Jérémi Sauvage, EA 739 Dipralang, Université Montpellier 2 / IUFM

LISTE
DES
RESUMES
/
LIST
OF
ABSTRACTS
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Argumentaire
« (…) l’ensemble des méthodes, des observations et des analyses de l’anthropologie peut aider à
expliquer la complexité d’un monde contemporain en proie aux mouvements contradictoires
d’une prolifération des diversités et d’une abolition des barrières »
Augé & Colleyn (2004 : 5).
C’est ainsi que Marc Augé et Jean-Paul Colleyn justifient, entre autres, leur « Que sais-je ?» sur
l’anthropologie sorti en 2004. L’argument proposé par les auteurs expliquerait-t-il également
pourquoi l’anthropologie (l’étude des cultures et sociétés humaines) et ses méthodes ont été
intégrées (parfois sauvagement) dans la didactique des langues étrangères, surtout depuis
l’avènement de l’interculturel qui prêche l’acceptation et le respect de la diversité, mais qui a du
mal à relier discours et actes?
Les diverses littératures scientifiques de didactique ou de linguistique appliquée du monde entier
sont truffées d’exemples du recours aux méthodes anthropologiques:
- Anthropologie du lointain (Jane Jackson à Hong Kong) ;
- Anthropologie du proche (Albane Cain & Geneviève Zarate, 1996 ; Judith Humery &
Fred Dervin en Finlande à partir des lieux de transit) ;
- Anthropologie des mobilités et des rencontres (Celia Roberts, Michael Byram, Ano
Barro, Shirley Jordan et Brain Street 2000 ; Mike Berry 2008) ;
- Cyberanthropologie (terrains tels que l’internet, les forums de discussion, Second Life...
O’Dowd, 2007) ;
- Auto-ethnographie avec l’utilisation massive de journaux de bord (Marie-José Barbot
2006);
- Anthropologie de la classe de langues par l’enseignant et/ou le chercheur (Anna
Triantaphyllou 2002) ;
- On notera également l’appel de Martine Abdallah-Pretceille à une anthropologie des
problèmes « plus à une ethnologie descriptive et adjectivante » dans la formation à
l’interculturel (2003 : 17).
Issu des réflexions d’un projet de cyberanthropologie croisée entre étudiants universitaires entre
Paris 8 et l’université de Turku (ACoNte, MSH Paris Nord), ce colloque bilingue (françaisanglais) fera le point sur ces utilisations de l’anthropologie en rassemblant des chercheurs et
praticiens qui ont en recours soit dans leur didactique des langues étrangères et de l’interculturel
soit dans leurs action-recherches.
Comité scientifique:
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Martine Abdallah-Pretceille, Université de Paris 3 & 8, France
Marie-José Barbot, Université de Lille 3, France
Michael Byram, University of Durham, Grande Bretagne
Fred Dervin, Département d’études françaises, Université de Turku, Finlande
Béatrice Fracchiolla, Université de Paris 8, France
Gilberte Furstenberg, MIT, USA
Esmeralda Lopes Rosa, Département d’anglais, Université de Faro, Portugal
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Meeting description
« (…) the array of methods, observations and analyses available through anthropology can help
us to explain the complexity of a contemporary world which witnesses contradictory movements
of the explosion of diversity and the end of boundaries » Augé & Colleyn
This is how one of the latest books which synthesizes the role of anthropology (The Work of the
Anthropologist (2006, Berg Publishers) justifies the importance of anthropology in our
contemporary worlds. Could the argument of the French anthropologists Marc Augé and JeanPaul Colleyn explain why anthropology and its methods have been introduced (sometimes
frenziedly) in language learning and teaching, especially since the arrival of the much lauded
concept of interculturality in its didactics, which ‘preaches’ the acceptance and respect of
diversity, but struggles to connect discourse and acts?
Worldwide scientific literature in didactics but also applied linguistics provides many examples
of the introduction of anthropology in teaching/learning programmes:
-
Anthropology of the distant other (Jane Jackson in Hong Kong);
Anthropology of the near (Albane Cain & Geneviève Zarate, 1996 ; Judith Humery &
Fred Dervin in Finland, method based on the study of non-places);
Anthropology of mobilities and intercultural encounters (Celia Roberts, Michael
Byram, Ano Barro, Shirley Jordan et Brain Street 2000; Mike Berry 2008);
Cyberanthropology (internet, asynchronous fora, videoconference, Second Life...
O’Dowd, 2007) ;
Auto-ethnography (use of personal diaries, Marie-José Barbot 2006);
Anthropology done by teaching staff and researchers in the classroom (Anna
Triantaphyllou 2002);
Problem-based anthropologies such as the one theorized by Martine AbdallahPretceille which moves away from a descriptive ethnology (2003: 17).
The purpose of this bilingual conference is to examine the miscellaneous ways of using such a
complex discipline as anthropology and its methods in language learning and teaching and to
gather some of the leading specialists interested in these methods. The conference has its roots in
a cooperative project on cyberanthropology between the Universities of Paris 8 and Turku,
Finland (ACoNte, MSH Paris Nord) and in dramatic developments in the use of anthropology
witnessed in language learning and teaching in the past few years.
Scientific committee:
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Martine Abdallah-Pretceille, Université de Paris 3 & 8, France
Marie-José Barbot, Université de Lille 3, France
Michael Byram, University of Durham, Great-Britain
Fred Dervin, Département d’études françaises, Université de Turku, Finlande
Béatrice Fracchiolla, Université de Paris 8, France
Gilberte Furstenberg, MIT, USA
Esmeralda Lopes Rosa, Department of English, University of the Algarve, Portugal
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PLENARY SPEAKERS / PLENIERES
Martine Abdallah-Pretceille, Universités Paris 8 et Paris 3. Association Bernard Grégory
[email protected]
Quelle anthropologie pour quel enseignement ?
La complexité et l’hétérogénéité croissantes du tissu social et des pratiques culturelles
imposent de repenser le concept même de culture ainsi que le mode d’accès aux cultures. La
différenciation culturelle ne se réduit pas à une juxtaposition de groupes et de sous-groupes
supposés homogènes. Elle induit, au contraire, une définition de la culture dans un espace de
relations et une praxis. Il convient donc de définir un autre paradigme de la pluralité culturelle.
Face à la pesanteur d’une pensée de l’homogène qui se retrouve dans les conceptions culturalistes
comme le pluralisme culturel ou le multiculturalisme, il est nécessaire de forger une théorie
susceptible de forcer le regard et l’analyse. Il faut oser déconstruire le concept de culture afin de
mieux rendre compte des mutations socio-anthropologiques actuelles. C’est en ce sens que la
notion de « culturalité » paraît opportune.
L’auteur se propose de définir une anthropologie susceptible de rendre compte des
mutations, de découvrir de « l’hétérogène qui soit techniquement utilisable » et de servir de
référentiel pour l’analyse des pratiques sociales et éducatives. L’auteur explicite en quoi une
anthropologie générative et herméneutique ainsi qu’une anthropologie de la relation peuvent
fonder cette approche du divers.
Thomas Hylland Eriksen, University of Oslo [email protected]
Academic diglossia: Some experiences from Europe
The majority of European scholars and scientists use their vernacular in teaching,
supervision and discussions of their subject, but when they write, they are strongly encouraged to
do so in a foreign language, that is (in the vast majority of cases) English. 80% of the scientific
publications published by Norwegian scholars are now in English, as are about three-quarters of
the doctoral dissertations.
