Association Francophone Internacionale de Recherche Scientifique

Association Francophone Internacionale
de Recherche Scientifique en Education
Section Brésilienne
IV COLLOQUE NATIONAL
Epistémologie des Sciences de l’Education
26 – 28 Septembre 2007
Université Fédérale do Rio Grande do Norte
Natal – RN – Brésil
Introduction
En tant qu’Association Internationale de Recherche en Education, l’AFIRSE-
Section Brésilienne organise, pour 2007, son IV Colloque National, ayant en vue
l’approfondissement des supports épistémoligiques des sciences de l’éducation. Celles-ci,
comme d’ailleurs l’ensemble des sciences sociales, sont censées rencontrer leur dimension
épistémologique et l’élever à un niveau susceptible d’exprimer leur maturité, puisque seule
cette dimension leur permet d’assurer légitimité.
La recherche scientifique s’affirme par des mécanismes tissés de postures,
d’observations et des gestes tournés vers les objets construits dans le domaine
épistémologique, ou dans des domaines du savoir déterminés, structurés par des méthodes
mises en marche pour re-signifier ou re-créer de nouveaux savoirs et questionner la nature
de ces savoirs. Dans ce sens, on pourrait dire que les différentes Bases de Recherche qui se
développent dans nos Programmes de Post-Graduation à l’Université Brésilienne (comme
d’ailleurs chez d’autres) se tournent vers ce propos épistémologique.
Dans le modèle canonique de scientificité, les sciences sociales étaient associées
aux sciences physiques, tantôt dans leur visée épistémologique, tantôt dans leurs méthodes,
et cette hiérarchie explique en partie le relatif retard historique des sciences sociales par
rapport aux sciences physiques. La construction du savoir privilégiait le champ, l’objet et la
méthode d’investigation, et l’activité du sujet, quand elle était reconnue, se bornait à
l’usage de la méthode, qui définissait sa scientificité, sans laisser marge aux interactions.
Avec l’avancée de l’analyse des implications concernant le processus éducatif, et sous le
regard des théories de la compléxité ouvertes aux différents domaines du savoir, les
mécanismes interactifs et interdisciplinaires sont de plus en plus présents dans les processus
de production et d’investigation des connaissances. Tout un réseau de connexions et
relations interdisciplinaires touchant les phénomènes sociaux, ainsi qu’une inégable
complicité ontologique liée à l’expérience de chacun en tant que sujet social : subjectivité et
intersubjectivité se trouvent en continuelle interaction. L’expérience permet au sujet de
comprendre l’action des autres par référence à la sienne, ou d´’etablir une certaine

familiarité avec les personnes, les situations et le milieu social. En contrepartie, cette
posture exige du récul critique, traduit par le besoin de controler ce qu’il permet de
comprendre. Il s’agit des référenciaux d’expériences, individuelles ou partagées, construites
par des mouvements antagoniques concernant une implication d’éloignement. Avec le
progrès des sciences, il est presque impossible conférer un caractère absolu à la réalité qui
constitue l’objet de la recherche. Les concepts de connaissances, en leur évolution,
appellent, de plus en plus, à un savoir pluriel, et leur questionnement et analyse invoquent,
avec le besoin d’un surgissement de lectures différentes, une posture multiréférentielle. De
cette façon, d’une posture au départ réaliste, évolutionniste, linéaire, hypothétique-
déductive, la science s’ouvre à d’autres attitudes, interprétatives et idéalistes,
pluridimensionelles et dialectiques, historiques et temporelles, assujeties, comme la vie, aux
instabilités, aux conflits et aux ruptures.
Au nom de l’unité des sciences et d’une méthode qui leur était commune, et qui leur
conférait une légitimité scientifique, les sciences sociales et humaines, pendant longtemps,
ont calqué leur référence épistémologique sur les sciences physiques, exactes et
biologiques, jusqu’au moment où elles ont pris conscience des limites et du caractère
impertinent de ces modèles.
