info document - Bienvenue sur le site de la CSSMI

Difficulté à gérer le stress et l’anxiété
Les troubles anxieux sont les problèmes de santé mentale les plus
communs. On estime qu’une personne sur dix en souffre. Les
personnes ayant un trouble anxieux éprouvent des sentiments
intenses et prolongés d’effroi et de détresse sans aucune raison
évidente.
Leur vie quotidienne est ponctuée de malaises et de peurs, qui
peuvent nuire à leurs relations familiales, sociales et
professionnelles.
Les troubles anxieux sont des troubles affectifs qui peuvent
nuire au comportement, à la pensée, aux émotions et à la santé
physique de la personne qui en est atteinte.
La personne anxieuse réussit à contrôler les symptômes liés à
cette problématique par une médication. Cependant, la médication
seule n’est pas suffisante. La personne a besoin d’apprendre à
composer avec cette limitation fonctionnelle et de l’apprivoiser en
quelque sorte.
F:\CD grilles-adapt.documents\pistes anxiété nadine sansoucy.doc
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Interventions à privilégier en classe
comme enseignant















Avoir un code de vie cohérent et clair
Assurer une surveillance active
Intervenir lors des situations d’intimidation
Soigner l’accueil des élèves
Établir des liens chaleureux
Favoriser les routines et les rituels
Partager des moments de plaisir avec les élèves
Gérer son propre stress en tant qu’intervenant
Prenez le temps de bien expliquer vos exigences et ce qui s’en vient
lors des cours afin que l’élève se projette dans le futur de façon
positive.
Mieux il est organisé, plus son niveau d’anxiété restera faible et plus il
saura se montrer efficace.
Offrez-lui du temps d’aération lorsque l’anxiété prend le dessus.
Favorisez des exposés courts et devant de petits groupes
Offrez-lui du temps supplémentaire dans les délais lors de travaux ou
d’examens. Le seul fait de savoir qu’il a plus de temps pour produire un
travail devrait contribuer à faire descendre son niveau d’anxiété.
Soyez clair dans les exigences du cours, des échéances et autres
modalités pour permettre à l’élève de s’organiser dans l’espace et le
temps afin de réduire le stress relié à une mauvaise gestion de son
temps.
Favorisez l’estime de soi en lui faisant vivre des réussites par la mise
en place d’objectifs réalistes et réalisables.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Interventions de 2e niveau :
Identifier les manifestations physiques, cognitives,
comportementales
 Identifier et comprendre les manifestations physiques de l’anxiété de
l’élève (voir grille de manifestations)*.
 Dans la mesure du possible, aider l’élève à identifier ses pensées
anxieuses.
 L’aider à comprendre que l’évitement est un obstacle à la résolution de
ses difficultés.
 Affronter ses peurs en micro graduant les interventions.
Pièges à éviter chez les intervenants
Agir uniquement sur les manifestations de l’anxiété.
Cautionner l’évitement.
Surprotéger ou rassurer de façon exagérée.
Manifester son exaspération ou devenir soi-même anxieux (patience,
parfois il vaut mieux reculer pour mieux sauter…).
 Minimiser, banaliser, ridiculiser.
 Ne pas convaincre qu’il a tort
« Tu as ta perception, je comprends. »
Après on l’amène à voir autre chose.
« Maintenant, je vais te dire ma perception... »




Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Trucs et astuces pour aider l’élève
à surmonter son stress
Accepter les encouragements
Reconnaître avec empathie les émotions difficiles
Améliorer ses capacités d’écoute
Ne pas insister sur les erreurs, dédramatiser les situations difficiles
Prendre des défis à la mesure de ses capacités
Reconnaître l’anxiété et apprendre à y faire face, plutôt que la nier
Éviter les pensées négatives (« je connais rien, je n’y arriverai pas, si
je me trompais »)
 Prévoir les situations d’anxiété afin de s’y prémunir
 Pratiquer les moyens de contrôle
 Pratiquer l’interruption de pensées négatives et les remplacer par des
positives







Fondation des maladies mentales : (514) 529-5354
 http://www.fondationdesmaladiesmentales.org
 Les centres de prévention du suicide :
1-866-APPELLE
Le service le plus connu est assurément l'écoute téléphonique, disponible 24
heures sur 24, 7 jours par semaine
 MAMMOUTH MAGAZINE – Centre d’études sur le stress humain (CESH)
 http://www.hlhl.qc.ca/centre-detudes-sur-le-stress-humain/mammouthmagazine.htlm

Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Comment je m’organise en classe pour diminuer le stress!
 Prendre le temps de bien comprendre les exigences et ce qui
s’en vient lors des cours afin de se projeter dans le futur de
façon positive.
 Plus on est organisé, plus mon niveau d’anxiété restera faible
et plus je saurai me montrer efficace.
 Prendre du temps d’aération lorsque l’anxiété prend le
dessus, fermer les yeux, bien respirer, prendre un peu d’air
dans le corridor.
 Prendre du temps supplémentaire dans les délais lors de
travaux ou d’examens. Le seul fait de savoir qu’on a plus de
temps pour produire un travail devrait contribuer à faire
descendre notre niveau d’anxiété.
 S’assurer des exigences du cours, des échéances et autres
modalités pour permettre de s’organiser dans l’espace et le
temps afin de réduire le stress relié à une mauvaise gestion
de son temps (utiliser agenda ou autre) et demander de
l’aide à son enseignant.
 Vivres des petites réussites par la mise en place d’objectifs
réalistes et réalisables pour moi.
 Identifier et comprendre les manifestations physiques de
l’anxiété (voir grille de manifestation).
 Dans la mesure du possible, identifier ses pensées
anxieuses et voir leur impact dans notre quotidien.
 Comprendre que l’évitement (éviter les situations) est
un obstacle à la résolution de ses difficultés.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Trucs et astuces pour m’aider…