Sheer language proficiency apart, there are significant problems of translation, in the
anthropological sense, involved here, perhaps especially so in the humanities and other
disciplines where full mastery of the language – style, nuance, coinage of metaphors etc. – is
required of a scholarly text.
Drawing on research undertaken in Norway, the lecture develops an argument about the
role of context in academic writing and publishing, distinguishing between different kinds of text,
between academic disciplines and the context of production of the texts.
Analytically, the lecture is inspired by the sociology/anthropology of language and
anthropological theorising on acculturation and problems of translation.
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Shirley Jordan, Queen Mary, University of London [email protected]
Ethnography in a Changing World: Theory, Practice, Context
This paper explores some of the ways in which language-and-culture students can benefit
from exposure to the methods of researching culture and the epistemological considerations
which are debated and used in anthropology. It begins by outlining the speaker’s own starting
point in learning and teaching with anthropology: a comprehensive and ambitious team project the first in higher education in the U.K. – which took shape in the early 1990s and whose aim was
to develop ‘language learners as ethnographers’. What were the theories underpinning this
course? How did these work out in practice? What did the course look like? What was the context
in terms of the debates and developments in anthropology which were contemporaneous with the
inception of the course and which influenced its growth? Most importantly, what were some of
the effects on students who undertook to ‘live the ethnographic life’ (Rose, 1990) during their
period of residence abroad? Were our ambitions for them realised? How do we know?
The second part of the paper is speculative. As a third iteration of the original course is
about to be developed almost twenty years later, for a new cohort of students and in a new
institution, it is important to ask how the world has changed, perhaps how students have changed,
and how anthropology has changed. What do today’s professional ethnographers think they are
doing? Which new inflections and directions within the discipline of anthropology are likely to be
most meaningful to current language-and-culture students? How might these be woven into an
updated version of the course? Issues considered here include taking account of technological
change, seeking new routes through traditional anthropological themes, and emphasising the
visual. There is also consideration of the paradoxical combination in many U.K. students of
enhanced intercultural consciousness, and a new conservatism regarding the period of residence
abroad.
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PAPERS/COMMUNICATIONS
Jessi Elana Aaron, University of Florida [email protected]
Auto-ethnography in the advanced language classroom: teaching intercultural competence
through reflexivity in a diverse setting
The objective of this study is to explore the use of auto-ethnography in an advanced
language classroom to allow all students to claim authenticity and to relate to a near Other
through turning the gaze inward, then out again. Positioning language learners as intercultural
fieldworkers, this study operationalizes Bourdieu’s notion of reflexivity in the undergraduate
classroom. The evidence for this study comes from observation and four essays assigned to 40
students (39 undergraduates, one beginning Master’s student) in an advanced Spanish course,
Spanish in the US, at the University of Florida. Students came from diverse backgrounds,
including African-American, Anglo-American, US Hispanic, Indian, French-American, SerboCroatian, Arab-American, Latin American, and Jamaican. This course covered topics such as
immigration, poverty, racism, bilingual education, and public policy in relation to Spanishspeakers in the US. Three of the essays were written in two components, consisting of an in-class
writing session, which produced a text that was not turned in, followed by a typed “reflection”
that included the in-class essay and assigned texts. The topics of the essays were personal and
abstract enough to be relevant to anyone. The students were instructed in their final reflections to
integrate their lived experiences with the texts. The result of this method was twofold, first deuniversalizing hegemonic discourses, and second universalizing multiplicity. By this I mean that
first, it encouraged students to recognize their own positioning as social beings in a specific,
localized context, thereby positioning them outside hegemony and opening them to multivocality.
Second, through relating their own lives and intimate experiences to those of a described Other
and of each other, students had a chance to imagine the Other as a subject, as complex self. The
development of trust, classroom community, and a space for emotionality in the classroom are
difficult yet essential components of this method.
Théophile Ambadiang, Universidad Autónoma de Madrid
[email protected]
Isabel García Parejo, Universidad Complutense de Madrid
[email protected]
Agency and alterity amidst diversity: some challenges for current approaches to language
learning and teaching
This paper discusses some problems that the use of anthropological methods and
concepts such as ‘identity’ raises for language instruction. We contend that although identity has
been at the centre of the debate on language learning, due in part to the recent trends in
anthropology, philosophy and psychology, its dissociation from agency has the effect of
simplifying it, and allows for an excessively unproblematic conceptualization of the process of
language learning/teaching, in which many biases (native, monolingual, cultural, etc.) are lost
sight of (Norton, 1997). From our point of view, agency is crucial in any anthropological
reflection on language learning, as it underlies identity and motivation and, moreover, is mediated
by what Schiffman (2006) calls linguistic culture.
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Our discussion of the notion of agency is based on data obtained from questionnaires and
interviews administered to African and East European adult immigrants living in Madrid whose
results are given an essentially qualitative analysis here. The answers suggest the existence of a
continuum one of whose ends is of special interest for our concern. Thus, a group of subjects
present a very specific profile which may prove useful for a characterization of agency: (i) they
reject the ‘subaltern’ status implicitly imposed on the language learner, (ii) they content
themselves with the match between their competence and their communicative needs, (iii) they
have specific ideas or beliefs about the relationship of language and culture, and (iv) they expect
(indeed require) the collaboration of the native speakers in order to mend their communicative
flaws (cf. Risager, 2006). This strongly suggests that agency is intimately associated to alterity,
intended here in association to (iv). The relevance of both for non-native language learning
processes is discussed in the last section.
Vasumathi Badrinathan, Alliance Française de Bombay, Inde,
vasu vasumathi.net / vasu voila.fr
Le récit de vie comme démarche ethnographique dans la construction identitaire: le cas des
enseignants non natifs du FLE en Inde
Une des approches privilégiées en recherche ethnographique est celle des récits de vie.
En quoi ces ‘narratives’, «life stories’, (Clandinin, Connelly : 2000) ces ‘histoires de vie’ ou
‘récits de vie’ (Bertaux : 1998) aident-ils à sonder l’identité ? Dans cette proposition, nous nous
appuyons sur le récit de vie à travers l’entretien compréhensif des enseignants non natifs de
langue française. Comme les entretiens semi-directifs nous renseignent, l’identité enseignante est
un ensemble complexe qui se métamorphose sans cesse (Abdallah-Pretceille :2006) et le récit de
vie laisse transparaître le rôle spécial de la langue étrangère et le métier d’enseignant de langue
étrangère dans le contexte indien.L’approche du récit de vie s’inscrit dans un paradigme
constructiviste, ce qui justifie l’utilisation de l’entretien compréhensif ou semi directif, l’attention
accordée à la subjectivité des acteurs et leur interprétation de la réalité. Les narrations à la
première personne constituent un outil important dans la recherche qualitative, issues notamment
des travaux de l’école de Chicago dans les années 30 et qui ont connu un essor dans les sciences
humaines depuis.
L’approche par récits de vie nous intéresse parce qu’elle va au-delà d’une simple
reconstitution du passé et une description du présent : elle permet de cerner la problématique en
question, ici l’identité. Même s’i peut paraître caricatural de pouvoir capter « une vie » dans un
entretien de quelques heures, cette méthode se révèle plus efficace que d’autres pour saisir la
construction identitaire. Les récits de vie permettent de façon détendue et en style de dialogue, de
connaître ce que fait l’enseignant, pourquoi et comment il le fait : positions indispensables pour
connaître et comprendre son identité. (Varghese et al., 2005)
Dans le cadre d’une recherche doctorale, touchant plus de trente enseignants non natifs
indiens exerçant en FLE en plusieurs régions en Inde, nous avons trouvé que le récit de vie est un
moyen puissant pour libérer la parole, donner accès à la voix intérieure (Britzman :1991) et pour
faire dresser la mosaïque identitaire complexe de l’enseignant non natif de langue étrangère en
Inde : si éloigné géographiquement et culturellement par rapport à la langue et culture cibles. Les
récits de vie permettent de saisir notamment le « je » de l’enseignant non natif sous trois
dimensions : le « je » à travers les représentations de l’enseignant non natif, le « je » à travers les
pratiques de classe et les héritages didactiques qui libèrent ou qui freinent et finalement le « je » à
travers l’Autre : la prise en compte de l’altérité et la diversité devant lesquelles se trouve tout
enseignant non natif malgré lui.
