Gilles BOUDINET

Expéditeur :
Gilles BOUDINET
62, rue de Paris
95320 SAINT LEU LA FORET
01 39 60 01 73
Approcher une épistémologie, notamment dans le cadre de la recherche en sciences de
l’éducation, renvoie à une question redoutable : comment penser la pensée ? Comment
rechercher sur la recherche que l’on fait ?
Heidegger disait, en se référant à la phrase d’Héraclite, « Ce qui donne le plus à penser est ce
que nous ne pensons pas encore" nous ne pensons pas encore… ce qui est à penser quand on
recherche est toujours à venir…. A sa façon Deleuze disait, « on ne sait jamais d‘avance
comment on va penser ». Propos redoutables, car ceci voudrait dire qu’il ne peut y avoir de
méthode véritable de la pensée, mais juste une intentionnalité dont on ne connait pas le but…
c’est se mettre selon Heidegger sur des chemins qui ne mènent nulle part, l’important n’étant
pas le but, mais le chemin en lui-même, le processus de pensée pris pour lui-même.
Serait-ce à dire, ce que laisse entendre Deleuze, qu’il n’y aurait pas de méthode ? Juste des
chemins….
Ou alors, la méthode, comme le soutient G Devereux servirait simplement à compenser
l’angoisse du chercheur qui ne sait jamais d’avance ce qu’il va penser….
Je vais proposer de démêler ceci à partir de propositions à prendre comme des postulats
Première proposition : Toute démarche de recherche est historiquement située, dans des
cadres de référence, de pensée, dans des contextes. Ainsi prend-elle son sens par rapport à ces
derniers, par rapport aux autres discours et pratiques avec qui elle interfère selon un système
donné ou une épistémè définie à une époque déterminée. A ce titre, elle sera toujours
dépendante d’un environnement symbolique ou politique, marqué par des idéologies qui en
gouverne les « intérêts », pour reprendre ici la terminologie de J. Habermas 1, au-delà des
typologies entre les niveaux de recherche (théorique, pratique…).
On pourrait par exemple évoquer le débat entre la psychologie génétique de Piaget et celle de
Vigotski. Dans un cas, on a modèle sur l’activité naturelle de l’enfant, qui est ensuite
accommodée à la culture. Dans l’autre l’interaction sociale prime. (exemple du tel) . Au- delà,
rousseau contre marx…
Ainsi, ne va-t-on pas penser ou chercher de même façon dans une épistémè (contexte des
discours scientifiques) marquée par Dieu, par l’aspiration à trouver une théorie générale ou
par l’hétérogénéité et la multiplicité…..
Deuxième proposition Ce cadre de référence historique détermine des postures de recherche,
qui sont souvent inconscientes, on ne peut penser l’éducation au moyen –âge sans concevoir
Dieu vers qui il faut élever les âmes.
1
HABERMAS, J. « Connaissance et intérêts », La technique et la science comme idéologie. trad. J.-R. Ladmiral,
Paris : Denoël, 1984, pp.133-162.
j’insiste sur ce terme de posture de recherche. Chercher, la méthodologie de recherche, c’est
une posture qui produit du sens, une posture de lecture ou d’interprétation du réel…
A chaque fois il s’agit bien d’interpréter –je reviendrai sur ce terme- et on interprète toujours
en fonction d’un schéma, d’un a priori, même les empiristes les plus radicaux qui prétendent
rejeter tout schéma interprétatif qui serait posé d’emblée, qui revendiquent une « mise entre
parenthèses » de toute influence conceptuelle, n’échappent pas à leur inféodation à un schéma
théorique, comme celui de la phénoménologie, qui leur commande un empirisme radical
appliqué à dénier toute théorie de référence préalable, tout en adhérant à la théorie du rejet de
la théorie. Il ya toujours un « inconscient théorique » qui sous-tend la posture.
Ces postures de recherche, ces façons de se positionner peuvent déjà être mises à plat. Elles
retrouvent les trois espèces de philosophes, et j’étends même aux chercheurs en général, que
distingue G Deleuze dans sa Logique du sens.
Dans un premier temps, je propose de mettre à plat ces trois espèces, tant cette catégorisation
peut se prêter à une historicité de la recherche. On regarde les étoiles, dieu, ou une essence
métaphysique, comme la philosophe des profondeurs. Ou encore, on se contente des faits qui
se donnent à la surface… peut-être reconnaîtra-t-on ici la progression des trois états de comte.
L’état théologique, l’état métaphysique, et l’état scientifique. Mais j’ai dit peut-être, car rien
n’est moins certain.
Le premier cas qu’identifie G. Deleuze est celui du philosophe idéaliste, au sens premier du
terme. Ce philosophe « messianique » est sorti de la caverne. Il regarde de ciel, les yeux
tournés vers les Idées célestes, var un au-delà dans le ciel, vers une transcendance… Il pense
le «l’au-delà du là » (lyotard). C’est l’idéaliste qui définit par exemple un modèle à réaliser, et
qui n’est pas encore là. C’est le mystique qui se tourne vers Dieu, le métaphysicien qui se
tourne vers un au-delà du monde physique, le rêveur (sans connotation péjorative) qui pense
un pro-jet du sujet idéal pour une société idéale.
On retrouvera ici, en éducation, la grande tradition qui me semble commencer avec la
République de Platon. Si l’éducation y est très présente, dans ses dimensions intellectuelles,
sensibles, physiques, il s’agit pour Platon de former un citoyen idéal, soucieux du beau (le
beau corps), du bon (le bon jugement) et du vrai, dans une adhésion au monde céleste des
pures Idées et de la sphère théorique, les arts libéraux. L’éducation ici sert le projet de la cité
idéale, un projet somme toute purement politique au sens premier du terme.
On retrouvera ceci avec l’Emile de Rousseau, ou jj rousseau imagine la formation d’un
homme ajusté à sa conception politique, à savoir le sujet du contrat social que d’ailleurs
Rousseau publie en même temps qu’Emile.
Bien évidement, le regard tourné vers une grande transcendance, voulue unique, universelle
(les Idées, Dieu, le citoyen à réaliser) ne peut que relever de l’utopie, ou du moins d’un
modèle idéal.
Tel est le grand débat sur les utopies en éducation.
A m drouin han, l’utopie comme nécessité éducative h hannoun
L’utopie, ou la modélisation comme outil interprétatif. C l s rappelle rousseau.
Mais le regard tourné vers l’absolu du ciel est aussi dogme. L’éducation est la main invisible
de dieu. On peut renvoyer à st augustin
La deuxième espèce de philosophes dont parle Deleuze concerne ceux qui, à l’inverse de
regarder la voûte stellaire, et l’Incérée divin là-haut, ou ses substituts, vont au fond de la
caverne, et prennent leur piolet, pour faire de la philosophie à coups de marteaux selon
l’expression nietzschéeenne. On cherche le fond, l’essence tellurique,
D’une façon positive, cette quête de l’essence, par ce qu’elle vise un en deçà et non un audelà, se retrouve dans le travail philosophique par excellence de déconstruction des idées
reçues, appliqué à débusquer le latent caché derrière chaque concept, plus exactement derrière
chaque idée reçue
Et de fait, derrière la doxa, les idées reçues, ce que h hannoun nomme les pré-supposés de
l’éducation, il y a toujours du latent qui se cache….
On pourrait retrouver ici d’une part le criticisme, la philosophie critique cherchant à délimiter
la cohérence d’un système donné, ce qui me semble indissociable d’une quête des fondements
de ce système.
Par exemple, en lecture, faut-il la méthode globale ou syllabique On a effectivement deux
systèmes qui s’opposent, l’un où prime un rapport d’incarnation du sens dans le mot, l’autre
un rapport de médiation par le signifiant sonore, le signe
On se rend compte que ce qui fonde ces systèmes, ce n’est pas dans un parfum de
structuralisme les oppositions entre linguistes et spécialistes de la didactique de la lecture-,
lais des enjeux théologiques qui ont vu le jour à la fin du XViièem siècle, et même avant entre
le catholicisme (le mot est dieu), et le protestantisme, notamment chez calvin : le mot n’est
qu’un signe de dieu…quelle est la limite de chaque système ?
Mais on peut retrouver aussi, dans cette plongée vers un en-deçà, ce qu’on pourrait nommer la
philosophie analytique. Il s’agit de renouer avec les origines d’un concept, ce qui souvent
renvoie à la grèce antique, lieu fondateur de nos concepts.
Par exemple, l’école revoie à la scholè, chez les grecs. Quelle est cette scholè, il s’agit de ce
qu’on, nomme aujourd’hui le loisir, le temps libre. Qu’on ne s’y trompe pas, le temps libre
n’est pas le temps mort. C’est le temps affranchi de toute contrainte utilitariste, affranchi du
travail, des obligations de le matérialité et de la vénalité, obligations qui celles de la classe
des ouvriers et des esclaves, par opposition aux hommes libre. D’ailleurs, ce temps libre, chez
les romains sera nommé l’otium, dont le contraire est le nec-otium… Ce qui signifie que
l’école, la scholè, dans son essence vise la savor pour le savoir, le savoir pur des idées,
totalement désintéressé, non utile, ce quoi permet l’accomplissement du sujet. Ceci signifie
aussi, sur un autre plan, que l’école est d’emblée constituée selon un clivage social entre la
classe des travailleurs, esclaves et des commerçants, et celle de ceux qui sont affranchis des
obligations du travail et qui sont pas soumis aux arts mécaniques, par opposition aux arts
libéraux. On voit ici se profiler, dès ce concept de la scholè, ce qui pourrait fonder la
sociologie des inégalités scolaires… mais on voit aussi du même coup en quoi ce rappel de la
scholè s’oppose aux conceptions de plus en plus utilitariste conférées de nos jours aux
institutions scolaires, même l’université qui est sommé de répondre non plus aux humanités,
mais à la professionnalisation… on retrouve tout le débat souligné lors des Lumières
allemandes par von humbolt sur le différence entre la bildung (formation par les humanités du
sujet) et l’ausbildung,. Ce regard « archéologique » sur l’essence même de la scholè permet
du même coup de se demander si la formation aux humanités est compatible avec l’utilité
d’insertion professionnelle demandée à l’appareil scolaire, alors que les deux sont scandés par
le ministère…
De façon plus problématique, cette quête de l’essence ou d’un fondement se retrouve dans les
aspirations , très fréquentes entre 1850 et 1950, à trouver une théorie générale à partir d’un
fondement unique, universel, indiscutable…
Pour citer des exemples, ce sera là typiquement la démarche de Durkheim qui cherche à
expliquer le social par le saisie d’un grand principe générateur, de façon, universelle, unique.