Accepter les encouragements des gens autour de nous;
Reconnaître les émotions difficiles;
Améliorer ses capacités d’écoute;
Ne pas insister sur les erreurs;
Prendre des défis à la mesure de ses capacités;
Reconnaître l’anxiété et apprendre à y faire face, plutôt
la nier;
Éviter les pensées négatives (« je connais rien, je
arriverai pas, si je me trompais »);
Prévoir les situations plus stressantes pour mieux
contrôler;
Pratiquer les moyens de contrôle;
Interrompre les pensées négatives et les remplacer par
positives
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
que
n’y
les
des
Manifestations reliées à l’anxiété
Manifestations physiques :
Système respiratoire
 Respiration peu profonde,
rapide
 Sensation d’étouffement
 Hyperventilation
Système musculo-squelettique :
 Douleur
 Raideur
 Tremblements
Système cardiaque :
 Augmentation de la fréquence
cardiaque
 Battements irréguliers
Système dermatologique :
 Transpiration
 Peau moite, peau froide
Système vasculaire :
 Rougissement
 Étourdissement,
évanouissement
 Pupilles dilatées (vision
brouillée)
Système digestif :
 Maux d’estomac
 Nausées, vomissements
 Diarrhée
Annexe 1
Manifestations cognitives :
 Pensées irrationnelles et irréalistes
ne permettant pas de bien évaluer
la situation
Tendance à :
 Surestimer le danger
 Dramatiser la situation
 Mal interpréter les évènements
 Les « tout » ou « rien »
 La généralisation
 La catastrophe ou dramatisation
 La banalisation
 Le rappel envahissant d’événements
traumatisants, de flashs
 La prémonition
 L’acceptation d’affirmations
douteuses
Manifestations comportementales :
 Agitation
 Difficulté à rester en place
 Échappement / Évitement
 Perfectionnisme
 Sens des responsabilités trop
poussé
 Procrastination (remettre à demain)
 Hypervigilance
 Mensonges
 Plaintes somatiques
 Isolement, retrait
 Fuite
 Opposition
 Rituels
 Rigidité
 Difficultés d’attention
 Difficultés de concentration
 Difficultés de la mémoire à court et
long terme
 Consommation de substances
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Annexe 2
Troubles en santé mentale
Troubles bipolaires
Succession incontrôlée de phases dépressives, maniaques et
mixtes, où se juxtaposent des symptômes dépressifs et
maniaques, ainsi que des phases « normales » :
- la phase dépressive est marquée par de la tristesse, le
ralentissement de la pensée et de la motricité;
- la phase maniaque se caractérise par l’exaltation de l’humeur,
l’accélération de la pensée et l’hyperactivité motrice.
Syndrome Gilles de la Tourette (SGT)
Diagnostiquée sur manifestation d’au moins un tic vocal, ou d’un ou
plusieurs tics moteurs, apparus habituellement entre 7 et 11 ans,
et présents depuis plus d’un an, cette limitation sera souvent
accompagnée d’impulsivité, d’hyperactivité et/ou de troubles
d’apprentissage et/ou troubles du langage ainsi que des troubles
de santé mentale (trouble anxieux, troubles obsessionnels
compulsifs, etc.).
Troubles de personnalité limite
Mode général d’instabilité des relations interpersonnelles, de
l’image de soi et des affects avec une impulsivité marquée, qui
apparaît au début de l’âge adulte.
Troubles obsessifs-compulsifs (TOC)
Occurrence aléatoire de pensées préoccupantes revenant sans
cesse (obsessions), contraignant la personne, pour les chasser ou
les empêcher de survenir, à se livrer à des rituels particuliers
(compulsions).
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Schizophrénie
Perte de contact avec la réalité; maladie du cerveau qui se
manifeste par des perturbations de certaines fonctions mentales
dues principalement à un « défaut » de certains circuits
neuronaux du cerveau, entraînant une invalidité, un handicap et,
malheureusement,
une
stigmatisation
causée
par
la
méconnaissance du public.
Troubles alimentaires
Vécues selon différents degrés de gravité, ces modifications du
comportement naturel envers les aliments se répartissent en trois
grandes catégories : anorexie, boulimie et trouble alimentaire non
spécifié (à la définition assez large).
Anorexie : Perte ou diminution de l’appétit; désordre alimentaire
de préoccupation excessive envers la nourriture et le fait de
manger, accompagnée d’une peur intense de prendre du poids ainsi
que d’une déformation importante de l’aspect physique.
Boulimie : Désordre alimentaire qui peut mettre la vie en péril,
caractérisé par des épisodes répétitifs d’hyperphagie (absorption
excessive d’aliments), associées à différentes formes
d’élimination tels les restrictions alimentaires, les vomissements,
l’exercice excessif, l’utilisation de laxatifs ou de diurétiques.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Difficultés d’apprentissage
Il est important de distinguer les difficultés d’apprentissage du
trouble d’apprentissage. Les difficultés d’apprentissage en
lecture et écriture peuvent être passagères. Un bon lecteur
utilise les stratégies et les processus qui favorisent la
compréhension, de sorte qu’ils en viennent à lire et à écrire
efficacement de façon autonome et métacognitive. Pour certains
lecteurs, les stratégies ne sont pas apprises ou elles sont
incomplètes, d’où découle ce que l’on nomme difficultés de lecture
et d’écriture.
Les troubles d’apprentissage tels que la dyslexie, la dysphasie et
la dyscalculie sont des troubles permanents dont la cause est
neurologique et parfois peut-être héréditaire. Ces troubles
perdurent toute la vie et pour l’instant aucun traitement ne peut
entièrement éliminer le trouble.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Difficulté en lien avec la lecture et l’écriture
La dyslexie est un trouble d’apprentissage du langage écrit qui
inclut la lecture, l’écriture et l’orthographe. Il s’agit d’un trouble
du développement du langage caractérisé par le déficit du
traitement phonologique, qui altère la capacité de l’élève à
décoder un texte et à comprendre le message véhiculé. Pour lui,
écrire est tout aussi laborieux puisqu’il découpe les mots de façon
arbitraire, commet plusieurs fautes de conjugaisons, de
grammaire, d’analyse, hésite de façon constante, ce qui rend le
travail beaucoup plus long et ardu.
• La dyslexie est d’origine génétique, permanente et entraîne des
atteintes neurologiques.
• L’impact direct de la dyslexie est en lecture et en écriture.
Toutefois, il est possible d’observer aussi des difficultés dans
d’autres domaines.
• Tous les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage
du langage écrit ne sont pas dyslexiques et tous les élèves
dyslexiques n’ont pas les mêmes difficultés.
Lors de l’apprentissage du langage écrit, tous les élèves passent
par des stades de développement communs.
• Les élèves dyslexiques présentent cependant des difficultés
persistantes malgré des interventions de rééducation
appropriées.
• Puisqu’ils n’obtiennent pas le rendement scolaire attendu en
fonction de leur potentiel intellectuel et de leur âge, il leur
faut des stratégies correctives et adaptatives pour leur
permettre d’actualiser leur plein potentiel d’apprentissage et
le développement de leurs compétences.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Manifestations observables d’un élève
En situation de lecture

Rythme de lecture très lent

Difficulté à identifier les points importants et les thèmes lus

Reconnaît peu de mots globalement

Perd facilement le sens d’un texte

Ne réalise qu’une partie des tâches qui requièrent de la lecture.