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Les récits de vie nous démontrent les différents espaces où habitent les enseignants non
natifs et leur négociation de ces différents espaces : l’espace d’enseignant indien, celui
d’informateur culturel, de ‘insider’, d’ ‘outsider’ par rapport à la langue étrangère et comment
chacun selon ses attitudes et sa prise de position se crée un espace propre à soi. On voit se dresser
également un troisième espace (Bhabha : 1995), position de privilège (Kramsch : 1997) pour
l’enseignant non natif où se négocie une identité d’entre-deux. Et l’appropriation de cet espace,
dépasse par moments, la seule maîtrise linguistique.
Les récits de vie nous permettent également de voir de remettre en perspective les vieilles
questions de base : la compétence linguistique des enseignants non natifs, à quel point contribuet-elle à leur construction identitaire ? Est-il possible finalement d’arriver à cette expertise ‘nativelike’ en matière de compétence linguistique ? Que signifient les pratiques de classe pour les
enseignants non natifs ? Quelle place, la langue et culture ‘étrangères’ occupent-elles dans la vie
de ces enseignants ? Il est intéressant de noter le capital symbolique que le français représente
pour l’enseignant indien. Le français joue ainsi le rôle de « langue supérieure » (Fishman : 1972)
accordant prestige et pouvoir à l’enseignant indien du français, ce que les langues indiennes sont
incapables de lui apporter. (Kumar, 1992, 2008)
Les récits de vie révèlent également les oppositions binaires concernant les modèles
anthropologiques différentes concernant le rapport au savoir et à l’autorité, (surtout renforcés par
les écarts entre la structure indienne éducative et les Alliances Françaises), des traditions
didactiques et pédagogiques opposées, et notamment, le rapport spécifique à l’altérité et à la
diversité où se trouve par défaut, tout enseignant non natif de langue étrangère.
Bibliographie :
Abdallah-Pretceille, M., (dir), Les métamorphoses de l’identité. Paris : Anthropos, 2006
Bertaux, D., Récits de vie et analyse de l’agir en situation. Revue internationale de
psychosociologie, V1( 14), 2000, pp. 73-87
Bhabha, H.K. , The location of culture. Londres, New York: Routeledge, 1994
Britzman, D.P., Practice makes practice: A critical study of learning to teach. Albany, NY: Sage
Publications, 1997
Clandinin, D.J., Connelly, F.M., Narrative Enquiry: Experience and story in qualitative research.
San Francisco: Jossey-Bass, 2000
Fishman, J.A., The relationship between micro and macro sociolinguistics in the study of who
speaks what language to whom and when. In JB Pride, J.Holmes, (dir), Sociolinguistics.
Harmondsworth: Penguin, 1972, pp. 15-32
Kramsch, C., The privilege of the non native speaker. PMLA, 112, 1997, pp. 359-369
Kumar, K., What is worth teaching? New Delhi:Orient Longman, 1992
Kumar K., Pedagogue’s Romance. New Delhi: Oxford University Press, 2008
Varghese, M., Morgan, B., Johnston, B., Johnson, K., Theorising Language teacher Identity:
Three perspectives and beyond. Journal of Language, Identity and Education, 4 (1), 2005, pp 2144
Laurent Bazin, Université de Versailles-Saint-Quentin [email protected]
L’anthropologie culturelle en didactique du FLE : du mal-entendu au mieux-disant
Si la référence aux sciences de l’humain semble devenue un truisme en didactique des
langues, il n’est pas interdit de se demander jusqu’à quel point ce recours ne relève pas parfois du
malentendu. Un décalage sensible persiste en effet entre une recherche théorique consciente
depuis longtemps des ruptures épistémologiques constitutives de l’interaction entre les cultures ()
et des pratiques de terrain trop souvent tributaires d’une conception essentialiste de la langue. Ce
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phénomène est particulièrement sensible en didactique du FLE où les problématiques de la
différence et de l’altérité sont volontiers retravaillées au prisme de la francité : l’interculturel est
traité en intertextuel qu’il s’agit de rapporter au corpus identitaire de référence, au risque de
former des « lecteurs de paradigmes » plutôt que des locuteurs-acteurs. Cette tentation
d’uniformiser le langage dans ses « implicites culturels » n’est pas sans enjeux. Car à privilégier
ainsi un modèle ontologique d’exégèse (sous la langue, l’identité collective), on altère
subrepticement le principe même de la communication : la question est moins d’entrer en contact
avec l’autre et sa culture que d’imposer à cet autre les codes, linguistiques et herméneutiques, de
la culture d’apprentissage.
L’objet de cette intervention sera donc d’avancer quelques hypothèses en faveur d’une
approche anthropologique apurée de ses non-dits idéologiques en didactique du FLE :
- dans la théorie, d’abord : en s’inspirant des études post-modernes et post-coloniales, notamment
des travaux qui dénoncent les manipulations à l’œuvre dans les processus d’acculturation à portée
assimilationniste (2), on analysera sur un échantillon représentatif de ressources pédagogiques
quelques dérives essentialistes (du stéréotype culturel à la réduction ethnocentriste) ;
- dans la pratique, ensuite, en présentant l’état d’avancement d’une recherche-action qui combine
le vieux principe de l’observation des différences et les nouveaux concepts portés par les
théoriciens (transculture, hybridité, négociation) dans un projet de documentaire-vidéo dont
l’ensemble des composantes (panel d’apprenants, medium, contenus et dispositifs) vise à faire de
l’interculturalité non plus un concept ou même un « acte de parole » – mais bien une parole en
acte.
() Entre autres : Carmel CAMILLERI et alia : Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l’interculturel, 1989 ;
Martine ABDALLAH-PRETCEILLE, Relations et apprentissages interculturels, 1995 ; Jacques DEMORGON,
Complexité des cultures et de l’interculturel, 1996…
(2) Homi Bhabha : The Location of Culture, 1993 ; Sherry Simon : Hybridité culturelle, 1999 ; Gayatri Spivak : A
Critique of Postcolonial Reason, 1999.
Diane Bedoin, Université Paris Descartes [email protected]
Approche anthropologique de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères chez les
jeunes sourds et malentendants : quelles références théoriques et quelle mise en pratique ?
Dans le cadre du développement récent d’une perspective anthropologique de la surdité,
nous envisageons la surdité comme un mode particulier d’appréhension du monde et du langage.
Une telle manière d’appréhender le thème de la surdité n’a pas toujours été dominante dans le
monde scientifique. Historiquement, les discours médicaux sur la surdité ont été les plus
nombreux, la surdité étant analysée sous l’angle déficitaire comme manque. Le discours socioanthropologique, resté en retrait, a cependant offert une autre vision, en affirmant la dimension
sociale de la surdité.