Dans le domaine des sciences sociales et humaines les chocs sont toujours arrivés
d’une manière contradictoire : tandis que Comte centre le positivisme sur la réduction de la
subjectivité, Maine de Biran découvre l’origine de la conscience du monde dans le
sentiment de l’effort ; Weber oppose des significations et des valeurs à la « chosification »
de Durkheim ; en opposition à une perspective de sommation des instants successifs,
présente dans la refléxologie de Pavlov et dans le constructivisme mécanique de Watson,
Bergson développe la théorie de la temporalité et de l’histoire. Ce que Comte et Durkheim
ont fait dans le domaine de la philosophie et de la sociologie, d’atres, comme Hume et Mill
l’ont fait en faveur de la psychologie. Wundt créa le premier Laboratoire de psychologie
expérimentale selon le modèle des sciences expérimentales ; Binet, Hall, Torndike et
Claparède poussent la méthode experimentale en psychologie de l’éducation selon les
canons du positivisme scientifique. La réaction à ce mouvement hégémonique vient de la
part de Piaget, en Suisse, Wygotsky, Luria et Leontiev, en Russie, Rogers, Maslow et
Bruner, aux Etats Unis. À partir des années 70 Cronbach et Campbell, au Congrès de
l’American Psychological Association, réagissent ostensiblement contre le positivisme,
mettant en relief l’importance des méthodes alternatives dans la recherche.
La multidimensionnalité des sciences humaines et sociales avance donc parmis des
discours contradictoires, plonge dans les théories de la compléxité et s’approche, de plus en
plus, de l’analyse des situations et des contextes du vécu des sujets. L’analyse
institutionnelle, l’ethnométhodologie, la microsociologie réhabilitent sans cesse le savoir
profane par rapport aux canons officiels et au savoir sophistiqué de la sociologie
traditionnelle. Avec les pratiques sociales, la connaissance devient reféxive, est enrichie par
de nouvelles postures et de nouveaux regards. Dilthey signale la différence fondamentale
entre l’objet des sciences naturelles et celui des sciences sociales, différence impliquant une
divergence entre ces types de sciences par rapport aux attitudes du chercheur, à la façon de
conduire la recherche et aux objectifs de l’investigation elle même. D’après Dilthey, dans
les sciences sociales on ne s’occupe pas des objets ou des choses inanimées, mais des
produits de l’esprit étroitement liés aux individus dans des contextes spécifiques de leur
époque historique, dont font partie la subjectivité, les émotions, les valeurs et les rapports
culturels. Selon lui, les sciences de l’homme et de la société sont plutôt des sciences de la

comprehénsion que des sciences de l’explication, et certains évènements, qui ne soulèvent
de l’intérêt pour quelques uns, peuvent en être très significatifs pour d’autres lorsqu’ils les
concrétisent ou en sont des témoins. De la sorte, les êtres humains sont, en même temps,
sujet et objet de la recherche en sciences sociales, et l’étude du social est , essentiellement,
« une étude de nous mêmes ». Dans la pensée de Dilthey l’objectif de l’étude de la société
consiste dans la comprehension de l’individuel, et les études humaines doivent se tourner
vers la quête d’une comprehension interprétative des phénomènes. Comprendre regarde les
mécanismes interprétatifs du langage, les habitudes, l’art, la culture, la politique, la
législation, puisque tout processus interprétatif implique une interaction réciproque avec le
tout. D’où le besoin, à la fois, d’une contextualisation et délimitation de la signification des
phénomènes. À partir de la distinction établie par Dilthey entre comprehension et
explication, toute connaissance doit être obligatoirement re-signifiée.
Le sujet qui est dans le monde n’est entièrement pas indépendant de la connaissance
qu’il a du monde, d’où Varela d’affirmer que le vrai défi qui se pose aujourd’hui aux
sciences technologiques de la cognition est le questionnement du préjugé profondement
enraciné dans notre tradition scientifique qui prétend que le monde, tel que nous le
percevons, est indépendant de celui qui le perçoit. Si, par contre, on conclut que la
cognition ne peut pas être convenablement comprise sans le sens commun, qu’elle n’est
autre chose que notre histoire physique et sociale, force est de déduire que celui qui connaît
et ce qui est connu, le sujet et l’objet sont la spécification réciproque l’un de l’autre. En
termes philosophiques cela veut dire : le savoir est ontologique (VARELA, C. Connaître les
Sciences Cognitives. Paris, Seuil, 1989, p. 98-9).
Histoire et temporalité composent le même ensemble où continuités et ruptures,
conflits et contradictions ont toujours une place assurée. Tout cela n’est pas indifférent au
jeu des interactions, qui affectent la recherche et les conditions de la production du savoir.
La conscience critique est toujours là, et « négatricité » (ARDOINO) et intersubjectivité
suivent, au même pas, ce mouvement. Malgré un constant effort d’élucidation, avec la
problématique « objet-sujet » l’opacité devient légitime, et au fur et à mesure que, pour
mieux la comprendre, nous reconstruisons le savoir, nous ré-élaborons aussi des sources
d’une nouvelle opacité et de nouveaux questionnements concernant ce savoir. Les théories
psychanalitiques elles-mêmes tissent une complicité entre la nature humaine et les
phénomènes sociaux. Le sujet lorsqu’il se rend compte qu’une partie de son psychisme
échappe au contrôle de la conscience essaye de cacher l’inconscient par des mécanismes de
plus en plus subtils, et dans la mesure qui en augmente sa compréhension, augmente aussi
sa capacité de défense.