Nomme les lettres ou chante l’alphabet pour faire une recherche
dans le dictionnaire

Éprouve, encore à son âge, des difficultés à reconnaître certains
sons
En situation d’écriture

Difficulté à structurer les phrases (incomplètes ou non respectées)

Rythme d’écriture lent

Calligraphie pauvre

Difficulté à retranscrire correctement un texte

Composition très courte et non élaborée dans les termes choisis

Cherche le mot juste pour s’exprimer, même oralement

N’emmagasine les informations que peu de temps (dans la mémoire
de travail, peu dans la mémoire à long terme)

Écrit certaines lettres ou certains chiffres à l’envers

A de la difficulté à mémoriser l’orthographe lexicale

Écrit les lettres de l’alphabet en désordre

A peu d’automatismes lorsqu’il écrit

A de la difficulté à organiser son discours et à faire des liens entre
les idées
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
En situation qui requiert de l’organisation

A de la difficulté avec les notions temporelles (heure, calendrier,
saisons)

A du mal à s’organiser dans ses travaux, son agenda

A du mal à structurer ses notes de cours.
En situation d’apprentissage

A du mal à suivre un cours donné verbalement

Déborde du temps pour accomplir ses tâches

Transcrit un texte en ajoutant des erreurs malgré le modèle

A du mal à soutenir son attention, sa concentration dans les
activités où il y a peu de soutien visuel.
F:\CD grilles-adapt.documents\Pistes Dyslexie.doc
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Interventions à privilégier

Varier les manières de présenter les informations (couleurs, formats).

Miser sur le contenu et l’organisation des informations.

Lui permettre d’utiliser des grilles de corrections appropriées à ses
difficultés.

Utiliser des supports visuels lors des cours magistraux.

Proposer des schémas et des dessins pour se rappeler des notions et des
stratégies.

Enseigner explicitement des stratégies d’apprentissage.

Écrire au tableau les mots clés et le vocabulaire particulier.

Ralentir le débit.

Éliminer le fait de demander d’écrire et d’écouter en même temps.

Éviter les tâches de retranscription.

Permettre l’enregistrement des réponses lors de compréhensions de
lecture.

Lire les questions en compréhension de lecture.

Choisir une place stratégique pour la concentration.

Éliminer les sources de distractions auditives.

L’encourager à surligner, à développer des trucs pour les stratégies de
lecture.

Allouer plus de temps pour les tâches en écriture.

Permettre de donner ses réponses à l’oral.

Utiliser les logiciels : Word-Q, Antidote et dictionnaire électronique lors
des apprentissages.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Difficulté de lecture et d’écriture
Comment je m’organise!
 Je note les informations dans un cahier Canada (j’évite les feuilles mobiles).
 J’écris sur le verso de la feuille seulement.
 Si les informations sont longues, j’emprunte les notes d’un élève ou je demande
une copie à l’enseignant.
 J’écris gros et je me fais des schémas et des dessins pour me rappeler des
notions et des stratégies (je peux demander à l’enseignant de m’en proposer).