Nous prendrons l’exemple d’une recherche en cours au sein de classes de langues
étrangères composées d’apprenants sourds et malentendants – entretiens avec les professeurs et
les élèves et observations de classe ayant été réalisés. Elle permet d’illustrer la diversité culturelle
et linguistique que connaissent les jeunes sourds et malentendants, de façon analogue – en bien
des points – avec celle d’autres types de minorités : ils vivent dans une société entendante et
pratiquent le français écrit (et éventuellement oral), ils côtoient des pairs sourds et communiquent
en langue des signes avec eux et apprennent à l’école une autre langue orale que le français
(principalement l’anglais). L’impact de l’apprentissage d’une langue étrangère sur celui de la
langue des signes et du français constitue un objet de recherche privilégié en didactique et en
linguistique. Il s’agira de s’interroger, au-delà de ce débat traditionnel, sur le sens que prend
l’apprentissage d’une langue étrangère pour de jeunes sourds et malentendants et de montrer en
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quoi les outils anthropologiques du chercheur et les stratégies éducatives des enseignants qui leur
sont liées sont pertinents pour saisir la complexité de ces significations.
Catherine Berger, Université Paris XIII, CRIDAF [email protected]
Du cargo à la classe : recherche en milieu maritime et didactique des langues.
Que peut apporter à la didactique des langues l’enquête de terrain dans un milieu très
éloigné de l’univers scolaire ?
En raison d’une double formation en anglais et en ethnologie, j’ai été sollicitée par le
Seafarers’ International Research Centre de l’Université de Cardiff pour effectuer une enquête
de plusieurs années dans la marine marchande. J’ai continué à travailler dans ce domaine,
particulièrement sur la condition des marins philippins et leur statut de migrants. Dans un secteur
qui s’est mondialisé parmi les premiers, les équipages sont aujourd’hui des sociétés miniatures où
se côtoient pendant des mois et dans des conditions quasi carcérales de petits groupes d’hommes,
souvent de plusieurs nationalités, qui n’ont pas toujours une langue commune et qui sont
employés dans des conditions très inégalitaires en fonction de leur pays d’origine. Dans ce
contexte, les enjeux de la diversité culturelle prennent une acuité particulière qui peut aller de la
capacité à supporter la vie en commun jusqu’à la sécurité du navire.
En présentant quelques extraits de ces travaux, je souhaite souligner ce que l’étude du
milieu maritime peut apporter aux recherches sur la communication en contexte plurilingue et
pluriculturel.
Au-delà de ces résultats, j’évoquerai comment l’enquête elle-même (dans ce cas :
observations participantes, entretiens compréhensifs, étude de matériaux non sollicités comme
des lettres de marins) fait appel à des processus comme l’empathie, le décentrement, le passage
d’un univers de sens à un autre, la traduction de l’expérience en texte qui intéressent également
une didactique interculturelle. J’illustrerai mon propos en décrivant un dispositif de formation qui
permet, par un socle théorique préparant à une expérience d’observation, de sensibiliser à ces
phénomènes des étudiants en langues étrangères.
Michael Berry, Turku School of Economics, [email protected]
Academic mobility, local internationalisation and anthropology: a whole-part approach to
coping with sensitive cultural issues
The approach in this paper is the result of more than a decade of intercultural
ethnographic discovery. The local and exchange students in courses found that they had much to
learn and teach about their cultural backgrounds, while the teacher’s role of participation and
observation of multicultural interaction contributed to discovery of how to make use of students
as rich cultural pedagogical resources and to learn as a participant observer.
The integration of teaching and research evolved out of a combination of learning from
students and the theoretical insights of Michael Agar, Donald Carbaugh, Michael Byram, Dell
Hymes and Cliffort Geertz, among others.
The data analyzed in this paper is limited to a decade of observing autonomous
multicultural groups that worked together to discover, interpret and communicate: Where, why
and how cultural overlap ends and difference begins when dealing with social relationships in
their cultures. The teacher offered springboards but followed students, while also reading
reflective emails sent to group members after each session. This approach brought awareness of
whole-part relationships between particular word-images, particular cultural actions and the
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larger system of practice. Culturally rich/dense lexical terms resonate in a speech community but
are difficult to communicate to people from other speech communities. Reference to culturally
dense terms can easily trigger discomfort if the local and/or exchange students have stereotyped a
word, phrase or way of communicating in a way that is unacceptable to one or both sides. The
paper will focus on analyzing a long-term ethnographic discovery and framing process related to
coping with sensitive cultural issues. The cases draw on examples from inherited Austrian
cultural trauma, as well as from Finnish ‘comfort with quietude’ confronted by some other
cultures’ ‘discomfort with silence’.
Béatrice Boufoy-Bastick, University of the West Indies, Trinidad and Tobago
[email protected], [email protected]
Anthropological methods for meeting the challenges of student diversity: Utilizing
empowerment and enculturation in the foreign language classroom
Multiculturalism, propagated by globalization and migratory movements, has become
the norm in 21st century societies. Our multicultural societies bring together individuals with
culturally distinct value systems, different languages, religions and social expectations. The
resultant cultural diversity is a major challenge for national educational systems in search of
equitable policies promoting intercultural tolerance. This challenge can be met by devising
foreign language educational policies and implementing foreign language curricula which
respond to the diversity of learning needs inherent in our multicultural classrooms.
This paper presents Subjectivist FL teaching, a novel multi-modal pedagogical
method grounded in constructivist educational theory and designed to promote enhanced
foreign language learning for students in our increasingly culturally diverse classrooms.
Subjectivist pedagogy emanates from current Embodied Cognitive theoretical
thinking. It enhances learning by utilizing the personal “subjective” feelings that accompany
learning. In particular, Subjectivist language teaching uses affect-structured constructivist
language methodology to emphasize feelings and emotions that increase cognitive learning.
Subjectivist pedagogy utilizes two fundamental anthropologically grounded processes of
‘enculturation’ and ‘empowerment’. Enculturation is the process through which competent
language users naturally develop their linguistic skills and their socio-cultural understanding.
Empowerment is the natural process by which individuals develop a positive socio-cultural
identity. In the subjectivist learning classroom, these natural processes are systematically
designed into learning activities to enable FL learners to internalize the skills and culture of
the subject and to develop identities as confident self-directed learners. This presentation will
explain the theory and methodology and show how these two anthropological processes are
practically applied in teaching French as foreign language to extremely culturally diverse
students at an international high school in Fiji. It will be supported by video clips showing
illustrative examples of the methodology and outcomes. The significance of the paper is that it
shows how these two anthropological processes can be used to capitalize on students’ cultural
diversity in meeting the challenges of modern multi-cultural classrooms.
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Béatrice Bouvier, UCO Angers, France, Laboratoire de recherches : Cirhill
bé[email protected]
L’enquête auprès d’étrangers comme formation à l’interculturel : intérêt et limites
Dans le cadre de la formation à l’interculturel du parcours fle des licences, mes étudiants
de L3 font une enquête auprès d’étudiants étrangers selon la consigne suivante : quelles sont les
injonctions que vous avez entendues lorsque vous étiez plus jeunes (venant des parents, de
l’entourage familial ou scolaire) ? Il s’agit des conseils, ordres, recommandations en vigueur dans
le milieu d’origine. Les étudiants de licence doivent constituer leur propre échantillon
d’informateurs (une quinzaine en moyenne) en ayant préalablement sélectionné une nationalité
précise, une tranche d’âge (en général des étudiants étrangers entre 18 et 22 ans) et organisé, par
binômes, la mise en œuvre de leur enquête. L’enquête se fait en dehors de la classe, selon une
méthodologie de l’enquête fournie par l’enseignant (Cf. consignes méthodologie de l’enquête en
annexes), elle est ensuite soumise à une évaluation qui consiste en un rapport écrit avec
présentation orale dans la classe.