On se souvient de la méthode de durkheim. Pour lui, il la recherche en sociologie doit être
historique et comparative. Si l’on reconnaît là une perspective qui sera aussi reprise par le
structuralisme, il faut selon durkheim identifier le principe générateur de toute société, de tout
« organisme social » en comparant les différents modèles de société, et en voyant ce qui est en
commun. On retrouve là le suicide.
Mais historique aussi, il faut remonter l’histoire (comme s’il n’y avait qu’une seule histoire,
ce que je vais commenter après) , pour en trouver ce qui la fonde.
Ce sera typiquement le travail de Durkheim sur son histoire de l’éducation, L’Evolution
pédagogique en France ou par ailleurs dans la division du travail social où durkheim reprend
l’histoire du droit, de la pénalité, pour savoir ce qui dans la loi, correspond à la valeur la plus
essentielle. Cette valeur, première chose à laquelle on n’a pas le droit de manquer, première
chose légiférée dès les sociétés antiques, c’est l’être ensemble, l’implication de chacun dans la
communauté. On comprend alors le valeur éducative ;: si les êtres doivent être ensemble pour
faire une société, avec un conscience collective partagée, le problème est que les êtres sont
mortels. Donc il faut transmettre, faire le legs d’une génération à une autre des valeurs
précédentes, fondées sur l’être ensemble, et l’éducation apparaît donc comme l’instance qui
permet à une société de se pérenniser.
Bien évidemment, dans ce contexte archéologique et historique, appliqué à saisir une essence
ou une instance fondatrice qui serait le noyau du comportement humain, il est difficile de ne
pas évoquer la psychanalyse freudienne.
Sous les comportements humains, freud explore l’ics, qui existait bien avant lui, dès leibniz.
Mais au centre du rapport à l’ics, se situe la théorie du refoulement, première fondation
conceptuelle de la psychanalyse. Puis sous le refoulement, intervient le noyau du complexe
d’eodipe.
Le premier problème posé, et ce fut la grande critique adressée à la psychanlyse par Deleuze
et guattari, est le suivant : dès qu’on touche à une clef voulue fondatrice, essentielle, donc
ayant une valeur d’unicité générique et d’universalité, on retourne au dogmatisme
théologique. L’oedipe n’est pas généralisable, et tout ramener à oedipe rencontre une
conception fondée sur une univocité qui finit par retourner au dogme. En quittant le regard
tourné vers Dieu pour chercher l’essence tellurique, on retrouve dieu, ou on fait un dieu dans
le dos….
Le second problème en matière de quête d’un fondement, est que tiut fondement renvoie à
l’infini à un autre fondement plus souterrain, que le monde s’ouvre sans cesse sur d’autres
arrières-mondes. Ainsi, nietzsche disait …
Reste la troisième espèce de philosophes. Deleuze les reconnaît notamment chez le stoïciens,
les pré-socratiques…
Il ne s’agit plus de regarder le ciel et le transcendant, ni de se tourner vers les profondeurs
telluriques, à la quête d’une essence elle-même transcendante, mais de rester au milieu, à la
surface… Il s’agit de se contenter de ce qui se donne, dans les micro-vibrations de la
complexité à la surface, de faire avec elles, sans viser pour autant un principe général d’en
haut, ou d’en bas…Il s’agit de résonner (au sens musical) avec la diversité hétérogène, tout en
se gardant bien de prétendre lui imposer une grande théorisation générale, une grande
unicité…
On reconnaît là , en sciences humaines, en large part les apports, eux-mêmes influencés par la
phénoménologie, de l’anthropologie, où le chercheur s’imprègne au quotidien de son objet,
tout en faisant bien attention à rejeter tout grand système théorique, en évitant de prendre le
court circuit du complexe d’OEdipe face aux élèves qui contestent le maître, mais
simplement, je cite husserl « en accueillant les phénomènes tels qu’ils se donnent à moi ». On
ne passe pas à une analyse précipitée, on ne prend pas parti, on se laisse envbahir par ce qu’on
observe… où l’on est souvent soi-même impliqiué.
On retrouvera ici la démarche entreprise pour le jazz
H becker outsider
Ou, à la suite des travaux de G. Lapassade, ce que fait rémi hess en Se : le diarisme ; noter le
quotidien, trouver une infinité de micro points, de micro vibrations dirait Deleuze…
C’est aussi l‘attachement à travailler des micro-situations en éducation, comme l’étude d’une
leçon de piano de 30 mn qui donne les 300 pages (plus les annexes) de la thèse présentée par
olga tchitchascova sous le direction de jp mialaret…
Le problème ici est celui d’une dispersion dans le micro du micro, ce qui aboutit à une
richesse, mais sans pouvoir inscrire le descriptif dans des synthèses et encore moins des
théorisations… On est dans un empirisme qui finit par perdre tout sens.
Mais ne nous leurrons pas. Derrière ces trois espèces de philosophes, ce qui se passe, ce sont
des enjeux idéologiques. Ce n’est pas un hasard si cette classification en trois postures a été
proposée dans le contexte très soixante-huitard de la pensée deleuzienne. Quelle est cette
idéologie :
Tout ce qui concerne celui qui aspire à trouver une grande unité transcendante, soit là haut
vers dieu, soit en-deçà, vers l’essence fondatrice, n’échappe pas au dogmatisme, du moins à
un risque de dogmatisme. Derrière une autre image : la théorie, issue des Idées platonicienne,
serait une mauvaise chose qui sert à se mettre en position de surplomb, à dominer. C’est le
propre de la raison kantienne –nous y reviendrons- telle que vont la critiquer adorno et max
horkheimer après le drame d’Auschwitz : le raison, la synthèse, est un appareil de domination.
Mais mettre à la poubelle toute synthèse, retrouver une empirie radicale au nom de la lutte
contre la domination ne va pas sans poser de problèmes, et telle sera la pensée de deleuze qui
cherchera à travailler ce que ce philosophe nommait un empirisme transcendental, ce qui est
un bel oxymore, en réunissant deux systèmes opposés…. La pensée des micro vibrations et la
pensée d’une généralisation…
Mais on voit derrière les postures de recherche ou de pensée se profiler un élément :
l’idéologie. Il y aurait toujours une idéologie, des représentations inconscientes qui
gouvernerait la recherche :
dominer le monde par la scansion du but ou de la « bonne » essence,
refuser tout asservissement, quitte à refuser toute théorisation tant celle-ci me semble
indissociable de l’acte de penser ou de rechercher.
Troisième proposition : la recherche peut éviter les rets des postures qui la conditionnent par
une autoréflexion critique, par au moins la prise de conscience par le chercheur du cadre
idéologique sur lequel il se fonde.
Il ya aurait des recherches qui permettraient cette critique, et d’autres non.
Dans son article « connaissance et intérêt », Habermas distingue trois types de sciences :
Les sciences empirico analytiques, que l’on reconnait dans les sciences dures, mais qui
interviennent aussi en sh, en psycho par exemple.
Les sciences historico-herméneutiques, comme la morale, l’histoire,
Les sciences critiques, qu’habermas nomme praxéologiques (qui réfléchissent sur les
pratiques et leur propre pratique)
Pour les premières, empirico analytiques, ces sciences répondent à un intérêt déjà technique.
Leur savoir est prévisionnel, à savoir qu’il détermine une utilisabilité technique. Mais leur
postulat reste, de façon latente, une théorie pure et sous-jacente qu’elles ne font qu’appliquer.
Elles fonctionnent pas des énoncés, sur la base d’énoncés et de règles en fonction desquelles
on applique la théorie à la réalité. C’est la recherche appliquée. Par exemple, .la loi chimique
veut qu’un composé acide fasse une réaction sur un composé calcaire. Application ; je prends
cette loi, je vais faire une expérience et vérifier sui un liquide avec des composés acides est
apte à déboucher les tuyaux e ma salle de bains. Si je répète l’expérience, dans 150 salles de
bains, j’aurais fait « des prévisions sur la base de conditions de départ déjà donnée. Ici, on est
sur une théorie préalable, que je ne remets pas en cause, que j’applique. On confirme une
jurisprudence, le nomos (antérieur à la loi scientifique). « ici, nous produisons des conditions
de départ et nous mesurons le succès des opérations exécutées ». Il n’y a pas d’empirisme,
mais un travail sur des énoncés de départ. « les faits significatifs pour les sciences
expérimentales ne se constituent qu’à travers une organisation préalable de notre expérience
dans le domaine où s’exerce l’activité instrumentale ».