J’essaie d’éliminer le fait d’écrire et d’écouter en même temps, je prendrai les
notes après que l’enseignant ait parlé (je lui demande de les laisser au tableau ou
de me faire des copies des notes).
 Je demande à l’enseignant si je peux enregistrer mes réponses lors de
compréhensions de lecture.
 Je demande à quelqu’un de me lire les questions en compréhension de lecture
quand je manque de concentration.
 Je choisis une place stratégique pour la concentration loin de la porte et du
bruit.
 J’élimine les sources de distractions auditives.
 J’utilise des surligneurs et je développe des trucs pour les stratégies de lecture
et d’écriture lors de la correction.
 J’alloue plus de temps pour mes tâches, donc une plus grande organisation.
 J’utilise les logiciels permis à la sanction: Word-Q, Antidote et dictionnaire
électronique.
 J’utilise les caractères Comic sans MS ou Verdana en format 12 ou 14 pour
m’aider et aérer mon texte, lorsque je suis à l’ordinateur.
 Je me familiarise avec TAP Touche pour apprendre mon doigté sur le clavier.
 Je demande à avoir plus de temps lors des évaluations.
 J’essaie de me trouver un bon coéquipier pour m’aider à m’organiser.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Trouble du langage
Qu’est-ce que la dysphasie?
On retrouve, dans la catégorie du trouble du langage, un trouble
spécifique du langage qui est aussi connu sous l'appellation
« dysphasie ».
Les atteintes touchent autant le plan de la compréhension que de
l'expression du langage et la plupart ont des difficultés au niveau :
 traitement phonologique (prononciation),
 morphologique (structure des mots),
 syntaxique (ordre des phrases),
 sémantique (vocabulaire) et
 pragmatique (utilisation).
Les personnes dysphasiques ont de la difficulté à formuler leurs
idées de façon cohérente (logique), les phrases de leur rédaction
sont souvent incomplètes et le texte manque de progression logique.
Le désir de communiquer est présent, mais les capacités sont
limitées, ce qui engendre une frustration. Malgré son bon vouloir, il
aura du mal à entreprendre et maintenir une conversation. Il utilisera
un vocabulaire simple et parfois des mots non appropriés et tentera
de compenser par la gestuelle.
Il aura de la difficulté à saisir et manier des concepts abstraits
(concepts relatifs à l’espace et au temps) et des phrases complexes.
Il est capable d’intégrer de nouveaux concepts, mais lorsqu’il doit les
utiliser, il aura de la difficulté à les récupérer et à les utiliser dans un
contexte différent.
La dysphasie a des répercussions qui peuvent entraver le
développement et le fonctionnement de l’individu sur les plans
personnel, social, scolaire et professionnel.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Les composantes expressives
et réceptives du langage
FORME
CONTENU/ SEMANTIQUE
Le « COMMENT »
Le « QUOI »
- Phonologie : organisation des sons
- Les différentes idées que l’on
peut exprimer ou comprendre
- Morphologie : organisation des
mots
- Le lexique
- Syntaxe : organisation des phrases
UTILISATION/
PRAGMATIQUE
Le « POURQUOI »
- Intention de communication
- Habiletés conversationnelles
- Types de discours
- Règles de discours
Tiré de Gingras, 2000
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Troubles du langage
o Difficultés à intégrer des phrases longues, complexes et un
discours cohérent;
o Difficultés à comprendre plus d’une consigne à la fois;
o Difficulté à comprendre les questions ouvertes;
o Difficulté à évoquer des mots (cherche ses mots);
o Problématique de prononciation;
o Phrases mal construites;
o Récit peu organisé;
o Les difficultés de langage oral se retrouvent dans le langage
écrit.
Trouble cognitif
o Difficultés de compréhension des notions abstraites;
o Difficulté à dégager les éléments essentiels d’un ensemble
complexe;
o Difficulté à généraliser les notions apprises;
o Difficulté à faire des inférences.
De l’adolescence à jeune adulte
o Atteinte du langage élaboré (ne fait pas des phrases complexes
et longues)
o Déficit du contenu (contenu du discours pauvre et immature)
Difficultés associées
o
o
o
o
o
o
Déficit de la mémoire et/ou autres fonctions exécutives
Difficultés de perception du temps
Rigidité
Difficultés de généralisation
Difficultés d’abstraction
Vitesse réduite de traitement de l’information.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Manifestations observables d’un élève ayant un
trouble langagier en situation d’apprentissage
 une incapacité à se concentrer sur le message oral ou à le comprendre
s'il est formulé rapidement
 une difficulté à exprimer oralement des concepts qui semblent
compris
 une difficulté à parler la langue maternelle avec une structure
grammaticale adéquate
 une difficulté à suivre ou à avoir une conversation sur un sujet qui
n'est pas très familier
 une difficulté à raconter une histoire ou à rapporter un événement en
respectant l'ordre des séquences
 une difficulté à suivre des indications données oralement ou par écrit
 peut avoir un vocabulaire pauvre ou imprécis
 peut chercher ses mots (trouble de l’évocation)
 peut avoir du mal à formuler ses idées et à les enchaîner entre elles
(trouble de l’idéation)
 peut employer un mot pour un autre
 peut inverser des syllabes dans les mots (ex. : valabo / lavabo)
 peut même faire des jeux de mots sans le savoir en inventant des
termes nouveaux
 peut avoir de la difficulté à saisir un message oral, s’il est formulé
rapidement ou s’il comporte plusieurs éléments (n’est pas conscient
qu’une partie du message vient de lui échapper, ne voit donc pas la
nécessité de demander des éclaircissements)
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Interventions à privilégier
 Favoriser les échanges en posant des questions ouvertes
 Exprimer leurs émotions
 Donner des informations
 Formuler des commentaires
 Raconter un évènement heureux ou qui fait partie de ses
intérêts
 Développer une relation de confiance élèves/intervenant
 S’informer sur la dysphasie
 Parler lentement et faire de courtes phrases
 Maintenir un environnement de classe propice à l’attention
 Sensibiliser les autres élèves
 Reconnaître les forces de l’élève
 Maintenir une constance auprès de l’élève dans les
apprentissages
 Fournir les occasions pour qu’il crée des liens avec les autres
élèves
 Aider l’élève à se faire comprendre
 Parrainage avec un autre élève
 Lui montrer à utiliser des outils de gestion (calendrier, agenda,
horaire)
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Pistes d’interventions (langage et communication)













Établir le contact visuel avant de donner une consigne
Reformuler les messages et les consignes (verbal et par écrit)
Lui demander de reformuler les consignes et ce qu’il a compris
Reformuler les énoncés de l’élève en donnant le bon modèle
Verbaliser à propos des démarches au cours de l’enseignement
Faire des démonstrations
Utiliser un vocabulaire concret et connu de l’élève
L’encourager à signifier son incompréhension dans différentes
situations et lui donner des moyens  geste, pictos, courte
phrase ou code…
Éviter la surcharge d’informations auditives.
Lui demander de reformule ce qu’il a compris des consignes
Utiliser l’ordinateur pour ses travaux scolaires
Utiliser Word Q ou Balaboolka (des logiciels de synthèse vocale)
et Antidote
Utiliser le dictionnaire électronique
 Juger de la complexité de ses explications
 Reformuler et simplifier ses explications
 Vérifier la compréhension des mots plus complexes et les
définir
 Donner une consigne à la fois
 Respecter les délais de réponses
 Utiliser un support visuel pour améliorer la compréhension
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Difficultés langagières
Comment je m’organise!

Je regarde l’enseignant quand il parle.

Je m’assois, dans la classe, à un endroit propice au calme.

Je peux demander à l’enseignant de sensibiliser les autres
élèves à mes difficultés.

Je peux faire appel à un autre élève qui peut me donner un
coup de main pour les notes de cours et les explications.

Je demande à travailler en équipe pour avoir de l’information
privilégiée avec un autre élève.

J’utilise mon agenda, mon calendrier pour structurer mes
remises de travaux.

Je demande plus de temps pour faire le travail lors des
périodes d’évaluation.

J’utilise des stratégies en lecture (je demande à mon
enseignant de me montrer et de me fournir des stratégies
de lecture).

J’utilise un code de correction, même avec l’utilisation de
l’ordinateur.

Je demande à l’enseignant de me fournir les notes de cours
pour éviter d’écrire et d’écouter en même temps

Je peux utiliser un dictionnaire électronique.

Lors de compréhension en lecture, je peux utiliser un logiciel
de synthèse vocale pour la lecture.