Pour préparer ce travail la classe constitue sa propre liste d’injonctions (Cf. liste
injonctions promotion 2008 en annexes) en propose une analyse et un regroupement d’items puis
la conserve pour ensuite la confronter à celle recueillie auprès des étudiants étrangers (cf. compterendu d’enquêtes en annexes) afin de faire des regroupements et des comparaisons. Au fil des
années et des présentations de résultats d’enquêtes (75 comptes-rendus), j’ai pu observer que si ce
type de travail présentait des avantages certains pour la formation interculturelle des étudiants, il
présentait aussi des limites auxquelles je me propose de réfléchir dans cette étude.
Ce type d’activité correspond en maints points aux exigences de la pédagogie
interculturelle (M. Abdallah-Pretceille, L. Porcher, CECR) car il s’agit bien d’un questionnement
autant sur sa propre culture, que sur autrui et sur les autres cultures (processus en miroir) qui
procède par l’action, l’analyse et par le repérage et le classement de catégories, de ressemblances
et de dissemblances. L’expérience permet aux étudiants-enquêteurs de se confronter aux aléas
d’un échange avec des étrangers en dehors du cadre amical, de développer des aptitudes et des
savoir-faire. Pourtant les comptes-rendus d’enquêtes révèlent aussi des lacunes en ce qui
concerne le recueil de données (sélection ou élimination arbitraires de certaines injonctions),
l’analyse des informations (tendance à interpréter plutôt qu’à poser des hypothèses), la capacité à
observer sans juger (positivement ou négativement) et à imaginer que des injonctions qui
semblent identiques d’une culture à l’autre peuvent être issues de valeurs ou croyances fort
différentes.
Elisabeth Champseix, Université Paris 12-Delcife, DILTEC Université Paris 3
[email protected]
Les processus d’apprentissage : fait d’individu ou de culture ? Présentation de recherches en
cours
Problématique : Comment les échanges oraux et écrits dans un atelier d’écriture peuvent
permettre une réflexion interculturelle sur les processus d’apprentissage des langues.
Corpus : recueil de textes produits en atelier d’écriture pris comme indices de cette réflexion.
Bases théoriques
Récit de vie : Mon intérêt pour l’Ecole de Chicago et les travaux de D. Bertaux date de ma thèse
intitulée « Etude narrative et idéologique des récits de vie de large diffusion » (1985), dirigée par
Claude Abastado. J’ai continué ma réflexion sur ce sujet, à la lumière d’ouvrage tel celui de
13
Didier Demazière et Claude Dubar, Analyser les entretiens biographiques, l’exemple de récits
d’insertion, Paris, Nathan, 1997.
Atelier d’écriture : Cependant, j’ai choisi le dispositif « atelier d’écriture », plutôt que le
« journal de bord » (que j’ai fait pratiquer un temps) ou « l’autobiographie langagière » afin
d’éviter la production d’un texte clos sur lui-même. En effet, d’une part, cet atelier d’écriture se
défie de toute visée qui tendrait à la constitution d’une autobiographie totalisante et, partant, d’un
faux reflet d’une identité toujours en construction. C’est pourquoi les sujets déclencheurs visent
une écriture de fragments. D’autre part, le dispositif « atelier » permet des échanges oraux et
écrits enrichis par les échanges interpersonnels et interculturels.
Entretien d’explicitation : J’ai été formée à l’entretien d’explicitation par le GREX. Pierre
Vermersch a formalisé une méthode de questionnement s’inspirant à la fois de l’entretien
eriksonien et des travaux de Piaget sur le préréfléchi. J’utilise celle-ci ponctuellement pour faire
expliciter des processus d’apprentissage personnel par les apprenants. Le GREX insiste aussi
beaucoup sur la déontologie qui doit présider à l’utilisation de telles procédures (Vermersch
Pierre, L’entretien d’explicitation, Paris, ESF, Nouvelle édition 2006)
Autonomisation de l’apprenant : Nous sommes dans le cadre de formation d’adultes,
ayant souvent terminé un parcours universitaire dans leurs pays et dont certains ont déjà une
expérience professionnelle. Il s’agit donc aussi de mettre à profit les méthodes de l’andragogie et
de guider l’apprenant vers un apprentissage autonome.
Méthodologie de recherche : L’explicitation des processus d’apprentissage sera analysée
au travers des indices qu’en laissent les textes produits. On s’attachera :
1) à examiner si la notion d’aires culturelles et d’échanges interculturels sont pertinentes en ce
domaine.
2) à observer, par comparaison avec les étudiants de même niveau, ne participant pas à cet atelier,
si celui-ci à un impact sur les compétences en langue.
Simon Coffey, Department of Education and Professional Studies, King’s College London
[email protected]
The discursive construction of foreignness in autobiographical accounts of language learning
Life history accounts have been increasingly used as sources of data for the insights they
can provide in our understanding of the language learning experience (Pavlenko, 2006a, 2006b,
2007). In this paper I report on my doctoral research for which I analysed autobiographical
accounts of six British adults who had learnt foreign languages. I show how the experience of
language learning is discursively constructed in written and oral accounts around a repertoire of
binary oppositions, often implying separation from or affiliation to different group identities. In
the accounts, informants narrate positions for themselves as protagonists moving across
(imagined and sometimes physical) cultural borders. Tropes of spatial metaphors and cultural
difference allow informants to assume specific discursive identities vis-à-vis their language
learning project (Coffey & Street, 2008). Unlike most narrative treatments of language learning
autobiographical data, I draw on concepts of performativity (Bauman, 1986; Langellier, 2001)
and discursive co-construction (Mishler, 1986, 1987) to emphasise the constructed and contingent
nature of the identities which are performed in the accounts. The narrative structuring of
experience and the discursive repertoires used to construct the stories are heavily dependent on
localised interactional context. While the overall content is the (rehearsed) life history in both
written and oral accounts, during the interview stories are shaped, among other things, by less
predictable prior turns and by the unpredictable chain of human interaction affecting rhetorical
14
style and the emotional pitch being negotiated by interlocutors. As an example, stereotypes and
anecdotes are evoked more dramatically in oral accounts as both informant and researcher (me)
both deploy strategies which liven the account and establish a positive rapport between us. My
claim is that this type of narrative analysis may help us to understand how language learners
construct and negotiate identities as intercultural mediators (Alred & Byram, 2002) and language
ethnographers (Roberts, Byram, Barro, Jordan & Street, 2001).
References
Alred, G. & Byram, M. (2002) Becoming an intercultural mediator: A longitudinal study of residence
abroad. Journal of Multilingual and Multicultural Development 23/5: 339-352.
Bauman, R. (1986) Story, Performance and Event: Contextual Studies of Oral Narrative. Cambridge: CUP.
Coffey, S. & Street, B. (2008) Narrative and identity in the ‘language learning project’. (in press) Modern
Language Journal.
Langellier, K. M. (2001) Breast cancer, tattoo, and the narrative performance of identity. In Brockmeier, J.
& Carbaugh, D. (eds.). (pp.145-184).
Mishler, E. G. (1986) Research Interviewing: Context and Narrative. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Mishler, E. G. (1997) The interactional construction of narratives in medical and life-history interviews. In
Gunnarsson, B-L., Linell, P. & Nordberg, B. (eds.) The Construction of Professional Discourse. (pp. 223244). London & NY: Routledge.