Pour les deuxièmes, les historico-herméneutiques, fondées sur l’interprétation (je pense à
l’histoire), on retrouve un préalable semblable. On interprète toujours selon une grille « déjà
là ». « Les règles de l »herméneutique déterminent le sens possible des énoncés dans les
sciences morales ». Nous sommes sur un fonds interprétatif qui vient de ce que habermas
nomme « la tradition » . Ici, ce qui est visé est un intérêt qu’habermas nomme « pratique » par
opposition à technique. En effet, ces sciences historico-herméneutiques reposent sur un fonds
interprétatif qui renvoie à une conception du sujet et qui indique la pratique à suivre, pour
adhérer à cette conception. Par exemple ;, la morale laïque renvoie toujours à une conception
déterminée du sujet citoyen qui sert de matrice au travail interprétatif . Tout sera pensée en
fonction de ce sujet qui présente alors la norme du sujet transcendantal.
Pour ces deux cas, l’empirique logique et l’historico-herméneutique, le chercheur a donc
affaire dans son postulat expérimental ou dans son outil interprétatif à une théorie préalable,
malgré lui. Habermas parle ainsi d’un stade de conscience non réfléchie, qui hériterait, selon
son analyse, du mythe platonicien des idées pures et absolues.
Le troisième cas est celui des sciences « praxéologiques » (habermas y voit par exemple
l’économie, la sociologie critique) comme les autres, visent la production d’un savoir. Mais
elles le font en se doublant d’une réflexion critique qui remet en cause les énoncés de départ,
afin de déclencher « dans la conscience de l’intéressé un processus de réflexion : c’est ainsi
que peut être modifié le stade de conscience non réfléchie ». Au niveau méthodologique, le
« cadre qui détermine le sens de validité de cette catégorie d’énoncés critique se mesure au
concept d’autoréflexion. Cette dernière affranchit le sujet de la dépendance à l’égard des
puissances hypostasiées. L’autoréflexion est déterminée par un intérêt émancipatoire. Les
sciences d’orientation critique partagent cet intérêt avec la philosophie ». C’est là ou le
chercheur peut devenir critique vis-à-vis de sa propre posture.
On pourrait dire que les deux premières sciences, l’empirique logique et l’historicoherméneutique restent en phase avec l’héritage des cieux ou de l’essence tellurique, dans la
conscience non réfléchie du chercheur, et que la perspective autoréflexive garantirait au
chercheur d’éviter les hypostasies théoriques, tout en lui permettant de ne pas se disperser
dans une empirie infinie. La recherche serait ici, la recherche en elle-même, et la recherche
sur la recherche, la critique au sens kantien de la posture même de recherche.
Il ya aurait ainsi dans la recherche un niveau qui serait celui de la recherche en elle-même, et
un autre niveau, plus latent, que l’on regarde dieu, l’essence ou que l’on refuse toute
transcendance, qui serait plus de l’ordre de l’idéologie, qui à cde titre ne relèveraient pas du
logos, mais du muthos, du récit de la croyance.
Quatrième proposition
Les contextes qui, à telle ou telle époque, conditionnent le sens de la recherche et ses postures,
ne relèvent pas de la recherche elle-même, mais d’un cadre symbolique souvent régi par des
grandes représentations, des idéologies, par ce qu’on pourrait nommer des « grands récits ».
Ainsi, en musique, depuis les grecs anciens jusqu’à la Renaissance, les calculs sur les
vibrations entre les corps sonores, alors censées renvoyer aux distances stellaires,
souscrivaient à un « grand récit » accordé aux Idées transcendantes, puis à Dieu. Ces calculs,
dont la cause finale était celle du « grand récit » du Divin, ne se sont pas moins constitués
dans l’ordre d’une science alors mathématique qui a donné naissance par exemple à la
physique des sons, aux recherches des proportions musicales ou astronomiques, ou encore à la
classification disciplinaire de l’éducation musicale dans l’ordre du quadrivium (arithmétique,
géométrie, astronomie, musique) défini au VIe siècle par S. Boèce et au début de la didactique
de la musique.
cinquième proposition
Deux niveaux différents sont ainsi convoqués : le muthos (les grands récits : les Idées,
Dieu…), le logos (la science, la raison, l’instance de la recherche en elle-même). On dira que
le premier correspond essentiellement à un questionnement sur le « pourquoi ? », sur la cause
finale de l’éducation (accéder aux Idées, s’élever vers Dieu…) sans avoir à se justifier, mais
demandant à être cru. Le second, lui, induit de nouveaux questionnements : « quoi ? »,
« comment ? ». A l’inverse de la croyance, sa légitimité relève d’une capacité de résistance à
la contradiction, de la critique ou du régime de la preuve. Il relève de la critique.
Par exemple sans remettre en cause le « grand récit » médiéval qui prévalait sur
l’apprentissage du chant comme moyen d’élever l’âme vers Dieu, G. d’Arezzo va en réformer
radicalement l’enseignement, notamment par l’invention d’un nouveau système écrit, la
portée, appliqué à une codification de la hauteur absolue des notes, substituée aux
neumes 2qui variaient d’une abbaye à une autre tout en réclamant un apprentissage laborieux.
Le logos concerne ici une recherche sur la didactique de la notation du chant, mais il ne
renonce pas pour autant au muthos divin qui finalisait et encadrait cet enseignement.
Sixième proposition
Loin d’une succession, où le muthos aurait laissé la place au logos 3 qui se serait ainsi
émancipé des croyances primitives, les précédentes propositions conduisent à envisager une
sorte de dialectique entre les deux. D’un côté, le muthos cherche toujours à endiguer et à
contenir le Logos pour satisfaire son récit. De l’autre, le logos conduit à réviser, à transgresser
plus ou moins partiellement le muthos.
Septième proposition
Au-delà de leur dialectique, le muthos et Logos se déploient à partir d’une même origine, d’un
même « point problématique » à qui ils vont chercher à donner une intelligibilité, soit
mythique, soit rationnelle. On se souvient de la thématique de l’étonnement chez Aristote qui
aurait engagé la pensée spéculative propre à la science ou à la philosophie. Ce « point
problématique » est celui d’un questionnement qui ne peut être immédiatement résolu, qui
sollicite ainsi la mise en œuvre de séries discursives, comme le logos ou le muthos, pour y
répondre.
On dira il était une fois en charmant et en interpellant la croyance, ou on cherchera une
solution pour résoudre le problématique. L’irréconcilié disait kant….
Ainsi la recherche est-elle relancée dès qu’il y a mutation, crise, perte des certitudes.
Par exemple, la méthode de descartes arrive à un moment où il n’est plus possible de penser le
monde selon le postulat exclusif de l’unicité de Dieu qui s’incarnerait partout…
C’est là l’un des noyaux de la recherche : le vide, le manque, le contradictoire, bref
l’apparition de l’irrésolu, d’un « irréconcilié …
Pour la recherche, on retrouvera là, le fait polémique, selon bachelard : la rencontre avec un
inconditionné avec quelque chose qui n’est pas arraisonné dans nos certitudes dans nos
catégories discursives, quelque chose qui pose problème.
Or par définition ; ce problématique induit toujours un NON. C’est l’esprit de la philosophie
du non chez bachelard.
Le non, ; c’est la révélation d’un autre qui nie les bonnes certitudes où nous pensions nous
réfugier.
2
Signes qui, placés au-dessus des paroles, codaient de façon relative le geste respiratoire, le mouvement du
« pneuma ».
3
Nous renvoyons ici à : VERNANT J.-P., Les Origines de la pensée grecque. Paris : P.U.F., 2007.
Le non, c’est aussi, et toujours, la contradiction envers les théses précédentes, qui se sont
toujours instituée, en termes durkheimien, le non, c’est l’instituant…
Par exemple, pour moi une bonne thèse ou un bon m2 commence par état des lieux théoriques
du champ ou de l’objet qu’on se propose d’étudier. Mais il me semble fondamental
d’entreprendre cet état des lieux non pas dans une perspective d’adhésion, mais de recherche
de divergences, des oppositions =, voire des contradictions entre les auteurs. C’est à ce point
problématique que répond thèse. Trop souvent, la tendance est celle de l’exemplification, ce
qui est sécurisant, mais qui ne fait pas avancer les choses. Il faut chercher du non, oser la
contradiction…
Cette contradiction, ce non, se retrouve dans la pensée de j f lyotard avec la notion de
différend. Cette notion ramène sur la question du langage. Il n’y a de recherche que s’il y a
langage. Toute recherche est une moise en récit, dans un système signifiant qui le plus
souvent est le verbal (je nuance à cause de la recherche en math). Donc, la recherche ce serait
dejà vivre le heurt entre ce qui a été dit, ce qui est nommable, et quelque chose d’ineffable (cf
jankélévitch) qu’on ne peut nommer –ou résoudre- sur-le-champ. Tel est le différend ; là où le
mot est en souffrance de ne pas pouvoir nommer ce qui se donne à lui.
Cette question du langage, qui se trouve en porte-à-faux avec ce qu’il essaye de saisir, cette
quête des oppositions correspondent à ce que deleuze nomme le problématique.
Aussi trouve-t-on chez deleuze dans son article A quoi reconnaît-on le structuralisme, une
description fine de ce problématique avec la notion, autre formulation de la béance qui
surprend, de « case vide ou d’objet = x).
Toute culture se fonde sur des interactions langagières, des séries de langages, comme ceux
du muthos et du logos , comme ceux des différentes recherches.
Pour les structuralistes, il faut et il suffirait de retrouver la structure latente de chaque langage,
la façon par laquelle chaque langage s’organise et se différencie d’un autre. Cette structure
correspond à une grille, avec des agencements en série des signifiants, toujours marqués par
un principe bianire (signifiant/signifié….)
On pourrait penser au jeu du taquin ou du pousse-pousse : séries de lettres, oraganisation
binazire (hor/verti)
MOT
A
I
SE C
Mais on constate que cette grille ne fonctionne que par une case vide, qui permet d’agencer
les séries de mots, de les différencier, tout en pouvant jamais être capturée part une série
verbale. J’aurai beau former un mot, la case vide réapparaîtra toujours à côté.