Les sciences de l’éducation, par leur nature, leurs objectifs, pratiques, inter-relations
et situations vécues avec lesquelles elles s’identifient, ne peuvent absolument pas être
pensées séparément des sciences de l’homme et de la société, puisqu’avec elles en font
partie du même sous-ensemble. Plurielles par leur propre construction et par leur
interdisciplinarité constitutive, elles accèdent, par la richesse de leurs pratiques et
situations, à la notion de compléxité et de multidimensionnalité, raison para laquelle, pour
être adéquatement comprises, elles font appel à un dialogue multiréférentiel necessairement
transdisciplinaire.
Historiquement, les sciences de l’éducation ont eu, au départ, une causalité linéaire,
présente dans la dualité « enseignant-élève », et avant même l’arrivée du complexe
processus éducatif, construit dans les interactions réciproques entre éducateur et élèves, est
survenu l’enseignement et l’apprentissage. L’enseignant « enseigne » (Les Didactiques),

l’élève apprend (Les théories de l’apprentissage). Cette justaposition fonde elle aussi une
fausse relation de causalité : l’élève apprend parce que l’enseignant enseigne ! De la sorte,
les sciences de l’éducation ont commencé à se confondre avec une psychopédagogie, qui
bientôt a fait appel à une pédagogie expérimentale, renforcée, par la suite, d’une
psychologie génétique, où le sujet se découvre au cours de différents stages de
développement en fonction de sa maturation. Bientôt la dimension biologique s’est montrée
necessaire pour promouvoir la formation de l’enseignant. Mais cette dimension très vite
s’est traduit en termes d’ambivalence et contradiction (visitation des frontières entre le
normal et le pathologique, entre maladie et santé, entre raison et folie), responsables pour
des pratiques éducatives socialement discriminatoires et d’exclusion..
Dans ce parcours, cependant, il est impossible de ne pas oublier, en tant que des
apports positifs à l’enrichissement d’une tradition pédagogique, les contributions
remarquables de certains éducateurs, tels que Decroly, Froëbel, Herbart, Freinet,
Montessori et d’autres, dont l’influence de la refléxion concernant leurs pratiques, ont
introduit des concepts et des principes qui ont élévé et dignifié l’art de l’enseignement.
Dans l’ensemble, malgré le manque d’un support épistémplogique assuré et défini pour
guider ses pratiques, l’éducation, traditionnelllement a été toujours marquée par le
phénomène des modismes, qui très facilement laissent de côté la mise au point des savoirs
et l’exigence éthique de la vérité et de la rigueur pour répondre, d’une façon plus
immédiatiste, aux goûts de leurs usagers. De cette façon, ce mécanisme pédagogique
devient une ménace à la dynamique de la recherche, à la refléxion éducative et,
notammment, à la sistématisation d’une épistème.
Les technologies, en tant qu’éléments neutres, ont commencé à être introduites,
avec une intensité croissante, dans l’univers de l’éducation. Ces médiateurs ont même
alimenté l’illusion qu’il était possible de resoudre le problème de l’interaction éducative et
de l’intersubjectibvité, au point d’Ivan Illich avoir proposé que l’éducation pourrait
parfaitement se concrétiser sans le concours de l’école et des enseignants.
On est passé d’une pédagogie à une psychopédagogie, après quoi on s’est rendu à
l’évidence que l’éducation ne pouvait être concrétisée qu’au travers une psycho-socio-
pédagogie. Et nous voilà devant l’emergence des sciences de l’éducation, aujourd’hui de
plus en plus anthropologiques, historiques, se nourrissant d’une intelligence de la
compléxité, rencontrant la philosophie moyennant la question des significations et des
valeurs, et ouverte, à la fois, aux questions épistémologiques, éthiques et politiques
(abordant par là, respectivement, le domaine du global, du national et du régional),
concernant à la fois les préoccupations méthodologiques, associées à la diffusion et
appropriation du sovoir (enseignement et apprentissage), la production, reconstruction et
ré-signification de la connaissance (recherche).