Pavlenko, A. (2006) Emotions and Multilingualism. Cambridge: Cambridge University Press.
Pavlenko, A. (ed.) (2006) Bilingual Minds: Emotional Experiences, Expression and Representation.
Clevedon: Multilingual Matters.
Pavlenko, A. (2007) Autobiographic Narratives as Data. Applied Linguistics. Applied Linguistics 28/2:
163-188.
Roberts, C., Byram, M., Barro, A., Jordan, S. & Street, B. (2001) Language Learners as Ethnographers.
Clevedon: Multilingual Matters.
Anne Friederike Delouis, Professeur agrégée d’anglais (Lycée Duhamel du Monceau,
Pithiviers) [email protected]
Le professeur-stagiaire comme ethnographe : l’observation participante dans la classe de
langues
Quelle est, et quelle devrait être, la place de l’anthropologie et de ses méthodes dans la
formation des enseignants de langues ? La question se pose dès la fin des années 1950, quand
l’anthropologue américaine Ruth Landes incite des professeurs-stagiaires à réaliser des projets
ethnographiques au cours de leur formation1.
En France, tous les enseignants-stagiaires doivent rédiger un mémoire professionnel dans
lequel ils analysent leurs pratiques après avoir fait des observations et conduit des « expériences »
dans leurs classes. Ce travail de recherche et de réflexion, introduit en 1991, a été mis en question
dans la dernière réforme des IUFM ; selon les académies, il est soit maintenu, soit remplacé par
un ou plusieurs « écrit réflexifs » plus courts, qui sont pourtant préconisés dans le même but
officiel que le mémoire traditionnel : la formation de professionnels autonomes qui jettent un
regard critique sur leur propre travail et se forment tout au long de leur vie2.
R. Handler, “Culture and Race in the Classroom: Jules Henry and Ruth Landes on American Education”, dans: J.
Cherneff et E. Hochwald (dir.), Visionary Observers: Anthropological Inquiry and Education, Lincoln (University of
Nebraska Press), 2006, p. 149-166.
2 Circulaire 91-202 sur la validation de la formation en IUFM, 2 juillet 1991, dont l’idée générale est reprise dans de
nombreux manuels, guides ou livrets destinés aux professeurs-stagiaires.Voir aussi la compétence 10 du référentiel des
1
15
Les similitudes entre ce travail demandé aux futurs enseignants et celui d’un ethnographe
sont frappantes : dans les deux cas, il s’agit d’enquêtes sur le terrain, informées par des lectures
théoriques. L’ethnographe et l’enseignant-stagiaire doivent adopter une posture réflexive, mettant
en cause leurs attentes, leurs idées préconçues, la manière dont leur propre action influe sur les
personnes et les interactions observées. Le « choc professionnel » qui accompagne l’entrée dans
le métier des jeunes enseignants a été décrit maintes fois3 ; c’est dans cette situation que l’altérité
entre l’enseignant et ses élèves4, entre l’enseignant et son « terrain » qu’est l’école, est la plus
saillante, où ce qui sera familier au professeur chevronné est encore teinté d’exotisme,
d’étrangeté. C’est donc un moment particulièrement propice à l’application de méthodes
ethnographiques qui, par définition, tirent profit de ce type de dépaysement.
Si nombre de chercheurs en sciences de l’éducation s’accordent pour souhaiter que les
sciences humaines et sociales soient davantage présentes dans la formation des enseignants en
France5, les informations prodiguées aux étudiants-stagiaires sur la manière dont ils doivent s’y
prendre pour recueillir des données, pour faire des observations en classe, sont encore
extrêmement limitées. Face à ce constat, il convient de se demander quelles sont les méthodes
appliquées, et quels sont les résultats obtenus, par ces jeunes enseignants qui agissent - souvent à
leur insu - comme ethnographes ?
La communication proposée est fondée d’une part sur un corpus de plusieurs dizaines de
mémoires professionnels rédigés par des enseignants de langues vivantes6, un corpus qui est
analysé à l’aide d’une grille de questions : quelle est la place du « terrain » par rapport aux
lectures théoriques dans ces travaux ? Quels types de données ont été recueillis, et de quelle
manière (journal de bord, notes occasionnelles, enregistrements, entretiens, « inventaires »7...) ?
Les observations sont-elles précises, datées, localisées ? Sont-elles contextualisées ? Comment les
interactions dans la classe et l’établissement sont-elles décrites ? La parole est-elle donnée aux
élèves et autres acteurs de l’éducation ? En tant qu’enseignants de langues, les enquêteurs sont-ils
sensibles aux façons dont l’origine socio-culturelle des élèves peut conditionner leur accès à la
compétences professionnelles des enseignants dans le nouveau cahier des charges de la formations des maîtres en
IUFM, Journal officiel du 28 décembre 2006.
3 Par exemple par A. Barrère, Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire ?
Rennes (Presses Universitaires de Rennes), 2003, p. 9 ; R. Malet, L’identité en formation. Phénoménologie du devenir
enseignant, Paris (L’Harmattan), 1998, p. 187 ; ou encore P. Rayou et A. van Zanten,
Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ? Paris (Bayard), 2004, p. 52, 59, 100.
4 R. Malet, “De l’acculturation à la subjectivation. Approche de la formation des enseignants », Ethnologie française,
tome 37-4, 2007, p. 663-670.
5 Ph. Perrenoud, « Au-delà des didactiques, former les professeurs aux sciences sociales et humaines », Cahiers
pédagogiques, 58e année, n° 425 (juin 2004), p.41-43 ; C. Berger, « L’ethnologie, une discipline de référence en
didactique de langues », dans : J. Aden (dir.), De Babel à la mondialisation. Apports des sciences humaines à la
didactique des langues. Dijon (CNDP-CRDP Bourgogne) 2005, p.35-46; J.-P. Filiod, « Anthropologie de l’école.
Perspectives », Ethnologie française, tome 37-4, 2007, p. 581-595.
6
Il s’agit d’un corpus de mémoires rédigés par des professeurs-stagiaires d’anglais, espagnol et allemand, provenant de
différents IUFM (Dijon, Lyon, Montpellier, Orléans-Tours), datant de 2000 à 2007. L’objectif n’est pas de constituer
un échantillon représentatif dans un sens quantitatif, mais d’illustrer autant d’approches différentes que possible et d’en
établir une typologie.
7 Pour cette méthode, voir M. Guigue, « Les dynamiques de la familiarité dans les démarches de recherche », Les
Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol. 38-1, 2005, p. 93-108.
8 Ce corpus est constitué de douze mémoires provenant des départements de lärarutbildning (formation des maîtres)
aux universités de Stockholm, Uppsala et Lund. Ces mémoires, rédigés en anglais, sont dépouillés selon les mèmes
critères de recherche que le corpus français afin de faciliter la comparaison.
16
culture livresque et influer sur leur manière de s’exprimer ? L’auteur du mémoire met-il en
question sa propre posture pendant l’enquête sur le terrain ?
Une comparaison avec quelques mémoires rédigés d’autre part par des jeunes enseignants
de langues vivantes à la fin de leurs études en Suède permettra de relever les différences entre les
pratiques ethnographiques mises en œuvre par les professeurs-stagiaires en France avec celles qui
ont cours dans un pays où la formation des enseignants est solidement fondée sur l’enseignement
des sciences de l’éducation, y compris la sociologie et l’anthropologie de l’école, et ce dès la
première année d’études8. Au moment critique où l’existence du mémoire professionnel semble
menacée en France, et où se pose en même temps la question de l’accès des enseignants-stagiaires
au degré du master, ce qui demanderait d’eux un travail de recherche et de réflexion encore plus
soutenu, il paraît opportun d’analyser les pratiques ethnographiques « spontanées » qui existent
déjà, et de dégager, par le biais d’une comparaison, les possibilités de formaliser ces pratiques et
d’en généraliser les meilleures.