On mesure la critique, la structure ne fonctionne que par un élément problématique qui la
constitue et la menace. Ce vide génère toute la structure, c’est le problématique. Celui-ci met
en oeuvre à l’infini des séries verbales, mais leur résiste toujours. Ce qui importe ici, ce n’est
pas comment régler le vide, comment le combler, puisque c’est impossible, mais plutôt quels
sont les types de rapports au vide qui se sécrètent dans les multiples agencements de la
structure. Ces rapports au vide ou au problématique traverseraient tous les langages,
marqueraient à tel ou tel moment des organisations discursives particulières, des systèmes de
pensée spécifiques, mais toujours mobiles.
Huitième proposition
Une typologie historique des positionnements du sens de la recherche peut être envisagée en
termes du rapport entre les discours verbaux du logos, propres à la recherche, du muthos avec
qui ceux-ci interagissent en résonance ou en contradiction, et le « point problématique » à
partir duquel ils se déploient.
Histoire
Dès lors, s’il est question de faire une histoire de l’épistémologie des sciences de l’éduc, de la
recherche en éduc, ou même de la recherche tout court, on peut l’envisager sous l’angle des
différents rapports au vide ou au problématique qui ont traversé l’histoire, et des
liens/oppositions entre le logos et le muthos qui s’y nouent.
Telle sera la perspective que je propose, mais d’emblée une question se pose. Qu‘est-ce que
l’histotre, ou plutôt comment aborder l’histoire.
Nous ne sommes guère avancés. Alors, encore des catégories : qu’est-ce que l’histoire ? En
fait, on peut relever trois conceptions de l’histoire, et je pense que c’est ceci la démarche de
recherche. Ne pas dire on va faire de l’histoire, mais déjà, opposer les conceptions différentes
de l’histoire.
Alors opposons les, faisons jouer leurs divergences, leur différend, et pour ceci une sommaire
mise à plat suffit.
On pourrait dire qu’il y a trois options principales
La première, classique, postule une histoire universelle, depuis une origine lointaine jusqu’à
un présent , lui-même orienté vers un futur qui sera le plus souvent jugé comme meilleur.
A l’image des frises à l’école que l’on présente sous la forme une grande ligne oblique,
unqiue, de la préhistoire à l’homme moderne
Ici, on reconnaît le thème du progrès (plus on avance, plus on est civilisé). Certes, ceci peut
être relativisé, car pour certain on entendreait vers une décadence, ou pour d’autres, il ya
aurait eu progrès puis décadence.
Mais le thème du progrès , et de l’évolution selon une ligne oblique se reconnait ici, le plus
évolué étant le moment où nous nous trouvons.
Cette conception sotériologique ou téléologique, qui vient de la religion, avec une même ligne
de progression et une même fin (après c’est mieux, même si ce n’est pas bien en ce moment),
rencontre en philosophie toute l’approche hégélienne. Au niveau scientifique, on y retrouvera,
par exemple tout l’évolutionnisme de Darwin. On retrouvera ceci dans nombre d’ouvrages de
vulgarisation, type histoire de la musique (on va du plus primaire au plus élaboré)
Exemple de galilée
Exemple des neumes Confundantur
Guido d’arrezo
Ceci se retrouve au niveau des valeurs, des concepts, des lois morales…Elles évolueraient
vers le meilleur
Le problème posé est que toute l’histoire est réduite par une seule ligne, où nous sommes au
point culminant, et que l‘on veut universelle. Donc, nous sommes les plus évolués, et les
autres cultures ?
C’est ainsi que cette conception linéaire a servi de matrice au pires théories, dont celles du
racistes
Exemple de willems : basculement ontogenèse/ phylogenèse
Freud : animisme, religion, science
Contre cette approche linéaire et normative, accordée au point culminant comme norme
occidentale se voulant universelle, on peut relever une seconde conception de l’histoire,
introduite par m Foucault dans son archéologie du savoir. Il s’agit de la notion d’épistémè.
A l’inverse d’une ligne universelle (occidentale), l’histoire apparaît comme un ensemble de
« plateaux » (cf. Deleuze, Guattari), -l’épistémè, chacun avec ses valeurs propres (sans qu’on
puisse dire que l’un soit plus évolué que l’autre), et avec des ruptures (passage d’une épistémè
à une autre)
Revenons aux neumes et à l’écriture solfégique. Pas d’évolution ou de régression, mais
changement de système, ni pire, ni mauvais, simplement différent.
Ou encore : cf Feyerabend : contre la méthode… pertinence de l’épistémè du vatican contre
celle de la Renaissance , les adversaires de Galilée n’étaient pas si ignares que ceci…
Le problème : l’idée de l’épistémé rompt toute continuité, et rend problématique, voire
impossible, l’usage d’un concept (comme la paidéia, la scholè) issu d’une époque auprès d’un
autre contexte. Il radicalise une rupture de l’histoire (idée de foucault contre foucault)
La troisième option sera celle que je vais suivre
« Mixte » : l’hypothèse de changements radicaux (passage d’une épistémè à une autre) ne
saurait exclure des « héritages » qui traversent les différents « plateaux »., qui traversent
l’histoire. On dira par exemple en philo que les concepts restent les mêmes, depuis leur
émergence, le plus souvent chez les grecs, mais qu’ils s’actualisent différemment selon
l’épistémè…
Pour ceci mon postulat sera que ce qui va s’actualiser différemment, c’est le rapport à la
« case vide »
Passons à l’histoire
Commençons notre histoire. Fondamentalement, le rapport au vide est l’origine des langages,
la mise en récit.
Mais les récits sont emboîtés, hiérarchisés, autour de récits dominants, les grands récits. Ceuxci cristallisent les représentations collectives, tout en étant eux-mêmes issus de ces dernières.
Il s’ agit des grands systèmes idéologiques ou théoriques qui se placent non position de
surplomb, aspirant à synthétiser le divers en une théorie ou une idéologie générale. Ainsi le
récit de Dieu, la religion, puis l’humanisme, le criticisme kantien, la psychanalyse, le
marxisme….
Alors, on peut dire que la première grande épistémè sera celle, de platon à la Renaissance,
avec notamment le monothéisme, va consister à combler le vide par un dogme.
Les idées, puis Dieu. C’est le grand récit de la religion, où le monde est expliqué par l’unicité
de dieu qui s’incarne dans chaque chose. Le vide transcendantal est dénié, voilé d’emblée ou
comblé par l’Idée de Dieu. Ce qui domine alors c’est la conception de la mimèsis : tous les
savoirs ou langages imitent un idéal qui est Dieu.
Dieu
La question de la formation de l‘homme par l’homme qui définit l’éducation n’a pas encore
lieu d’être, puisque nous sommes prédéterminés par D. La question sera plutôt d’interroger les
disciplines pour voir en quoi elles peuvent favoriser au mieux l’ascension vers le monde
céleste des Idées ou de dieu, mais en se soucier moins de leur transmission, que de leur
propension à se rapprocher du céleste, en sélectionnant en elles ce qui prépare le mieux aux
arts libéraux.
Je prends l’exemple de la musique
La musique chez platon, chez aristote, boèce
On peut dire que ce qui est conçu, interrogé en éducation c’est le savoir, la discipline en ellemême et que ce qui domine, dans l’ordre de la mimèsis : il faut trouver/imiter le savoir le plus
proche de Dieu. On regarde l’enseignement vers le haut, et non en fonction de l’élève qui
n’existe pas trop.
Toute spéculation sur l’éducation est inféodée au grand récit religieux. Ceci n’empêche pas,
dans le cadre du triangle, des recherches, tournées sur la transmission des disciplines et sur
leur définition, mais ces recherches sont subordonnées au grand triangle.
Ainsi, en musique, l’invention de l’écriture et de la solmisation par guido d’arrezzo.
*****Si un changement va se produire, ce sera l’humanisme de la renaissance, puis les
lumières qui vont ouvrir une « déthéologisation » qui débouchera sur une mise en cause de la
la conception unitaire d’un monde directement régi par Dieu, pour la substituer par celle d’un
monde régi par le sujet, mais un sujet universel qui récupère ainsi le postulat de l’unité.
Sujet humain.
Avec ce sujet universel, qui domine le monde (D est au-dessus), il s’agit plus de combler le
vide par un dogme, par un muthos, celui de Dieu, mais de l’investir par le sujet, sujet du
cogito, qui, du même coup va pouvoir problématiser le vide, et donc le résoudre, et ceci, par
une solution universelle, unique, puisque le sujet est alors universel.
Il ne s’agit plus de combler (par un dogme à vocation unique), mais de résoudre (par un sujet
au cogito universel)
C’est bien dans ce cadre que l’on va voir un ensemble de grands débats s’instaurer, qui à mon
avis perdurent aujourd’hui, pour lesquels je souhaite en évoquer trois.
Le premier sera la dissociation entre le logos et la ratio.
On pourrait penser aux catégories d’Habermas entre les sciences qui intègrent une
autoréflexion, leur propre critique, et les autres. Les premières relèvent du logos, les autres de
la ratio.
En fait, pour ce débat, il faut remonter un peu avant les Lumières et revenir à Leibniz, contre
lequel Kant réagit pratiquement un siècle plus tard dans sa Critique de la raison pure.
Alors que le moyen-âge postulait une unicité une identité totale du monde et de dieu, le
monde se dévoile comme de plus en plus multiple et disparate.
cette découverte d’un monde multiple renvoie, et m foucault a magistralement analysé ceci
dans les mots et les choses, à la multiplication des savoir s et à l’avènement du signe.