Rattachant le passé, le présent e l’avenir, les sciences de l’éducation se trouvent
dans un carrefour où elles sont obligées d’intégrer l’historicité des conceptions matrices des
sciences de l’éducation et ériger, sur leurs fondements, la réalité complexe de leurs
pratiques sociales.
Mais produire les énoncés scientifiques sur des pratiques sociales soulève, pourtant,
le problème de leur utilisation. Il faut définir clairement les rapports centre celui qui produit
la connaissance scientifique et ceux qui, dans les écoles ou dans d’autres instances de la
société, l’utilisent. Ceux-ci doivent être capables, du point de vue épistémologique,
d’appréhender et de maîtriser la matrice théorique de leur activité pratique. Mais pour y
arriver, il faut que les constructions scientifiques, pour pouvoir être acceptées et être mises

en pratique doivent être suffisamment lisibles par leurs destinateurs ou utilisateurs plus
directs : les enseignants.
La culture pédagogique courante est confrontée avec la dichotomie théorie et
pratique, qui voit toujours d’un mauvais oeil le « trop théorique », pour aplaudir facilement
« le bon sens » de la pratique. Mas la dichotomie pratique-théorie de la culture scientifique,
qui voit celle-ci comme la clé de celle-là, est aussi loin de resoudre le problème. Il est
essentiel que dans le développement de la recherche et dans la production de la
connaissance soit faite l’adéquation entre cohérence intérieure et validité extérieure de la
science ; si celà n’arrive pas à se concrétiser, théorie et praxis deviennent une réthorique
vide, qui traduit une saillante fragilité conceptuelle. Les sciences de l’éducation doivent
penser le problème de la théorie et de la pratique au travers la construction d’une
technologie du « savoir » et du « faire », ou du « savoir-faire ». C’est-à-dire, il faut
concevoir le savoir avec la certitude que ce savoir deviendra bientôt action. En effet,
concevoir quelque chose s’est se mettre en quête de ce qui n’existe pas encore pour essayer
de le trouver ; autrement dit, c’est réfléchir sur les pratiques. C’est transformer la praxis en
poiesis. La connaissance, le savoir, la science, ne doivent pas leur scientificité à la réalité de
leur nature. La pratique, l’expérience, le vécu, au travers desquels se traduit et concrétise
l’action éducative des enseignants, sont aussi des réalités qui s’inscrivent dans l’épistème
des sciences de l’homme et de la société.
Dans la quête de la dimension épistémologique des sciences de l’éducation il faut
prendre en considération les variables des situations et des contextes qui esquissent le
scénario ou la marque du vécu des sujets, bâtie sur l’ensemble des interactions vécues dans
le processus éducatif. La dimension épistémologique qui fait des sciences de l’éducation un
champ unique, spécifique, qui ne peut être confondu par rapport aux autres sciences
sociales, doit développer sa formulation de problématiques, ses méthodes de recherche, ses
critéres de validation et de crédibilité dans le domaine des situations éducatives. Il faut
qu’elle mantienne aussi et qu’elle préserve un regard écologique qui considère, en caractère
permanent, les dimensions spaciales et temporelles de la recherche, des pratiques
d’enseignement et de formation, de la gestion de la salle de classe, avec toutes ses
composantes, comme s’il s’agissait d’un grand écosystème d’inter-influences multiples
agissant sur les processus et construisant, dans les interactions réciproques, son
intelligibilité.
Dans l’approche de la recherche, les sciences sociales et de l’éducation doivent
penser leurs pratiques comme des pratiques de change chez la communauté scientifique.
D’où la raison d’être de ce Colloque de recherche : promouvoir l’intercommunication et le
partage de la production scientifique de nos bases et/ou groupes de recherche de nos
institutions universitaires du pays et de l’éxtérieur. Du point de vu géographique, nous
apartenons à des institutions universitaires très éloignées les unes des autres et, dans la
réalité, nous ignorons, ou ne connaissons pas, ou très peu, les lignes de recherche et les
expériences que les chercheurs conduisent chez leurs universités d’origine. A propos, en
tant que chercheurs, qui sommes-nous ? Qu’est-ce que nous faisons ? En tant qu’objectifs
et buts, que prétendons-nous ? Qu’elle nature d’échanges peuvent être faits entre nos
groupes de recherche ? Quels fondements épistémologiques président notre travail de
chercheurs ? Car il est évident qu’une des finalités du présent Colloque doit être le
renforcement de nos bases de recherche. L’objectif est qu’elles se retrouvent, qu’elles
puissent promouvoir l’échange d’idées, de productions scientifiques et d’expériences et se
construisent solidement dans une quête permanente d’intégration et du partage des savoirs.