Fred Dervin, Université de Turku (Finlande) [email protected], Monica Vlad, Université
Ovidius Constanta (Roumanie) / DILTEC, Paris 3 [email protected]
Pour une cyberanthropologie des pratiques didactiques de étudiants spécialistes en FLA
Les étudiants spécialistes de français sont amenés, dans la plupart des établissements
supérieurs européens et à niveau avancé, à se familiariser à l’enseignement du français. Les
traditions de formation sont multiples et variées et aucune formation n’est assurée de façon
uniforme en Europe – et même parfois au sein d’un même pays. Que se passe-t-il alors lorsque
des étudiantes de deux pays différents, qui ont suivi une formation pédagogique, se rencontrent
pour discuter de plans de cours qu’elles ont rédigé chacune dans leur propre contexte éducatif ?
Dans cette présentation, nous nous plaçons dans deux aires géographiques différentes: la
Finlande et la Roumanie. Au printemps 2008, nous avons proposé à cinq groupes de quatre
étudiantes de Master en études françaises (deux Finlandaises, deux Roumaines) de se rencontrer
par le biais des nouvelles technologies. Elles avaient pour tâche de préparer une leçon en français
qu’elles allaient utiliser dans leurs classes respectives, de rédiger un plan de cours et de se
l’envoyer pour les commenter lors du chat.
Nous nous intéresserons à la fois aux processus de découverte de l’Autre (qui est en
quelque sorte un “presque-même” car le parcours est identique en études françaises) et de
construction de soi et de l’autre (par sa culture et identité nationales) en analysant les
commentaires et propositions de remédiations faits lors du chat. Nous démontrerons comment le
chat peut permettre aux étudiants de découvrir en même temps des similarités et différences dans
les pratiques et d’apprendre à négocier (ou pas) sur les pratiques. Nous tenterons aussi de voir si
des malentendus liés à d’éventuelles traditions éducatives apparaissent lors des chats et comment
les étudiantes arrivent à aller au-delà, mais aussi à justifier certaines pratiques, en co-construisant
leur discours.
Une ouverture vers une cyberanthropologie des pratiques didactiques des spécialistes de
FLA en liaison avec une formation interculturelle, basée sur une approche discursive des
constructions identitaires conclura la communication.
17
Māra Dirba, University of Riga, Latvia [email protected] & Fred Dervin, University of Turku,
Finland, [email protected]
Anthropology of interculturality in cyberspace
Our paper deals with a specific context of intercultural communication: computermediated communication between students of the University of Turku Finland (exchange and
Finnish students) and of the University of Latvia (teacher trainees and Master students in
English). During the interactive on-line collaboration project (Autumn 2008), entitled “blending
intercultural perspectives”, the students had to negotiate and discuss several tasks revolving
around collected “pre-discourses” on a “third country”, Russia, in several chats. Most of the
students had received specific training on interculturality, based on a model of intercultural
competences applying a postmodern approach to identity and culture (proteophilic competences).
In other words, the approach prepares the students for 1) analyzing corpora of intercultural
communication through the use of discourse analysis, dialogism and enunciative tools to observe
how self/-ves, Otherness and “the same” are co-constructed and 2) “acting”/”behaving”
proteophilically (appreciating diverse diversities of the self and the other) in interaction with the
Other. Based on a selection of the digital encounters and final reports written by the students, our
paper presents how we ourselves applied this methodology to examine the data and proposes a
contribution to cyberanthropology in language learning and teaching.
Paola Gandolfi, University of Bergamo, Italy [email protected], [email protected]
Teaching Arabic, investing in Anthropology
The contribution intends to debate the actual methodologies of teaching Arabic language
in Italian Universities, showing how anthropology and its methods positively interact with
language teaching. Starting from an anthropological competence and the author’s multiple
experiences as a teacher of Arabic Language in a Faculty of Cultural and Linguistic Mediation
and as a teacher of Moroccan Dialect in a European Master in Inter-Mediterranean Mediation
and Migrations, the complexity and specificity of the Arabic language teaching are arisen. The
question is not only to teach Arabic as a modern/contemporary language, in accordance to the
latest didactics and language teaching, but even and mainly to make the complex diglossia (or
spectroglossia) of the Arabic linguistic world – as much as the multiple Arabic cultural factors emerge by means of witnesses and living experiences. The choice of interviewing –by in-depth
interviews - migrants from Arabic countries on the behalf of the students themselves (or rather, to
encourage Italian students, as well as students of Arabic origin, to work on their personal
diaries), in order to work on their living experiences and their life histories (with an attention to
linguistic and cultural issues) is just one of the examples (that will be illustrated) of taking
advantage of an anthropological approach. In the example, such approach has even brought
students to write and act a lively “performance” - in Standard Arabic and few Arabic dialects - on
the linguistic shifting, cultural misunderstanding and interactions among migrants from different
Arabic countries (or areas) -and Italians- as well as on their cultural and migratory mobility and
their daily living, crossing and re-inventing boundaries. Similarly, teaching Moroccan Dialect to
18
post-graduated students by means of ‘dramatisation’ of simple daily life situations inspired by
students’ experiences and students’ use of documents, texts, videos of anthropological researches
on migrants, is nothing but a way to show how interrelations among Arabic
teaching/anthropology of migrations/qualitative methodologies/anthropology of proximity are
strong and might be improved. All that, on the way to a linguistic teaching aiming to an
‘experienced’ intercultural approach and a critical attitude to the complexity of contemporary
linguistic/cultural diversities.
Prue Holmes, Senior Lecturer, University of Waikato, Hamilton, New Zealand
[email protected]
Gill O’Neill, Language and Learning Consultant, University of Waikato, Hamilton, New
Zealand
Ethnographic inquiry, self-reflection, journal writing: Tools for building interculturality in
non-language learners
In this paper we work from the premise that interculturality, and the intercultural
competence required to be effective citizens in our pluricultural world are necessary for nonlanguage learners as much as those learning about or learning in another language. However,
what intercultural competence is, and how we know we have got it, are topics of much
controversy (Byram, 1997; Chen & Starosta, 1996; Holmes, 2006; Rathje, 2007), just as much as
how we might acquire it. Drawing on ethnographic/anthropological approaches and tools of selfreflection for learning about Self and Other, we present a framework for developing students’
self-assessment of their own intercultural awareness and competence. The study drew on the
intercultural communication learning and experiences of students in a management faculty in a
New Zealand university who were enrolled in an undergraduate intercultural communication
paper. Students paired with someone from another culture beyond the class and then conducted
their own ethnographic study of their interactions with their Cultural Other which they recorded
in a journal. The findings—participants’ written reflections—illustrated deep processes of self
learning, leading to expanded understandings of their own and their Cultural Other’s intercultural
competence. Through self-reflection, action, dialogue, and risk taking, these student researchers
began to question the social processes that underpinned their taken for granted ways of
communicating. They found that their own intercultural competence was challenged, in
particular, their own worldview, ethics, values, and beliefs. The findings show that approaches
grounded in ethnographic inquiry and self-reflection, including those that privilege learner
empowerment and autonomy (Giroux, 1994; Holliday, Hyde, and Kullman, 2004), are valuable
tools for transcending the essentialising of the Other and developing an awareness of what
intercultural competence is, where it resides, and how it can be acquired.
