c’est, mais ne peut programmer l’émission
du mot.
On peut parler de manque du mot : La mise en mémoire existe, mais le « bon tiroir » n’est
pas ouvert au moment du besoin. Le manque du mot peut être évoqué lorsque l’enfant évite de
répondre aux questions de désignation d’images ou d’objets.
En résumé, on parle de dysphasies productives ou réceptives. Le diagnostic peut être posé à
partir de 3 / 4 ans car on doit vérifier l’aspect durable du déficit. Auparavant, on parle de
retard de langage.
Il y a plus de dysphasies de production que de réception.
III - Le repérage
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A l’école : on peut repérer un retard de langage et orienter l’enfant vers le médecin
scolaire.
 qui affine le diagnostic en éliminant les déficits sensoriels
 le psychologue scolaire élimine le trouble du comportement.
Les maîtres E sont bien placés pour aider au repérage car ils voient tous les enfants en
difficulté et peuvent être associés au médecin scolaire et au psychologue scolaire.
 L’orthophoniste et le neuropsychologue affineront le diagnostic.
Problème des enfants de langue d’origine étrangère : le diagnostic est tardif à cause de la
difficultés d’évaluer si les difficultés langagières sont liées à la méconnaissance de la langue
française.
Il faut demander aux parents si l’enfant a des problèmes dans la langue d’origine.
Quelques points de repère permettant de dépister une dysphasie :
 les déviances :
ex. si « casserole » est dit « cassole » : c’est plutôt un retard simple.
Si « casserole » est dit « catrole » ou « crassrotole »…, on parle de complexification. Ce
signe doit appeler à suspecter une dysphasie.
C’est la complexification du mot qui doit alerter.
 les persévérations
 les évitements
 L’enfant paraphrase, fait des erreurs de sons
ex. menton pour mouton.
 L’absence de flexion verbale
Ex. : si l’enfant di « papa pati » il y a la flexion verbale et c’est bon signe (marques du
temps même mal dites).
Si l’enfant dit « papa partir », il utilise le verbe sans le décliner et là c’est alarmant.
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IV - Les effets de la dysphasie en classe
L’enfant est en grande difficulté en langage oral. Ces difficultés retentissent sur ses
performances à l’écrit :
- difficultés pour intégrer les règles syntaxiques orales puis syntaxiques. Le cadre
langagier a été atteint. Tout se fait de manière artificielle.
- Difficultés pour discriminer les phonèmes proches : l’image mentale du phonème est
erronée (dans « papa », l’enfant ne perçoit pas le « a »)
- La mémoire auditive et verbale est souvent défaillante : la production d’un mot devient
impossible 2 secondes après.
- L’apprentissage des leçons est très difficile
- Le repérage des syllabes et phonèmes prend énormément de temps
V - L’apprentissage de la lecture
L’apprentissage de la lecture est possible par des moyens différents, et en prenant beaucoup
plus de temps.
En général, la mémoire visuelle est efficiente et l’on pourra s’appuyer dessus. Mais il arrive
que la mémoire visuelle soit atteinte aussi.
- Ex : une enfant avec laquelle on ne peut pas s’appuyer sur la phonologie :
L’encodage de mots simples (tulipe) ou plus difficiles (pantalon) donnent un « sans fautes ».
Mais les non mots sont impossibles à écrire  c’est la mémoire globale qui lui permet de lire
et transcrire de l’oral à l’écrit.
 La prise en charge :
Pour un enfant dysphasique, tout demande deux à trois fois plus d’énergie que pour un enfant
ordinaire. L’école est souvent bien difficile, et ces enfants sont très fatigables.
Il en résulte une activité physique importante (agitation…)
* On peut essayer de trouver des activités parallèles (jeux de construction…) faisant appel
uniquement au visuel pour que ces enfants puissent mettre en jeu des pans de leur intelligence
performants.
* Il peut y avoir des troubles associés du comportement ou de l’attention.
* Les démarches de compréhension sont problématiques et les règles et mécanismes peuvent
être acquis, sans forcément comprendre.
La non compréhension, la persévération ou la non flexibilité en face des exercices
peuvent être alarmants.