Alors que la thèse médiévale posait une unité, incarnée par Dieu, entre le mot et la chose
(chaque mot sonne comme la chose qu’il incarne), on découvre que le mot n’est qu’un signe
qui renvoie à un référent, la chose, mais qui n’est pas la chose. Un exemple est celui du
passage du louis d’or, qui valait pour son pesant d’or, à l’assignat…
Ceci fait que le monde se couvre comme un système de signes, que l’on peut classer,
grammaticaliser, ordonner selon des progressions. Le statut du savoir va basculer, et conduire
à la fin du XVII siècle sur les grandes taxinomies, les grandes collections, les grandes
grammaires (port royal). Deleuze disait apprendre c’est découvrir des signes. On voit là une
interrogation qui va donner naissance aux disciplines, telles qu’on les connaît maintenant,
avec des référentiels, des progressions (et par conséquent des systèmes d’évaluation).
Bien évidemment l’homme doit s’approprtier toiuites les disciplines, tous les savoirs, je dirais
tout les signes. Ce sera l(‘éduvcation idéalisée chez rabelais om l’accès à la liverté suppose un
apprentissage libre de toius les savoirs, un appétit dévorant et encyclopédique
Mais dans ce monde qui éclate en signe, de plus en plus fragmenté, il faut quand même
concilier la multiplicité et l’Unité divine, de concilier l’individu particulier et le dogme de
l’unité générale de Dieu.
Le grand problème qui va poser, aux philosophes et aux théologiens, sera celui de penser
comment concilier l’Un divin et le multiple.
L’une des dernières tentatives d’accommoder le système avec une multiplicité de plus en plus
incontournable va se retrouver chez Leibniz.
Dieu
J’explique :
Pour Leibniz le monde est constitué d’une infinité de petits éléments, d’individus singuliers :
les monades.
L’ensemble du monde est une grande machine, un moulin dira leibniz, composé par une
collection complexe de petites machines, elles-mêmes composées d’individualités comme
peuvent l’être chaque pignon ou chaque rouage. Bien évidemment, chaque rouage à une taille,
même une forme, et une orientation propres, différente des autres. Il a une identité autonome,
« clos sans porte ni fenêtre »
Mais en même temps, il fontionne avec d’autres rouages, pour former des petites machines,
elles-mêmes composant la grande machine du triangle ou du moulin.
Il y aurait une loi permettant cette mécanique générale, immanente à chaque monade, lui
permettant de tourner, de se relier à d’autres monades, et transcendante au monde entier, à la
machine générale. Cette loi, leibniz la définit comme celle de l’harmonie, au sens musical : ce
qui sert à accorder des vibrations différentes.
Par l’harmonie, on trouve un principe qui permet d’accorder le multiple, la diversité, et le
grand Un. Mais avec cette conception, seule la diversité hétérogène, où nous sommes, nous
est accessible. Le sens général de la machine, où se tient l’Un, au dehors, nous est hors de
portée.
C’est là où Leibniz insiste sur la métaphore du moulin : dedans, un voyageur n’y voit que des
mécaniques, que des pignons, que des mécaniques, que des arbres « qui se poussent les uns
les autres ». Il pourra faire une recherche ponctuelle sur la fonction mécanique de tel ou tel
élément qu’il perçioit, poser la question du quoi, quel est cette parie mécanique, et du
comment : comment telle pièce s’articule –t-elle avec telle autre ? Il pourra faire des
recherches sur le comment mécanique, ce qu’on nomme la cause efficiente.
En revanche, le sens final, ce qu’on nomme la cause finale, nous est inaccessible : nous
n’avons pas accès au sens général, au pourquoi, seul l’architecte du moulin, Dieu, le sait.
Ainsi nous ne pouvons que nous contenter des questions sur la cause efficiente, comment ça
marche ? comment faire tourner tel pignon ? Peu importe à quoi ça sert, mais ce qui importe
est comment faire marcher, comment administrer, comment gérer.
Peu importe le sens, c’est dieu qui l’a inscrit , il suffit de faire tourner, de s’interroger sur le
comment ça fonctionne. Tel est le sens de la théodicée :
Le sujet n’aurait qu’à s’abandonner au mécanisme de cette machine parfaite dont il n’a pas à
se soucier. En effet, « en vertu même de la structure mécanique des choses 4 », non seulement
« les péchés doivent porter leur peine avec eux 5 », mais aussi « les belles actions s’attireront
leurs récompenses par des voies machinales par rapport aux corps ; quoique cela ne puisse et
ne doive pas arriver toujours sur-le-champ 6 ».
Bref, on aura compris toute la caricature que voltaire fait de leibniz sous les traits du brave
pangloss : « tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles », il n’y a qu’à
laisser tourner …
Ici, ce qui est ouvert ; c’est une pensée de la ratio, comment fonctionne ou comment ça
fonctionne, le but nous étant inaccessible, réservé à Dieu. La cause finale ne saurait être
ouverte à l’humain. Il suffit de tracer des coordonnées, de gérer, d’évaluer la machine interne
pour l’optimiser, sans avoir à se soucier de son sens final, sans critique…
Sujet humain.
C’est en réagissant contre leibniz, que kant va réintroduire le logos –il n’en parle pas- sous
l’idée de la raison pure.
Ce sera la révolution copernicienne de kant.
Premièrement : le monde est ma représentation : Dieu est incognoscible. De même, d’une
chose je ne peux en connaître que le phénomène (et non le noumène ou la chose en soi)
Le phénomène se donne à notre perception et nous le représentons.
L’univers mental du sujet, c’est une fonction de représentation : le savoir n’est plus externe ,
mais se donne dans les facultés psychiques (il y en a trois)
C’est donc le sujet qui construit le monde en le représentant. Ce qui au centre n’est plus la
vérité en-soi des choses, mais la vérité subjective construite par la psychisme humain.
4
Ibid., p. 173.
Ibid.
6 Ibid.
5
Or la représentation trouve son avènement dans la notion de synthèse (se placer au-dessus de
tous les faisceaux de représentation, embrasser le monde entier). Du même copu, le sujet peut
se placer au-dessus du triangle, puisqu’il a le pouvoir de le représenter en synthèse.
C’est ici, par la synthèse, que kant s’oppose à leibniz .
En effet, la posture de recherche de Leibniz sera l’analyse : partir de la grande machine, et, au
lieu d’en sortir pour la regarder du dehors, la décomposer en dedans, « décomposer le
complexe pour atteindre les vérités les plus primitives 7 .
Cette analyse, opération de la division est contestée par Kant qui refuse toute régression vers
une hypothétique simplicité initiale, toute « décomposition se poursuivant sans discontinuer,
toutes les parties sont toujours à leur tour divisibles 8 », faisant que le « in finitum » confine
alors à l’« in indefinitum 9 ». Or, le travail de la critique kantienne peut déjà être reconnu
comme la recherche des possibilités permettant à la pensée humaine de ne pas se disperser
dans cet « in indefinitum », d’assurer ainsi des synthèses et de trouver les limites de son
exercice propre, la distinguant alors de la folie ou de la déraison.
C’est d’ailleurs sur ce point, à suivre Monique David-Menard 10, que la critique kantienne a
pu construire son étude des possibilités de connaissances en se démarquant du mysticisme
onirique d’Emmanuel Swedenborg, auquel le jeune E. Kant avait consacré en 1766 un
ouvrage : les Rêves d’un voyeur d’esprits expliqués par des rêves de la métaphysique.
Il s’agit, au contraire, de chercher les conditions de la synthèse dans la pensée, point
culminant de l’édifice kantien. Cette recherche est celle de la Critique de la raison pure, pour
laquelle E. Kant formule d’ailleurs la problématique : comment des propositions synthétiques
a priori sont-elles possibles ? 11 ».
Le système kantien propose trois grandes facultés de la pensée : l’imagination (perception
sensible), l’entendement, jugement d’expérience, et la raison qui est au-dessus de
l’expérience, qui est la grande faculté.
On pourrait dire que si la connaissance va des sens à l’entendement pour déboucher ensuite
sur la raison, l’entendement est le « pouvoir d’unifier les phénomènes par l’intermédiaire de
règles 12 », tandis que la raison « est pour sa part le pouvoir d’unifier les règles de
l’entendement sous des principes 13 ». Ainsi, la raison ne porte « jamais sur l’expérience 14 »,
mais « elle se rapporte à l’entendement pour donner aux connaissances diverses de celui-ci
une unité a priori grâce à des concepts 15 ». La synthèse trouve alors, comme « unité
rationnelle 16 », son degré le plus déterminant dans le « concept général du pouvoir de la
7
LEIBNIZ, G. W., La Monadologie, op. cit., p. 142.
KANT, E., op. cit., p. 490.
9
Ibid.
10
DAVID-MENARD, M., La folie dans la raison pure, Kant lecteur de Swedenborg, Paris, Vrin, 1990.
11
KANT, E., op. cit., p. 141, souligné par l’auteur.
12
Ibid., p. 334.
13
Ibid.
14
Ibid.
15
Ibid., pp. 334-335.
16
Ibid., p. 335.
8
Raison », à savoir la faculté qui « n’est subordonné[e] à aucun[e] autre qui lui soit
supérieur[e] 17 » (654).
Cette raison peut se définir par les points suivants :
Elle est l’instance de la synthèse par excellence, se situe au sommet du triangle. On pourrait
dire, pour détourner la terminologie des psychologues, que c’est la métacognition, le
métalangage.