Je peux aussi avoir un lecteur pour lire mes questions lors
des évaluations.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Difficulté en mathématique
Trouble (dys) du calcul (calculie).
•
La dyscalculie est une faiblesse dans l’apprentissage des
opérations de calcul, une difficulté d’orientation dans le
domaine des chiffres et/ou de la compréhension
mathématique. On parle aussi de troubles de l’apprentissage
en mathématiques.
•
Les personnes atteintes de dyscalculie sont souvent sousestimées dans leurs possibilités intellectuelles. Il s’agit donc
de veiller tout particulièrement à ce qu’elles puissent
accomplir une formation professionnelle qui correspond à
leurs capacités et à leurs aptitudes et ne les stimule ni trop ni
trop peu.
•
Le trouble de la dyscalculie ne s’explique pas par un déficit
sensoriel ou une déficience
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Manifestations observables en
mathématiques
Au préalable, vérifier :

les capacités de compréhension verbale des élèves (ex. : S’assurer
que l’élève comprenne bien le problème)

le trouble de lecture

s’il y a limite sur le plan de l’attention et la concentration

si ce n’est pas relié à des problèmes exécutifs (fonctions
exécutives) par des erreurs persévératives (faire plusieurs fois la
même erreur de manière rigide)
Vérifier maintenant :

difficultés à élaborer des stratégies ou à réfléchir plusieurs
pistes de solutions possibles ou alors une trop grande impulsivité
(qui entrave la capacité à suivre les étapes de résolution)

difficulté à utiliser les capacités amnésiques (mémoire) (ex. :
incapable de calculer mentalement ou d’apprendre les tables de
multiplication…)

problème visuospatial (qui affecte l’organisation spatiale des
problèmes et l’alignement des chiffres)

limites à se représenter visuellement les problèmes et à
comprendre des notions visuospatiales comme la mesure ou la
géométrie

procédures mathématiques déficitaires

traitement
des
mathématique)
informations
mathématiques
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
(langage
Pistes pour les élèves ayant des
difficultés en mathématique
 S’assurer de sa compréhension (lui faire dire dans ses mots ce
qu’il comprend);
 Lui lire le problème;
 Employer du papier quadrillé;
 Favoriser une méthode de travail :
 Commencer par encercler la question;
 Souligner les informations pertinentes
biffant celles qui ne le sont pas);
(en
 Activer les connaissances antécédentes (inviter l’élève à se
demander s’il a déjà fait quelque chose comme ça et s’y
référer s’il y a lieu : manuels, lexique, professeur);

Favoriser les exercices concrets par
l’utilisation de matériel tel que des dessins,
objets, des réglettes, etc.;
de
vrais
 Illustrer ce qu’il comprend;
 Vérifier ses calculs en employant une liste de vérification (à
cocher) sur laquelle figurent les principales erreurs que l’élève
commet le plus souvent;
 Utiliser la calculatrice, utiliser des tableaux qui représentent
les tables de multiplication;
 Enregistrer la lecture du problème sur magnétophone, afin que
l’élève puisse le réécouter;
 Lui donner la possibilité d'avoir accès à des anciens examens
ou à des exemples types ou des prétests afin de se
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
familiariser avec le type de question qui sera
posée et de pouvoir mieux anticiper ce qu'on attend de lui;
 Donner plus de temps;
 S’assurer que le travail se fasse dans un endroit ayant le moins
de bruit possible;
 Fournir des bouchons (jetables) pour atténuer les bruits.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Trucs pour m’aider en mathématique
 Je développe une bonne méthode de travail :
 j’encercle les numéros à faire;
 je lis le problème 2 fois;
 je souligne les informations importantes.
 Je lis le problème et je biffe les informations qui ne servent à
rien.
 J’emploie du papier quadrillé pour tous mes travaux en
mathématique.
 Je me bâtis un référentiel que j’utilise lors des nouveaux
apprentissages (je peux aussi demander à mon enseignant de
me fournir un référentiel).
 Je fais des schémas, des dessins pour comprendre mes
exercices en mathématique.
 J’apprends à utiliser ma calculatrice et toutes ses fonctions.
 Je transfère mes problèmes mathématiques sur un logiciel
vocal pour que je puisse faire la lecture.
 Je me sers de mes prétests pour avoir des exemples types.
 Je prends tout le temps nécessaire et une rallonge si j’en ai
besoin.
 Je m’assure de travailler dans un endroit calme dans la classe
où il y a le moins de bruit possible.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Dyspraxie
Trouble (dys) du mouvement (praxie)f :
est un trouble de coordination, de planification et de
production motrice.
 La dyspraxie est un trouble de la coordination, de
l'organisation et de l'exécution motrice qui est
d'origine neurologique et qui est présent dès la
naissance. Ce trouble s'explique par une immaturité
de la région du cerveau qui orchestre la séquence de
mouvements nécessaires afin d'accomplir un acte
moteur. Par contre, jusqu'à présent, la cause exacte
de cette condition n'a pas pu être identifiée.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Pistes pour aider l’élève

Permettre l’utilisation de l’ordinateur pour l’écriture;

Permettre les réponses à l’oral lorsque l’élève est plus
fatigué d’écrire;

Lui donner des copies des notes à prendre au tableau;

Lorsque c’est possible, grossir les lettres et/ou les textes;

Lui faire un plan, les étapes nécessaires à la réalisation du
travail;

Lui écrire les étapes ou encercler les étapes et les
numéroter dans ses livres;

Demander d’écouter en classe au lieu de prendre des notes.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans
hyperactivité- TDA/H
Le déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité touche entre 4 et 5 % de
la population. Les symptômes du TDAH sont présents depuis l'enfance et
nous savons maintenant qu'ils persistent à l'âge adulte dans la majorité des
cas. Il est important de mettre en place un fonctionnement pour réduire
l'impact que les symptômes du TDAH entraînent dans le quotidien de la
personne aux prises avec le TDAH.
Le TDAH a une composante héréditaire dans la majorité des cas et peut
aussi, plus rarement, être lié à des séquelles d'atteintes neurologiques en bas
âge (ie : la prématurité, une souffrance néonatale ou une maladie
neurologique précoce d'origine infectieuse comme la méningite).
Le TDAH est un trouble neurologique : pour expliquer le TDAH, les
scientifiques avancent l'hypothèse que certains mécanismes de transmission
de l'information impliquant des neurotransmetteurs comme la dopamine et la
noradrénaline seraient dysfonctionnels. Pour comprendre les atteintes
reliées au TDAH, comparons la circulation de l'information dans le cerveau à
un réseau routier. Des études du fonctionnement du cerveau chez les
personnes atteintes de TDAH ont mis en évidence un mauvais
fonctionnement de zones responsables du contrôle ou de l'inhibition de
certains comportements (appelées dans le jargon médical « fonctions
exécutives », qui permettent entre autres le « démarrage, le freinage, les
changements de direction et la priorisation sur la route »). Il semble que,
dans le TDAH, le réseau de transmission de l'information soit défectueux,
comme s'il manquait de feux de circulation et de panneaux de signalisation
dans le réseau routier et que les voitures n'avaient pas un bon système de
démarrage et de freinage. Ce qui occasionne un manque de contrôle des idées
et des comportements, et des troubles cognitifs attentionnels comme la
distractivité et la désorganisation; d’où certaines difficultés à entreprendre
et à terminer une tâche, à s’organiser dans l’espace et dans le temps.
1
1
Document préparé par Nadine Lebel-Sansoucy
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Manifestations et caractéristiques principales de
l’élève TDA/H