Ce qui peut aider l’enfant dysphasique :
-
s’appuyer sur le visuel
ne pas s’appuyer sur le verbal : phrases courtes, pas de discours.
Choisir ses mots (peut faire croire qu’il a compris alors qu’il n’a pas compris.)
Vérifier la compréhension des mots de consignes : il peut y avoir un problème de
compréhension du vocabulaire ou de mémorisation de la phrase.
apporter une aide spécifique
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VI - Les aides spécifiques
1 – La langue des signes :
Quand la dysphasie est massive sur le plan de la réception, l’enfant ne comprend vraiment
rien.
La langue des signes peut être une approche possible. –gestuelle, mimiques…L’enfant peu mieux comprendre qu’il n’utilise la langue des signes. L’enfant peut apprendre
des mots et dire « manger gâteau chocolat » si on répète ce qu’il a dit, il ne comprend pas.
2 – l’accès au langage écrit :
Grande Section : Il est conseillé malgré tout de faire passer l’enfant au CP car l’accès à l’écrit
va faciliter le langage oral par la concrétisation . Pour certains, cela peut améliorer
considérablement l’oral. Pour d’autres, la mémoire visuelle étant aussi défaillante, il n’y a pas
de progrès significatifs. La lecture force la compréhension mais c’est un pari, pas une
évidence.
Ex : A. est un enfant dont l’oral très altéré. Il arrive à lire « le chat attrape la souris ». Mais
devant l’image correspondante, il dit « arape ouris » Les associations graphèmes-phonèmes
sont bien mémorisées mais l’accès à la compréhension n’est pas évident. Avec du temps, les
progrès sont perceptibles.
3 - la voie analytique avec des appuis visuels et gestuels : en principe c’est l’analytique qui
fonctionne le mieux avec un appui gestuel, (méthode Borel Maisonny)
 avec l’appui des couleurs
Il faut soulager la mémoire : on peut s’appuyer sur la mémorisation des syllabes, et
associer des couleurs aux syllabes pour découper les mots en syllabes. Les syllabes des mots
sont en couleurs. La lecture des mots globaux reste en noir. Le gris est utilisé pour les lettres
qui ne se prononcent pas.
- Les textes doivent très courts.
- utiliser un cache pour que les mots se dévoilent les uns après les autres. (Éviter les
difficultés liées à la poursuite oculaire et aux saccades).
- utiliser un cache pour isoler la ligne.
- Agrandir les textes, les interlignes, les espaces entre les mots.
Pour différencier et retenir les phonèmes :
- on peut utiliser la gestuelle BOREL-MAISONNY et l’associer aux étiquettes-sons, en
lien avec l’orthophoniste
- le Langage Parlé Complété (délicat en cas de dyspraxie associée), permet de dissocier
les phonèmes proches (pb fv td…) par des positions différentes de la main. Plus pour
bien recevoir le son que pour le produire.
- Les couleurs
Pour segmenter les phonèmes :
- séparer les syllabes d’un mot par des couleurs (syll 1 bleu, syll 2 rouge, syll 3 bleu
etc…)
- marquer par des points de couleur les sons complexes (ex. voyelles point rouge,
consonantiques point bleu…)
- marquer le sens de lecture-écriture par une flèche, un point de couleur pour le départ,
l’arrivée)
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Les dictées de syllabes :
- chaque syllabe est matérialisée par un rond sur lequel on pose un jeton en même temps
qu’on la prononce (segmentation du mot à l’oral)
La localisation d’un phonème : matérialiser par un jeton l’endroit où le son visé se situe
dans le mot.
Parfois l’ajout de codage peut entraver l’apprentissage car la mémoire de travail est
défaillante. Donc ces stratégies ne sont pas efficaces pour tous les enfants.
4 – L’ ordre syntaxique de la phrase (cadre linguistique souvent altéré) : il faut créer le
cadre artificiellement.
- ordre des mots
- ne pas oublier de mots
 La méthode des jetons de couleurs selon la nature du mot.
Dans un premier temps, on s’attache au nombre de mots, puis à la nature des mots.
Partir d’une image simple pour faire une phrase simple.
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La méthode « le tableau des idées » (qui fait quoi) pour travailler la structure de
base de la phrase : tous les mots sont matérialisés par des pictogrammes.