Elle est critique, à savoir que placée en position de surplomb, elle permet de réfléchir sur mes
propres actes et pensées, de délimiter leur possibilités pour en juger de la cohérence –tel est le
propre de la critique. Lieu de contrôle de mon libre arbitre, je ne m’en remets plus à Dieu,
mais à moi-même, à ma raison dont m’a nanti Dieu. Ainsi la Raison, n’est autre que le
« caractère insondable de l’Idée de liberté 18 », et s’émancipe. –c’est l’autoréflexion dont
parle Habermas- La Raison apparaît comme l’instance même où l’humain peut se détacher de
sa « sauvagerie » des impulsions, où il peut gouverner ses actes en la liberté que permet, pour
ainsi dire dans le règne du Logos, la possibilité de synthèse la plus élevée, apte à pouvoir
englober toutes les possibilités de pensée, y compris le jugement d’expérience et
l’appréhension sensible.
Elle est dynamique. Parce qu’elle est hors du moulin, qu’elle a pris la place de Dieu ou de
l’architecte du moulin, elle permet, en plus de sa synthèse, se regarder toujours au-delà, de
tendre vers un inconditionné, vers une cause finale. En d’autres termes, il ne s’agit pas de
rester dans l’efficience de l’immanence d’une série donnée par l’expérience, mais de
s’orienter là où aucune empirie ne peut venir en aide, de « penser au-delà du ‘‘là’’ 19 » comme
le dit J.-F. Lyotard, de tendre vers cet « inconditionné » qui, lui seul, peut synthétiser en son
ordre supérieur le conditionné. La raison cherche « à conduire l’unité synthétique pensée
dans la catégorie jusqu'à l’absolument inconditionné 20 ». C’est à ce titre qu’elle est
transcendantale.
Un « concept pur de la Raison peut être défini en général par le concept de l’inconditionné, en
tant qu’il contient un fondement pour la synthèse du conditionné 21 », précise E. Kant.
Dany-Robert Dufour observe ce changement, en s’appuyant sur la thématique du vide, où « ce
qui est apparu, c’est donc un lieu vide, non rempli a priori par des vérités religieuses
supposément originaires . A l’inverse de « combler » par un dogme déterminé, procède
dynamiquement dans le jeu de la recherche des limites de la pensée qui implique l’exercice de
leur dépassement. « La raison, note D.-R. Dufour, a été dès lors définissable comme ce qui ne
s’atteignait jamais vraiment puisqu’elle n’avait pour seule loi de se quitter dès l’instant qu’elle
croyait se saisir » 22.
Elle est universelle Pour kant, la raison est prédéterminée dans chaque être humain. Elle est
posée dans chaque psychisme, de façon a priori, et d’ailleurs l’éducation revient, par la
discipline, à actualiser cette raison qui serait dans chaque être. Du même coup, puisque
17
Ibid., p. 654. crp ?
Ibid., p. 161.
19
LYOTARD, J.-F., op. cit., p.185.
20
Ibid., p. 349.
21
KANT, E., op. cit., p. 347.
22
Ibid.
18
chacun a la raison en lui, chacun peut débattre avec cette même raison. C’est le thème de
l’arène démocratique, du grand débat qui doit réunir les hommes, dans une sorte d’arène om
les propositions se confronteraient pour trouver la bonne solution, puisque celle-ci est
partagée, qu’elle est une donnée a priori propre au psychisme humain.
Bref ; nous sommes ici dans une vison du logos ; qui peut penser la cause finale, tendre vers
un au-delà, tout en intégrant la dimension de l‘autoréflexion critique…
Le deuxième sera l’opposition de l’objet et du sujet
Où placer ce qui se donne à la connaissance : est-ce dans la chose qu’on observe, en postulant
que celle-ci est régie par des lois universelles ? Est, ce au contraire dans le psychisme humain
et ses représentations, en postulant que celui-ci répond à des structures universelles…
Si on reconnu que le logos de Kant fait appel à la seconde option, la première va réapparaître
en 1850 avec le positivisme de Comte.
La grande idée est d’en finir une fois avec toute métaphysique, avec toute idéalité, en finir
avec les nuages, mais partir de la seule chose connaissable : le réel présent.
Pour résumer : la connaissance de l’homme, de l’être humain, était prise en charge par la
métaphysique, par la théologie. On procédait en définissant Etre idéal ou idéalisé, on
cherchait toujours à appréhender l’homme selon un Autre idéalisé, selon un Etre normé, fictif,
à commencer par Dieu., puis par une entité métaphysique, comme le force de la volonté par
laquelle schopenhauer analyse le monde.
Or il est temps, disait comte, d’en finir avec les « rêves et les aberrations » de l’homme pour
appliquer à la connaissance de l’homme la démarche même des sciences dites dures, la
physique, qui prenaient leur essor à la même époque.
C’est la fameuse loi des trois états
A. Comte
Les trois états :
l’état religieux : on explique le monde par Dieu
l’état métaphysique: on interprète le monde par une entité métaphysique (les Idées, la
force de la Volonté chez Schopenhauer
L’état scientifique : on explique les phénomènes du monde par la méthode scientifique
Ceci veut dire ne plus partir d’un être idéalisé du là de l’au-delà, mais des « faits objectifs »
de la réalité humaine observable d’un point de vue expérimental. Il s’agit de se contenter de
ce qui se donne à l’observation, de classer, de faire des hypothèses sur le fonctionnement de
ce qu’on observe, et de vérifier ces dernières par la démarche dite « expérimentale ». On
applique la méthode des sciences dures à l’humain, et comte propose d’explorer ainsi le
social, en jetant les bases de la sociologie, qu’il nomme la « physique sociale » .
Les données de la méthode scientifique (méthode expérimentale, C. Bernard)
- définir son objet d’étude
- formuler des hypothèses (de structure, de relation et de causalité)
- valider (ou infirmer) les hypothèses (critères de non infirmation, de généralisation, de
non-falsification)
Ce sera ce que réalisera Durkheim avec le suicide (méthode statistique et comparative)
On peut dire, en France, qu’à la suite de Comte, vont démarrer les sciences humaines, dans
deux directions ;: l’individu psychologique, le social. Par exemple, dans le sillage ouvert par
comte, vont prendre essor, avec des chercheurs comme t ribot, h marion , titulaire de la
première chaire en SE, puis Binet qui se pose la question du comment se développe et
fonctionne l’intelligence, la psy expérimentale. Ou encore, alors qu’il est professeur en Se,
Durkheim va fonder la sociologie française en se posant la question : comment fonctionne un
organisme social, une société, comment fonctionne un groupe, une institution comme
l’éducation ?
Sans aller plus loin, ce qui s’instaure alors avec le positivisme n’est plus une démarche fondée
sur le pourquoi lui-même assujetti à un sens transcendantal. A l’inverse, c’est une démarche
basée, je cite durkheim, « sur l’observation rigoureuse des faits étudiés », qui cherche à
dégager les lois de fonctionnement d’un système donné (le psychisme ou le social). On est ici
dans l’explication (ex-plication) des systèmes qu’on observe, comme un physicien va
expliquer les lois de la gravité. Ce qui est visé, au faîte du système est la loi universelle, la
théorie générale.
On sait la réponse que fournira Husserl et sa phénoménologie au positivisme.
Le positiovisme procède comme si les choses étaient « un ensoi de faits déjà structurés « en
lois qu’il suffirait de découvrir, et d’expliquer ainsi.
Mais c’est bien contre ceci que va réagir Husserl : la vérité est-elle au pôle de l’objet ou à
celui du sujet qui perçoit et représente cet objet ? Dès lors, la phénoménologie prendra comme
fil conducteur la façon par laquelle le sujet perçoit ou pense oui intégre le phénomène d’un
objet. C’est la conscience perceptive du sujet qui est au centre, d’où le retour de Husserl à
Descartes : ce qu’il faut suivre ce sont des règles du cogito, que husserl va extrapoler sous la
nom de « structures typiques » de schèmes de pensée qui seraient universels. « chaque objet
correspond à une règle de strcture du moi transcendantal » (descartes et kant)
C’est d’ailleurs ce que suivra le projet de la gestalt en cherchant les bases néotiques du cogito
universel.
La troisième opposition est celle de la comprénhsion et de l(‘explication.
Il faut revenir au positivisme dont le projet est celui d’une explication, toujours inféodée à une
loi générale, universelle.
Pourtant, pour revenir au début du XXème siècle, au projet positiviste où l’on est convaincu
que la méthode expérimentale va pourvoir tout expliquer, expliquer comment l’élève apprend,
comment enseigner, et tout résoudre par le quoi et le comment, un petit problème va
rapidement se poser…
Il faut revenir sur un mot que je viens de prononcer : expliquer, expliquer comment ça
marche un élève, comment ça marche une classe ou un prof, pou une institution scolaire…..
Ex-pliquer, c’est un rapport d’ex-tériorité.
Comment fonctionne une société ? Comment fonctionne le psychisme humain ?
Comment apprendre ? Comment enseigner ?
Sujet observateur ----- ex-plication ---- situation étudiée, phénomènes observés
Je vous donne à méditer une phrase du philosophe allemand de la fin du XIX siècle : W
dilthey
On explique la nature, mais on comprend l’homme…
W. Dilthey :
« On explique la nature, mais on comprend l’homme »
En sciences « dures » :
Sujet observateur ----- ex-plication ---- situation étudiée, phénomènes observés
L’observateur est extérieur à son objet étudié
En sciences humaines :
Sujet observateur (humain)--- ex-plication ---- phénomènes observés (humains)
L’observateur n’est pas extérieur à (ou différent de) son objet étudié. Il y est « im-pliqué »
Je commente : ex-pliquer, c’est au sens étymologique se mettre extériorité par rapport à
l’objet qu’on étudie.
Je peux expliquer la table, la constitution géologique d’un sédiment minéral puisque ce n’est
pas moi. Le physicien peut expliquer la densité d’une matière donnée, puisque ce n’est pas
lui. C’est l’aspect ob-jectif des sciences dites dures, l’objet étant ce qui n’est pas soi et qui est
jeté devant soi….