Difficulté à se mettre au travail et à s’organiser
Difficulté à maintenir la concentration
Difficulté à maintenir un effort au travail
Difficulté à centrer son énergie sur une tâche
Déficit de la mémoire de travail à court terme
Difficulté à suivre les règles et les consignes
Incapacité à modifier son attitude ou son comportement à
la suite d’une conséquence négative (difficulté dans leurs
relations sociales)
Manifestations et caractéristiques principales de
l’élève TDA Hyperactif – Impulsif






Mauvaise perception du temps et de l’espace
Agitation excessive
Grande difficulté à attendre son tour
Intolérance marquée à la frustration
Distractivité externe importante
Vitesse d’exécution très rapide au détriment de la qualité
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Manifestations et caractéristiques principales de
l’élève TDA - Inattentif
(Ces manifestations peuvent être plus difficiles à observer. Il
peut être justifié de poser des questions à l’élève.)

Distractivité interne importante (dispersion, distractivité et
comportements dérangeants secondaires aux difficultés et
se manifestant essentiellement dans les tâches scolaires.
Par exemple : facilement distrayable, difficulté à focaliser
son attention. Tendance à déconnecter, à dériver au beau
milieu d'une conversation ou d'une page de livre, souvent
associé à une habilité à hyperfocaliser de temps à autre. La
« déconnexion » est involontaire. Cela arrive quand la
personne « n'est plus là ».)

Déficit de l’attention sélective (dispersion de l’attention
spécifique à l’objet d’apprentissage précisément visé, par
exemple : ne focalise pas sur la notion d’apprentissage)

Déficit de l’attention partagée (Dispersion du fait que l’élève
est inondé d’informations verbales, qu’il ne maîtrise pas bien,
ou l’élève est dépassé par le rythme d’apprentissage ou par
la complexité de la tâche)

Tendance à la surpersévérance (Présence de labilité
extraordinaire d'hyperfocaliser et amplifiée par le fait que
l’attention soit inconstante.)

Expériences négatives face au cheminement scolaire

Distrait par les soucis personnels
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Manifestations secondaires :

Estime de soi faible

Problèmes affectifs divers

Tendance à la fabulation

Tendance à la négation de la responsabilité

Difficulté à percevoir et à évaluer le danger

Alternance entre l’inhibition et la désinhibition

Conflits fréquents avec les pairs

Lenteur d’exécution

Retrait social
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
STRATÉGIES EFFICACES POUR AIDER
L’ÉLÈVE ATTEINT DE TDA/H
 Présenter un tableau d’ensemble de la question avant
d’aborder des points précis;
 Énoncer l’objectif général avant de passer aux objectifs
spécifiques;
 Lire les notes explicatives sur un roman avant de passer au
texte intégral de l’ouvrage;
 Intensifier les stimuli (ex. : parler plus fort ou moins fort,
utiliser des caractères de couleurs ou de formats
différents, ou surligner les passages importants…);
 S’enregistrer pendant la lecture d’une consigne ou d’un
extrait de livre afin qu’il puisse réécouter l’enregistrement;
 Utiliser des moyens visuels pour capter l’attention :
diagrammes, objets, représentations non conventionnelles,
papier de couleur;
 Créer une image mentale de l’information (stratégies
mnémoniques);
 Donner des instructions simples;
 Autoriser les élèves à se déplacer dans la salle de classe, à
demeurer debout au fond de la salle de classe pendant une
explication;
 Utiliser des signaux auditifs (faire sonner une clochette,
taper des mains…);
 Utiliser les marqueurs ou de la craie de couleur pour faire
ressortir les mots clés;
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
 Présenter les notions nouvelles, point par
point, une étape à la fois;
 Reconnaître les efforts que l’élève déploie et le féliciter;
 Établir un contact visuel direct fréquent;
 Permettre aussi souvent que possible aux élèves d’auto
évaluer leur performance et de s’entraider;
 Donner la possibilité aux élèves de noter leurs progrès sur
des fiches de suivi;
 Autoriser les élèves à faire un travail en équipe (partager
les forces de chacun);

Dans la mesure du possible, permettre aux élèves de
travailler à l’endroit et dans la position qui leur convient le
mieux.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Gestion de la salle de cours
 Établir un lien significatif avec l’élève;
 Afficher les règles à un endroit bien en vue et y faire
souvent allusion (surtout au début);
 Bien expliquer aux élèves les routines et la structure des
cours;
 Enseigner des techniques d’acquisition des connaissances,
des techniques d’organisation de travail, donner des
exemples et des modèles;
 Adopter une attitude ferme, juste et amicale;
 Respecter les élèves et les traiter avec dignité;
 Planifier les transitions et autres changements susceptibles
de perturber la routine et préparer les élèves;
 Donner un renforcement IMMÉDIAT, si possible;
 Au besoin, coller des rappels sur les pupitres des élèves;
 Garder les fournitures à portée de main des élèves;
 Convenir de signaux ayant un sens précis pour attirer leur
attention (ex.; contact visuel, doigts relevant le lobe de
l’oreille pour indiquer à un élève qu’il doit écouter);
 Proposer une minuterie, une montre à chronomètre pour les
aider à avancer plus rapidement (attention cependant à
l’élève anxieux);
 Permettre d’utiliser les notes d’un pair dans la classe, cela
peut contribuer à réduire son niveau de stress ou l’aider à
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
comprendre ce qui se dit pendant le cours
au lieu de se concentrer sur la prise de notes;
 Permettre l’ordinateur pour le traitement de texte;
 Utiliser du papier quadrillé pour aider les élèves à aligner
leurs chiffres;
 Permettre aux élèves de passer des tests oralement;
l’enseignant peut lire chaque question et demander à
quelqu’un de noter leurs réponses;
 Permettre les évaluations dans un endroit isolé et sans bruit
(un cubicule par exemple);
 Réduire le nombre de problèmes où les élèves doivent faire
des tâches telles que passer d’une rangée à l’autre, chercher
les chiffres pairs ou les chiffres impairs, etc.;
 Laisser les élèves utiliser des accessoires tels que des
magnétophones, des calculatrices, des ordinateurs et des
correcteurs d’orthographe;
 Se rappeler que l’élève atteint d’un TDA/H est incapable de
maintenir un rendement constant;
 Accorder des pauses fréquentes et de courtes durées;