Le verbe est le cœur de la phrase et est matérialisé par un cœur.
Les noms sont différenciés entre « animé » et « inanimé »
L’animé est symbolisé par « deux yeux un nez une bouche »
L’inanimé est symbolisé par une boîte
Exemple : une image montrant « le chat grimpe dans l’arbre »
- l’enfant fait une phrase : « chat arbre »
- de qui tu parles ? »
- ….le chat (montre le pictogramme « animé »
- qu’est-ce qu’il fait ?
….grimpe (montre le pictograme « verbe »
Ajouter progressivement : le lieu (ex : image d’un personnage à la croisée des chemins avec
un ?) le temps, le comment… matérialisés chaque fois par un symbole associé à un ?
 la méthode « le tableau des couleurs » :
Un tableau de couleurs sert à matérialiser une classe de mots.
Ex. : « le chat est gris »: pointage de la couleur correspondant à la nature du mot en même
temps que l’enfant parle.
A la fin de chaque séance, les formules de couleurs possibles sont revues pour aider l’enfant à
fixer l’ordonnancement des mots dans la phrase (certaines couleurs ne sont jamais à proximité
car certaines classes de mots ne sont jamais à proximité d’autres classes).
 les pictogrammes grammaticaux :
L’enfant dysphasique va apprendre le langage en s’appuyant sur la grammaire pour le
structurer. Travailler le langage sous une forme très visuelle, avec des « pictogrammes
grammaticaux ».
Ex : féminin –tête de fille- masculin –tête de garçonSingulier : un seule image-nom /pluriel deux images-nom
L’enfant a des étiquettes individuelles pour organiser les mots de la phrase devant lui.
ex. : la tulipe rouge pousse dans le jardin).
Chaque étape doit être réfléchie et visualisée d’une manière concrète.
On complexifie très progressivement.
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En GS, on ne s’attachera qu’à la segmentation des mots de la phrase
La grammaire est abordée beaucoup plus tard.
 La conjugaison :
On utilise les pronoms de conjugaison sur plusieurs semaines,
Ex : je : association visuelle du mot « je » (pictogramme+mot écrit)
Nombreux exercices structuraux avec le pictogramme « verbe ».
Conjugaison : picto « pronom »+ terminaison+ image « verbe »
Dans tous les cas, rechercher l’harmonisation entre les méthodes utilisées en classe, au
RASED, en orthophonie (ex. couleurs).
5 - La représentation du temps est difficile. Le temps doit être visualisé ; On peut leur
fournir un agenda « une page par jour », un emploi du temps…
- représenter le temps qui passe les sécurise. On peut inscrire les activités prévues dans
la journée au tableau.
- Les routines visuelles : écrire toujours en même endroit les devoirs, la date…; les
mêmes règles pour écrire les titres (nombre de carreaux…)
6 - Facilitations pour l’écriture (enfants dyspraxiques) :
- matérialiser les lignes d’écriture (l’herbe, la terre, le ciel). Les élèves doivent avoir des
repères pour savoir sur quelle ligne ils doivent se mettre)
- travailler en grand.
- Utiliser les traits élémentaires en aidant visuellement et verbalement l’enfant (méthode
du chien Veto, où chaque trait élémentaire est matérialisé par une partie du chien –le
dos = trait horizontal ; patte = trait vertical etc…)
7 - Mathématiques :
- la manipulation doit être conservée très tard dans les apprentissages. (boulier,
grilles…)
- éviter le trop plein d’affichage
- éviter les consignes orales trop longues ou complexes
Problèmes : la difficulté est de comprendre l’énoncé.
- Bien s’assurer que le texte est compris, le vocabulaire maîtrisé.
- Le problème est présenté comme une histoire à comprendre.
8 - Aménagements pédagogiques dans le cadre d’une dyslexie associée :
La dysphasie se traduira souvent par une dyslexie à l’abord de l’écrit.
- Les consignes doivent être fractionnées le plus possible
- éviter les copies longues (la copie de mots est très coûteuse car l’empan visuel est réduit)
- documents préparés : choisir un espacement large entre les lettres, encore plus important que
l’espacement entre les lignes. Epurer, agrandir.