En revanche ça se complique dès que l’ob-jet est un sujet humain. Il n’est plus un ob-bjet face
à l’observateur, puisque le sujet observé et le sujet observateur ne sont pas dans un strict
rapport d’extériorité et de différence, car tous les deux appartiennent à la classe des sujets
humains. Autrement dit, dès que je suis confronté à un « matériau humain », comme le
psychisme, à une interaction sociale ou pédagogique, je suis moi-même humain, et je ne peux
être en tant que chercheur ou intervenant extérieur à l’humain, je suis dedans. J’y suis impliqué, ce qui est le contraire de l’ex-plication.
Telle a été la grande leçon de l’ethnologie du début du XXèe siècle, où rapidement,
l’ethnologue qui se pensait extérieur aux sauvages barbares et primitifs qu’il pensait étudier se
rendait compte que ceux-ci n’étaient pas si différents de lui, que l’autre n’était pas vraiment
un autre, et que es outils d’ex-plication s’avéraient inutiles, et laissaient la place d’autres
outils, ceux permettant, non plus une ex-plication, mais une im-plication compréhensive.
Nécessité d’un autre rapport :
Sujet observateur (humain) --- compréhension --- phénomènes observés (humains)
Interprétation
Sciences herméneutiques
C’est ainsi qu’en rupture avec l’explication positiviste que souhaitait Comte, les sh se sont
rapidement résignées à être des sciences de la compréhension, (des sciences molles), à savoir
ce qu’on nomme l’herméneutique, l’interprétation. On n’explique pas, jamais, en sciences
humaines, on interprète, on prend avec soi, on comprend.
Par exemple, le protocole de la psychanalyse s’est rapidement tourné vers la recherche d’une
interprétation où le patient est amené à comprendre ce qui se manifeste sous forme de
symptômes, en interprétant sa propre histoire…
Mais là aussi, on interprète toujours en fonction d’un schéma pré-conçu….Ainsi oedipe en
psychanalyse, et ce schéma, dans les herméneutiques du XX siècle sera toujours accordé à
une théorie générale.
Finalement , quelque soit le camp, objet pou sujet, ratio ou logos transcendantal, explication
ou compréhension interprétative, on retrouve l’aspiration à un universel, à définir une loi ou
une théorie générale. Normal, puisque Dieu a été remplacé par l’invention d’un sujet Universel. Donc, il ne s’agit plus de combler le vide problématique par un dogme, par le muthos
de dieu, mais de le résoudre par la conviction d’une loi générale. Or cette loi générale, c’est
un reliquat du muthos de l’Unité. D’ailleurs deleuze disait qu’avec la raison transcendantale
kant, qui pourtant donnait l’impression de s’émanciper de die, « nous fait un dieu dans le
dos »….
En effet l’aspiration universalisante, avec le muthos unitaire lui étant lié, n’a pas pour autant
disparue de ce rapport de résolution du problématique. Cette aspiration, outre le critère de
généralisation propre à toute démarche scientifique, coïncide déjà avec l’épistémè de la
Modernité où le Sujet universel a pris la place du divin. Mais elle vient également de la
posture de questionnement, de la relation au problématique alors déployée. En effet, que
l’option soit celle de sciences « explicatives » ou « herméneutiques », il s’agit de résoudre le
« point problématique », en mettant l’accent sur le franchissement de l’obstacle, sur la
réponse ou la solution visées : comment apprend-on ? Comment fonctionnent les processus
médiateurs et les différents registres langagiers dans une situation d’éducation? Comment en
didactiser les savoirs, les évaluer ?
En cherchant la réponse ou la solution, que ce soit d’ailleurs en recherche sur l’éducation ou
en pédagogique, le postulat est ici d’ordre « propositionnaliste 23 ». Il adhère à un présupposé
selon lequel toute situation-problème, ou tout « point problématique », induit nécessairement
sa solution, du moins une réponse ou une résolution. Celle-ci aurait une valeur généralisable
unificatrice, pouvant s’appliquer à diverses situations.
Au-delà, c’est le rapport même au problématique qui dévoile à son tour sa dépendance au
regard de conceptions, voire de « récits », guidant l’épistémologie. M. Fabre rappelle bien, à
propos de la problématologie de M. Meyer, « deux types de savoirs : le savoir des questions et
le savoir des réponses 24 ». C’est très probablement ce « savoir des réponses » qui est a déjà
été mis en jeu par la recherche et la réflexion sur l’éducation –et par ailleurs même un
principe pédagogique-, lorsqu’elles entendaient résoudre le « point problématique » en faisant
23
Pour suivre ici le vocable de M. Meyer que rappelle M. Fabre :
FABRE M., Philosophie et pédagogie du problème. Paris : Vrin, 2009, p. 232.
24
Ibid., p. 202.
finalement adhérer leur logos au muthos d’une solution (ou de la réponse) nécessaire,
généralisable et pré-contenue dans le problème et sa « téléologie ». Peut-être là aussi devientil possible de reconnaître, au-delà de l’idéal du positivisme, un « grand récit » de l’unité, lié à
l’avènement d’une cause finale salvatrice, qui, en s’attachant à résoudre tout « point
problématique », ne fait qu’en dénier le « savoir de la question » ?
Tel est ce que va changer la postmodernité.
La question « postmoderne » : vers un autre rapport au problématique
Ces deux précédents rapports au « point problématique », que ce soit son recouvrement par
une entité de surplomb qui le comble, ou sa résolution selon une visée « propositionnaliste »,
restent en phase avec l’héritage de « grands récits » fondés sur une unité (Dieu, le Sujet
universel issu des Lumières, la bonne réponse nécessaire). Or, l’hypothèse d’un passage de la
Modernité à la « Postmodernité », amorcé depuis les années 1970, ne peut que mettre un
terme à ces deux rapports. D’une part, on connaît le célèbre décret lyotardien sur la « fin des
grands récits » 25. D’autre part, force est de constater que les modèles unitaires et pyramidaux
tendent à laisser place à une nouvelle configuration, marquée par l’hétérogène, par les
« réseaux », par l’avènement de l’horizontal au détriment du vertical, par la « pluriversalité »
des cultures en lieu et place de l’Universel.
C’est à ce passage au régime de l’hétérogène, à la dissolution de toute unité en position de
surplomb ou de transcendance, que font écho de nombreux thèmes deleuziens et guattariens.
Ainsi, l’univers y est devenu un « dividers », les grandes entités qui coiffaient la pensée en
position « macro » (le « molaire » selon le vocable deleuzien) laissent la place à une
multiplicité micro-« moléculaire », les arborescences hiérarchisées à la célèbre figure du
rhizome, le Sujet à un « schizo-sujet » nomade et atomisé, et l’interprétation selon des
modèles de référence à l’expérimentation. Il est certain que la philosophie deleuzienne ne peut
qu’appeler à de très nombreux commentaires contradictoires quant à la déconstruction
radicale qu’elle adresse à de nombreux fondements de l’éducation (le sujet, le savoir, la
formation). De même, le débat sur la « Postmodernité », entre une sorte d’émancipation au
regard de toute unité, où le projet deleuzien se retrouve pleinement, et une « dé-fondation »
qui met en péril l’idée même de l’humanisme, entre la fin des « grands récits » unitaires et
l’émergence de nouveaux récits (l’individu flexible, l’internet…), reste entièrement posé.
Toutefois, il s’agit seulement ici de considérer que, d’une part, la pensée deleuzienne peut
apparaître très emblématique de la « Postmodernité », parce qu’elle a pu asseoir une vision
marquée par l’hétérogénéité et la multiplicité. Mais, d’autre part, elle ne se prête pas moins,
au niveau de la recherche et non de l’intervention pédagogique, à annoncer une nouvelle
posture de réflexion appropriée à cette hétérogénéité qui semble rendre aujourd’hui de plus en
plus difficile toute référence aux « grands récits » de l’unité et de l’universalité.
C’est en fait toute la conception unitaire, préalablement précisée, issue du monothéisme et
focalisée sur une entité transcendante, qui est alors récusée. Ce n’est pas un hasard si
G. Deleuze se réfère aux présocratiques, à une pensée qui n’est plus tournée vers le Divin
céleste ou une essence des profondeurs, mais qui reste à la surface, ce que G. Deleuze définit
25
LYOTARD J.-F. , La condition postmoderne. Rapport sur le savoir. Paris : Ed de Minuit, 1979.
comme le « plan d’immanence ». Ce plan, en étant ainsi affranchi de toute unité interprétative
transcendante (Dieu, le Sujet universel) et préalable à l’analyse, ne peut être saisi qu’en
retrouvant un empirisme radical, appliqué à ses micro-composantes (le « moléculaire » selon
la terminologie deleuzienne).
Cette proposition n’est certes guère originale au regard des recherches en éducation, telles
qu’elles se sont déployées depuis les trois dernières décennies du XX e siècle. Il ne s’agit plus
de partir d’universaux, mais déjà de micro-situations. On reconnaîtra par exemple celles-ci
dans l’analyse des tâtonnements musicaux exploratoires chez de jeunes enfants que présente
J.-P. Mialaret 26, dans les études psychologiques initiées par R. Francès puis M. Imberty,
telles que les contextualise L. Guirard 27 à propos de la didactique de la musique, ou encore
dans des pratiques musicales liées à des groupes particuliers 28.