Se rappeler que les aptitudes perceptuelles des élèves
accusent généralement un retard de quelques années,
maintenir une distance psychologique avec le comportement
perturbateur de l’élève… le jeune et son comportement sont
deux choses différentes.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Pour développer la participation active
 Diviser les tâches en éléments plus simples, décortiquer les
étapes;
 Ne mettre à contribution que les élèves qui se portent
volontaires;
 Structurer les activités de manière à permettre aux élèves
de répondre le plus souvent possible;
 Encourager les élèves à participer activement;
 Parler moins, utiliser plusieurs sens : laisser les élèves parler
davantage, travailler en groupes, résoudre eux-mêmes leurs
problèmes, ils sont plus attentifs par ce qu’ils voient que par
ce qui est dit. Un message qui passe par l’ouïe, la vue et la
parole sera trois fois plus efficace qu’un message qui est
simplement entendu;
 Faire appel à l’apprentissage collaboratif pour promouvoir
les aptitudes sociales et laisser plus de temps pour les
réponses;
 Permettre la lecture en équipe de deux;
 Les faire manipuler et bouger (en général, les élèves
atteints de TDA/H apprennent mieux lorsqu’ils peuvent
participer activement au processus d’apprentissage).
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
TDAH
Trucs pour m’organiser!
 J’intègre des routines dans mon organisation (je fais les
choses toujours de la même façon).
 Quand je démarre un nouveau travail, je mets par écrit
mes pensées et mes idées ainsi que les séquences de travail
(je peux demander de l’aide à mon enseignant).
 Je suis bien organisé(e) avec tout mon matériel (j’ai des
repères de couleurs avec mes cartables et mes livres
scolaires).
 J’utilise mon agenda tous les jours pour gérer mon temps
(l’école, le travail, les devoirs).
 J’utilise des stratégies apprises dans mon parcours
scolaire.
 Je m’assois à un endroit calme dans la classe, loin du bruit
et des éléments dérangeants.
 Je termine les tâches avant d’entreprendre autre chose,
même si je suis fatigué de faire la même chose (j’arrête et
je prends de bonnes respirations pendant quelques minutes
et je reprends le travail). Je peux aller boire une gorgée
d’eau ou aller aux toilettes.
 J’essaie de me concentrer en utilisant la musique si cela
est permis ou des bouchons pour les oreilles.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
 J’utilise une balle de stress, du matériel aidant à mon
hyperactivité.
 J’essaie de me taire
commentaires inutiles.
et
d’éviter
de
passer
des
 Je gère mon impatience en me parlant dans ma tête.
 Je prends le temps nécessaire pour m’installer, mais je me
mets tout de suite au travail quand tout est bien organisé
 Si je suis frustré(e) ou que je réagis vivement, je demande
à prendre l’air. De plus, je peux aviser l’enseignant dès le
début de mon parcours scolaire pour éviter de mal gérer
ma frustration.
 Je m’organise avec mon temps pour ne pas faire les travaux
à la dernière minute.
 J’essaie d’être constant dans mes travaux; en faire
toujours un peu chaque jour pour avancer
 Je peux utiliser l’ordinateur pour écrire pour me
permettre de mettre mon énergie sur ce qu’il faut écrire
et non pas sur l’organisation du texte.
 Lors des évaluations, je peux demander plus de temps pour
ventiler pour me permettre de continuer l’évaluation
lorsque je n’ai plus de concentration.
 Je travaille en équipe à deux si possible et non pas à
plusieurs élèves.
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
 J’utilise des tableaux pour me faire des schémas.
 J’utilise des cahiers Canada et non pas des feuilles mobiles.
 J’écris au recto seulement
 Je travaille à double interligne, si possible.
 J’utilise les crayons fluo pour travailler pour me permettre
de bien repérer les informations.
 Je me fixe des objectifs réalistes dans un tableau que je
consulte régulièrement pour voir la progression.
 Je vais aux récupérations souvent et régulièrement.
 Je peux consulter PANDA
Association PANDA Basses-Laurentides Sud-Ouest
www.pandablso.ca
Association PANDA Thérèse-De Blainville et des Laurentides
www.pandastb.com
Association québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA)
www.aqeta.qc.ca
Regroupement des associations de parents PANDA du Québec ( PANDA :
Parents Aptes à Négocier avec le Déficit de l’Attention)
www.associationpanda.qc.ca
Site élaboré par Annick Vincent, médecin psychiatre
info.com
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
www.attentiondeficit-
Trouble envahissant du développement
Les troubles envahissants du développement (TED) regroupent
plusieurs syndromes liés à des déficiences qualitatives, sévères et
envahissantes dans trois aspects du développement.
 Déficits de l’interaction sociale
 Déficits de la communication verbale et non verbale
(émotions, mimiques)
 Comportements, intérêts et activités restreints ou
stéréotypés.
Les interactions sociales sont souvent la caractéristique la plus
apparente pour l’observateur. C’est au cœur du contact avec les
gens. L’absence d’habiletés ou l’étrangeté des habiletés sociales
sont déroutantes.
La personne ayant un trouble envahissant du développement voit
les différentes composantes d’un ensemble, sans pour autant
établir un lien entre elles. Il conçoit le monde d’une façon tout à
fait personnelle. Cette incapacité à généraliser et à comprendre
les
abstractions
affecte
grandement
ses
facultés
communicationnelles. L’insécurité découlant de ces difficultés
cognitives le pousse à adopter un schéma d’activités limitées qui
lui paraît rassurant. Les comportements stéréotypés lui
permettent d’avoir une routine sécurisante.
De plus, la notion de nouveauté peut être perturbante puisqu’elle
sort l’adulte TED de sa zone de confort. Il peut donc offrir une