- les règles orthographiques doivent être simplifiées : ex : a/avait. Pas de longue phrase.
Mettre en valeur ce qui est utile. Appliquer des choses très basiques. Les règles seront sous
une forme visuelle (pictogrammes).
- utiliser des outils « sous la main » : pochette plastifiée recevant les règles simplifiées, les
tableaux de conjugaison simplifiés, les tables de multiplication.
- utiliser les « fluo » pour bien visualiser les mots importants. Eviter la formulation de la
phrase, coûteuse.
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9 - Les modalités d’évaluation :
- privilégier les exercices à trous, les QCM, les schémas légendés, pour que l’écrit soit
limité.
- Une leçon orale est une montagne à éviter
- Eviter les doubles consignes
- Essayer de bien repérer ce qu’on veut contrôler pour ne pas rajouter de difficulté
supplémentaire
- Production d’écrit : ne pas tenir compte de l’orthographe, utiliser l’ordinateur, ou la
dictée à l’adulte.
- La dictée à trous est difficile car l’enfant se repère mal. (ne saura pas placer la lettre
manquante par ex). L’utilisation de l’ordinateur ou l’épellation
- Pratiquer le tiers-temps, ou l’allègement du contenu, en sachant que ces enfants
bénéficieront très probablement d’un aménagement des examens ultérieurement.
10 – L’aide à la relation, à la communication :
Ces enfants ont une mauvaise estime de soi et sont très conscients de leurs difficultés. Le
langage est une chose, la pensée est autre chose. Ces enfants sont donc très frustrés et
peuvent manifester des réactions de colère, rejet, fermeture.
- Valoriser leur travail, leurs réussites.
- Une des plus grandes difficultés pour eux est d’exprimer leurs émotions, leurs
sentiments.
- Expliquer aux autres élèves la situation et les besoins particuliers de l’enfant
dysphasique, sans les nommer dans un premier temps. Dans un deuxième temps,
l’enfant dysphasique peut être reconnu. Les autres enfants peuvent les aider.
- La fonction de secrétaire peut être tenue par un élève rapide, ou par l’enseignant.
- Les rassurer
- Travailler en partenariat avec les partenaires : les orthophonistes sont volontiers
coopérants et prêteurs (outils à investir en classe). Les parents communiquent les
bilans orthophoniques la plupart du temps.
- En cas de dysphasie avérée et reconnue par la MDPH, un PPS peut être mis en
œuvre.
- Si la dysphasie a été diagnostiquée, le médecin scolaire peut mettre en place un PIS
(projet individualisé de scolarisation) qui accompagnera l’enfant tout au long de sa
scolarité et servira à faire le lien entre les classes.
- Le CRTLA (centre de Ressources des Troubles du Langage et des Apprentissages
situé à ANNEMASSE) peut également être un partenaire précieux.
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Questions diverses
Quelques points à préciser :
Aphasie : trouble acquis (suite à un AVC par exemple)
Dysphasie : trouble développemental.
Dire un mot à la place d’un autre : ce n’est pas de l’aphasie. C’est de l’ordre de la
restitution du mot (le bon tiroir ne s’ouvre pas).
L’avenir des enfants dépend du niveau atteint :
- collège si la dysphasie n’est pas trop sévère
- SEGPA
- UPI
Les structures sont en train de se monter.
 La classe du VERNAY a été crée en 1995 sur une demande des parents d’élèves
déficients moteurs ayant un trouble sévère du langage. Les élèves y sont à temps
complet. Cette classe dépend de l’Institut Guillaume BELLUARD, institut pour
enfants handicapés moteurs. Jusqu’à présent, il fallait au départ que l’enfant soit
atteint d’un déficit moteur (dont la dyspraxie fait partie). L’orientation sur le Centre
Guillaume Belluard était prononcée par la MDPH.
 La CLIS 2 du nord du département est une orientation MDPH. C’est une structure
« éducation nationale ». Les enfants y sont accueillis à temps partiel et en petits
groupes de 8 enfants qui par ailleurs sont scolarisés en milieu ordinaire. La capacité
d’accueil totale est de 24 élèves.
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