Pourtant, la contribution par complémentarité de ces diverses approches à l’élaboration d’une
théorie générale ne peut qu’être contrariée par l’avènement d’un régime de l’hétérogène, avec
une configuration horizontale de plus en plus substituée à toute synthèse « verticale ». C’est
en fait une autre condition, qu’il qualifie de « transcendantale », que G. Deleuze connecte à
cet empirisme. Celle-ci garantit un principe transversal, et non plus vertical, d’élaboration
conceptuelle, déployé au sein de l’immanence empirique où différents regards peuvent se
croiser, « s’entre-préhender 29 » pour suivre le vocable deleuzien, et trouver des consistances,
mais sans pour autant être ensuite rabattus sur une grande unité théorique de surplomb. C’est
sur ce point qu’un nouveau rapport au problématique, ou qu’une nouvelle posture, se dessine.
Cette condition, déjà, signifie une confrontation avec un impensé, la case vide, — ce que
Deleuze nomme le « problématique » — où peut s’engager et se déplier la réflexion. Certes,
ce rôle de l’énigme du « point problématique », voire de l’étonnement aristotélicien face au
déploiement de la pensée et à la mise en recherche est loin d’être nouveau. Mais ce qui
change alors avec G. Deleuze n’est autre que le rapport au problématique, rapport à partir
duquel ont été préalablement identifiées deux postures de recherche en éducation musicale :
voiler d’emblée ou combler l’énigme par entité générale, à l’image de Dieu, ou la résoudre
selon l’aspiration à une solution générale, voire universelle.
C’est une relation toute différente au « point problématique », ou à la « case vide », que
propose G. Deleuze. Celui-ci, d’ailleurs à plusieurs reprises dans son oeuvre, évoque trois
âges30, pour ainsi dire trois « états », marqués par des rapports différents au « vide »
problématique où, finalement, la question de la définition du sens de la recherche est posée.
En effet, la relation au problématique n’est plus alors celle d’un manque d’emblée dénié ou
voilé par l’injonction d’un dogme, ni d’une énigme que la spéculation pourrait résoudre de
façon universelle et définitive. Elle est celle d’un « vide » à accompagner. Celui-ci, pour
26
MIALARET J.-P., Explorations musicales instrumentales chez le jeune enfant, Paris : P.U.F., 1997.
GUIRARD L. (dir.), Cinquante ans de psychologie de la musique. L’école de Robert Francès, Montauban :
Alexitère, coll Médecine des arts, 2011.
28
Par exemple, nous renvoyons à l’étude, conduite dans une perspective anthropologique, sur un collectif de
rockers :
SECA J.-M., Vocations rock, Paris : Méridiens Klincksieck, 1988.
29
DELEUZE G., GUATTARI F., Capitalisme et Schizophrénie, t. 2 : Mille Plateaux, Paris : Ed. de Minuit,
1980.
30
Par exemple, dans Mille Plateaux, l’analyse de la « visagéité » propose trois instances : le visage de face du
despote qui impose d’emblée son dogme, le visage de profil du prophète qui entraîne son public vers un but et
une solution, et finalement celui du diagramme, composé de lignes mobiles et de connections interindividuelles.
27
reprendre les propos foucaldiens que cite G. Deleuze, « ne creuse pas un manque ; il ne
prescrit pas une lacune à combler 31 ». Il est simplement à accompagner 32.
Une autre fonction de la recherche et un autre sens se trouvent alors définis : ni voiler
d’emblée par un dogme, ni résoudre une fois pour toutes par une solution à vocation
universalisante, mais accompagner le problématique 33. Telle serait la nouvelle tâche du
Logos dans une épistémè gagnée par l’hétérogène. Dans la perspective deleuzienne, ceci
signifie que la recherche ne peut plus viser la définition d’un modèle généralisable ou
« universel », pas plus que la résolution définitive du « point problématique » où elle s’engage
et qui réapparaîtra toujours à côté des réponses, comme dans le jeu du taquin. Il n’y aura
jamais de résolution, mais juste des mises en interrogation à partir d’un événement
problématique étudié. Celui-ci, une fois souligné, permet d’éclairer autrement les choses, et,
comme le disait G. Deleuze, fait « voyager la pensée », la transporte dans un ailleurs qui reste
à créer. Pour reprendre une précédente observation de M. Fabre, le savoir est ici un savoir de
la question et non plus de la réponse.
Pour J.-P. Mialaret, la recherche sur et en éducation musicale, qu’elle relève des sciences de
l‘éducation ou de la didactique, vise toujours à donner une intelligibilité aux situations
éducatives, que le rapport soit directement articulé à la pratique ou non.
A suivre la pensée deleuzienne, une telle intelligibilité reviendrait à faire un écho
questionnant aux événements problématiques, à ne plus penser sur ceux-ci pour les résoudre,
les modéliser de façon définitive ou les faire adhérer à une image unitaire, mais à penser déjà
avec, sur le mode d’un accompagnement. C’est à cette condition qu’entre l’action éducative et
la recherche, il ne peut plus y avoir de prescription, ni d’interprétation selon le muthos d’un
modèle universel. Il faut plutôt envisager ce que G. Deleuze nommait des « entrepréhensions » d’intelligibilité, où chaque ligne, chaque série d’action ou de pensée entre en
résonance avec une autre, sans pour autant chercher à la capturer ou à la conditionner.
Comme il l’a déjà été avancé, la philosophie deleuzienne est loin d’être à l’abri des vives
critiques que peut susciter son renoncement à toute unité, que ce soit en éducation, ou dans
toute démarche de recherche. Mais si elle a contribué à une sortie de toute pensée « d’en
haut 34 » et de toute conception inféodée à une instance universelle en position de surplomb,
elle n’en définit pas moins un axe de réflexion approprié à saisir l’hétérogénéité qu’elle a ellemême annoncée et pour laquelle elle a œuvré.
De façon plus abrupte, il devient possible d’avancer que l’hypothèse d’une révocation des
« grands récits » qui prévalaient auparavant, des systèmes théoriques leur étant liés, avec la
finalité d’un principe général, ne peut qu’inviter à la recherche de nouveaux paramètres
d’analyse, de théorisation.
DELEUZE G., L’Ile déserte et autres textes. Op. cit., p. 266.
Cette case vide « n’en est pas moins accompagnée [….] sans être occupée ni remplie. Le sujet est précisément
l’instance qui suit la place vide », ibid., p. 266.
33
Cet accompagnement du problématique retrouve sur le terrain de la didactique des arts plastiques la notion de
« didactique critique » ou « didactique du fluide » que présente B.-A. Gaillot :
GAILLOT B.-A., Arts plastiques. Eléments d’une didactique critique. Paris : P.U.F., 1997.
34
DELEUZE G., Logique du sens. Paris : Ed. de Minuit, 1969, p. 152.
31
32
De même, le rapport au problématique selon G. Deleuze ainsi que la posture de recherche qui
en découle ne sont qu’une piste parmi d’autres pour penser avec/sur/dans la paradigme de
l’hétérogénéité. On pourra ainsi évoquer les
Je pense aux regards croisés que privilégient m altet ou c blanchard laville
On pourra ainsi évoquer les thèses sur la « pensée complexe » ou l’approche
« multiréférentielle » selon J. Ardoino 35. Toutefois, au regard de la recherche en éducation,
l’œuvre deleuzienne présente l’intérêt de se référer très fréquemment à l’art, à un point tel que
le musical semble, avec l’art de façon générale, semble fournir au philosophe l’instance
problématique par excellence 36, l’ineffable énigmatique à partir duquel il engage sa propre
réflexion selon un rapport d’accompagnement. C’est bien ce rapport que souligne G. Deleuze
à propos de la rencontre entre la philosophie et l’art. Pour lui, l’artiste n’a pas besoin d’autre
chose que l’œuvre qu’il produit, sans avoir à essuyer soit des injonctions esthétiques, soit la
résolution par la philosophie des énigmes qu’il construit. En revanche, les arts et la
philosophie peuvent s’accompagner, en réciprocité 37.
En serait-il de même pour la relation entre l’éducation et la recherche avec/sur/en
l’éducation? Dans ces conditions, on assisterait à un curieux renversement. A une époque où
les grandes unités qui prévalaient auparavant semblent s’effriter, en affectant ainsi tant la
définition même des savoirs que les processus d’éducation ou de recherche, faudrait-il saisir,
au sein de l’hétérogène, d’autres rapports que ceux liés aux anciennes configurations
pyramidales ? En ceci, l’image d’un accompagnement et d’entre-préhensions à partir d’un
« point problématique » fournirait-elle une voie ?
35
ARDOINO J, « L'approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives », Pratiques de
Formation-Analyses n°25-26, Université Paris 8, Formation Permanente, 1993.
ARDOINO J., DE PERETI A., Penser l'hétérogène, Paris : Desclée De Brouwer, 1998.
36
L’art, écrivent G. Deleuze et F. Guattari, « n’est jamais une fin, il n’est qu’un instrument pour tracer les lignes
de vie, c’est-à-dire tous ces devenirs réels, qui ne se produisent pas simplement dans l’art, toutes ces fuites
actives, qui ne consistent pas à fuir dans l’art, à se réfugier dans l’art, ces déterritorialisations positives, qui ne
vont pas se reterritorialiser sur l’art, mais bien plutôt l’emporter avec elles » (MP, 230). Or, s’il n’y a que « la
musique pour […] tracer les lignes virtuelles de la variation infinie » (MP, 121), il en va de même pour la
philosophie « non plus comme jugement synthétique, mais comme synthétiseur de pensée, pour faire voyager la
pensée, la rendre mobile, en faire une force du cosmos (de même, on fait voyager le son...) » DELEUZE G.,
GUATTARI F., Capitalisme et Schizophrénie, t. 2 : Mille Plateaux, op. cit., p. 230, p. 121, p. 424.
37
Nous renvoyons ici, pour la rapport philosophie/arts/sciences à :
DELEUZE G., GUATTARI F., Qu’est-ce que la philosophie ? Paris, Ed. de Minuit, 1991.