grande résistance au changement, ce qui lui amène des
comportements et une attitude rigides.2
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Manifestations de traits TED
Sur le plan cognitif :
 Profil intellectuel inégal, mais d’intelligence normale parfois
des capacités supérieures dans certains domaines
 Très bonne mémoire, l’information est emmagasinée en bloc
donc difficulté à en extraire qu’une partie
 Difficulté à planifier, organiser son travail
 Difficulté avec les concepts abstraits
 Difficulté à dégager le sens des situations en terme de ne
garder que l’essentiel et le pertinent
 Difficulté à généraliser ses apprentissages d’un contexte à
un autre
 Difficulté de concentration
 Difficulté dans la compréhension de texte, faire des liens
entre les éléments
Sur le plan de la socialisation :
 Manque de compréhension des règles et conventions
sociales, peut devenir un bouc émissaire, manque de tact,
naïf, manque de jugement
 « Cécité sociale » difficulté à prendre la perspective
d’autrui au plan affectif, cognitif et perceptif
 Difficulté à se faire des amis même s’il le désire fortement
 Difficulté dans les travaux en groupe
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Sur le plan de la communication :
 Vocabulaire recherché, bon langage
 Difficulté à saisir l’art de la conversation
 Difficulté à comprendre le langage non verbal : émotions,
mimiques
 Expression verbale sur un ton monotone
 Pose des questions répétitives sur des sujets de son intérêt
 Difficulté à saisir les métaphores, les blagues (difficulté
avec les blagues)
 Ne se sent pas toujours interpellé lors des consignes
données au groupe
Sur le plan du comportement :
 Résiste aux changements; rigidité, rituels
 A des rituels, des marmonnements, se bercer
 Intérêts restreints qui deviennent parfois des obsessions
 Niveau de stress élevé associé aux exigences sociales ou à
l’hypersensibilité sensorielle ou aux nouveautés de
l’environnement
 Peut exprimer des comportements dépressifs ou des sautes
d’humeur ou des peurs excessives
Sur le plan sensoriel :
 Hypersensibilité ou hypo sensibilité peut s’exprimer
variablement à l’intérieur d’une même journée : grande
variabilité qui affecte l’humeur (ex. : intolérance aux
vêtements, capuchon sur la tête, tirer sur les manches…)
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Sur le plan de la motricité :
 Motricité globale parfois maladroite; posture ou démarche
bizarre
 Graphiste plus ou moins appliqué. Lenteur à écrire.
Sur le plan de la formation au travail
 Difficulté à généraliser les habiletés d’un lieu à l’autre
 Difficulté à trouver un lieu de stage sur mesure en fonction
des habiletés du jeune adulte
 Motivation fluctuante
 Gestion des temps de pause pouvant être problématique
 Difficulté à démonter son autonomie sans, au préalable,
avoir un plan ou une grille définie
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Pistes pour les élèves TED
Sur le plan cognitif
 Enseigner par modelage
 Fragmenter les tâches, si possible
 Travailler à l’aide de l’ordinateur (difficultés motrices)
 Permettre à l’élève d’utiliser un support visuel lors des
présentations orales
 Expliciter le rôle de chacun et celui de l’élève dans un travail
d’équipe
 Offrir une tâche à l’élève qui lui permet d’exploiter ses forces
 Utiliser un tableau (système de crochets) pour encourager
l’utilisation de stratégies enseignées
 Vérifier la compréhension de l’élève pour le travail demandé
 Faire appel à
d’apprentissages
la
mémoire
pendant
les
situations
 Utiliser des agendas, horaires, tableaux et séquences (soutien
indirect) les rendre le plus concret possible
 Faire des exercices lui permettant de dégager les éléments
essentiels dans un texte
 Limiter la surface de travail
 Ne fournir que le matériel nécessaire.
Sur le plan social
 Aider l’élève à se connaître en identifiant ses caractéristiques
physiques, ses goûts, ses forces…
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
 Lui enseigner les règles et les conventions sociales
 L’intégrer dans un groupe social, si possible…
 Favoriser les activités individuelles et si on n’a pas le choix de
travailler en équipe…
 Délimiter les rôles et tâches de chacun en équipe
 Sensibiliser les pairs et le milieu aux particularités de la
personne.
Sur le plan de la communication
 Enseigner
les
habiletés
conversationnelles
comportements qui s’y rattachent
et
les
 Utiliser un langage précis et concret qui fait appel à des
images
 Ralentir notre débit
 Enseigner de nouveaux sujets de conversations
 Enseigner certains types de phrases
 Réparer les bris de communication.
Sur le plan de la communication
 Enseigner à répondre adéquatement à l’interlocuteur
 Prévoir des temps précis pour discuter de ses intérêts
 Lui expliquer le sens de certaines expressions
 Avoir son attention avant de donner des consignes
 Accepter les moments consacrés aux questions répétitives
et aux idées fixes en le limitant dans le temps et l’espace
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011
Sur le plan du comportement
 Procurer une routine stable, il répond très bien à ce qui est
précis et routinier, cela a pour effet de le rassurer.
 Montrer l’utilisation de l’agenda
 Développer l’habileté à faire des choix différents
 Enseigner des techniques d’autocontrôle
 Enseigner des stratégies pour gérer les émotions
 Utiliser des scénarios sociaux adaptés, s’il y a lieu
 Enseigner des stratégies de résolution de conflits, s’il y a lieu.
 Limiter dans le temps et l’espace les idées fixes
Sur le plan sensoriel
 Créer un environnement calme et prévisible
 Reconnaître et identifier les particularités sensorielles
 Utiliser du matériel de support (lézards, bouchons)
 Fournir des techniques de relaxation compensatoires
Document préparé Nadine Lebel-Sansoucy, CSSMI, septembre 2011