Karima Lebdiri, université de Cergy-Pontoise [email protected]
Apprentissage de la langue/culture : facteur de reliance entre soi et l’autre
La découverte d’une langue/culture peut être l’occasion de faire l’expérience de l’altérité
et aboutir à un changement dans le vécu des élèves. On parle alors de retour à soi modifié (De
Carlo 1998). Travailler autour d’une thématique liée à la question identitaire au travers de
différents prismes culturels auprès d’un public composé essentiellement de jeunes adolescents
(collège/classe de 3eme à Bobigny) métis (Moro 2002) fait émerger des paramètres qu’il convient
d’intégrer dans l’élaboration d’une progression culturelle et interculturelle. Il est important de
19
respecter leur besoin d’éloignement mais aussi d’attachement aux codes culturels des parents,
besoins personnels soulevés par la découverte d’autres systèmes d’appartenances et de croyances.
La découverte de l’altérité à travers des projets culturels construits sur une année amène les
élèves à se poser des questions sur leur propre identité en construction. A travers le
développement de compétences interculturelles (développement des capacités empathiques,
négociations, interactions, élaboration d’un projet commun, etc.) la culture retrouve son côté
dynamique trop souvent oublié dans l’enseignement de l’anglais au collège où la culture est
instrumentalisée au profit de la grammaire et devient figée, réduite à un "fait civilisationnel".
Dans le cadre des projets menés avec les élèves, la culture devient mouvante (AbdallahPretceille 1999) à travers les négociations (élèves/élèves, élèves/enseignant, élèves/intervenants).
La découverte de la langue/culture s’inscrit dans une double dynamique puisqu’il faut à la fois
essayer de comprendre les interactions au sein d’une culture autre et débattre autour de la
perception et l’interprétation de ces interactions au sein du groupe classe. Le corpus d’analyse est
composé de discussions en langue cible et de productions écrites d’élèves tirées de deux projets
menés avec deux classes: Voyage contre l’oubli : Découverte de l’apartheid au travers des arts et
Femmes d’ici et d’ailleurs, où en êtes-vous ?
Ces recherches s’appuient sur la psychologie culturelle (Bruner 1996), les recherches en
didactiques et sciences de l’éducation menées par Maddalena de Carlo (1998) et Martine
Abdallah-Pretceille (1999, 2003). Prise en compte également de la psychologie transculturelle
(Marie Rose Moro 2002) et de la psychanalyse (Erikson 1972 et Cyrulnik 2003). La
méthodologie de recherche adoptée est de type ethnométhodologique participative.
L’analyse du corpus laisse percevoir une résistance face à l’altérité ainsi qu’une
inquiétude face à la pluralité des identités mais la classe de langue à travers le projet peut devenir
un espace de pensée de l’altérité où la langue devient facteur de reliance entre soi et les autres,
entre les différents univers personnels.
Lily Lim, University of Queensland & School of Languages & Translation, Macao
Polytechnic Institute [email protected]
An ethnographic examination of computer-human interaction in vocabulary harvest
Vocabulary is an important component for language learning. Many studies investigated
the use of computer technology in language learning with emphasis on how learners can better
acquire new words that had been previously programmed into the computer (Chun & Plass, 1996;
Goodfellow & Powell, 1994; Komori & Zimmermann, 2001). Although it is important to learn
vocabulary prepared by teachers, it is no less significant for learner to harvest their own set of
vocabulary that they need for different situations. This is especially true for oral interpreters, who
need to get familiar with specific vocabulary required by the conferences they work for (Lim,
2007).
This paper investigates how Chinese student interpreters work with a computer
workbench to search their own set of vocabulary for a specific conference and go through further
analysis for the collected words. The design of the computer workbench is to render a working
environment where subjects can perceive the afforded functions of the object, so as to engage in
effective interactions with it (Gibson, 1977). Think-aloud protocol was used to elicit ethnographic
data about what the users thought when they interacted with the workbench. The users described
their searching and analyzing steps through audio recording, including what happened during
their tasks, how they perceived the afforded functions and the limitations of the technology, and
whether they achieved their goal.
The result shows that some subjects were satisfied with the functions provided by the
workbench and were able to have good harvest of vocabulary; whereas some others had
20
encountered difficulties, e.g., being too overwhelmed by the afforded functions to make effect use
of them.
This reveals that individual variance occurs in human-computer interaction, which lends support
to Gibson’s observation that different actors can perceive the affordance of the same object
indifferent ways.
Nadja Maillard-De La Corte Gomez, Université d’Angers, Laboratoire de psychologie
(Kachina) [email protected] / [email protected]
Apprentissage d’une langue / culture étrangère et regard réflexif sur sa propre culture
Cette proposition de communication se propose d’apporter une réflexion sur la manière
dont, au sein de la classe de langue, les apprenants d’une langue-culture peuvent être conduits,
dans une perspective interculturelle, à (ré)examiner leurs propre culture, à s’en faire les passeurs
pour les autres membres du groupe classe (apprenants et enseignants), à mettre en œuvre une
mise en relation dynamique de leur culture et de la culture cible (Zarate, Abdallah-Pretceille).
Bref : comment s’improvisent-ils anthropologues de leur propre culture ? Et comment (ou bien
est-ce que) les enseignants les épaulent dans cette démarche ?
Nous examinerons comment s’effectue ce retour réflexif sur leur propre culture à
l’occasion d’une activité que l’on pourrait qualifier de pratique ordinaire de la pédagogie
interculturelle : lorsque l’étude d’un document authentique traitant d’un thème relevant de la
culture quotidienne s’achève, après une étape de compréhension, par une question du type « et
chez vous, comment ça se passe ? » ou « et chez vous est-ce que ça se passe de la même
manière ? » censée à la fois déclencher une phase de production orale et stimuler une prise de
conscience (inter) culturelle.
Nous travaillerons à partir deux séquences de cours de FLE enregistrées et transcrites
dans le cadre de mon travail de thèse (dans le contexte d’un cours donné en France, dans un
centre universitaire de langue, à un groupe multiculturel).
Ces deux séquences seront étudiées dans une perspective qui est celle de la linguistique
interactionnelle (Vion, Kerbrat Orecchioni).
Nous serons particulièrement attentive :
- aux catégorisations (de soi et de l’autre) que suscite cette activité (Mondada) : dans quelle
mesure les étudiants répondent-ils en opposant des identités multiples et complexes aux
assignations identitaires simples et fixistes suggérées par la question ?
- aux positionnements énonciatifs des interactants : se présentent-ils comme des témoins ou
des acteurs de cette culture dont ils témoignent des pratiques et des valeurs ? La question
suscite-t-elle ou non une distanciation vis-à-vis de leur(s) culture(s) d’appartenance ?
- aux dynamiques impulsées entre norme et variation : invités à dégager de leur propre
expérience une pratique et des valeurs normées, simplifiées, supposées être représentatives
de leur culture, quelle place accordent-ils aux variations, aux différences entre « soi » et
« soi » tout autant qu’entre « soi » et « l’autre » ?
Bibliographie :
Abdallah Pretceille M, (1999) Vers une pédagogie interculturelle, Anthropos.
Kerbrat-Orecchioni C. (2005), Le Discours en interaction, Armand Colin, « U ».
Bonu, B., Mondada, L., Relieu, M. (1994) "Catégorisation: l’approche de H. Sacks", in B. Fradin, et alii
éds., L’Enquête sur les catégories. Raisons Pratiques, 5, Editions de l’EHESS, 129-148.
Vion R. (2000), La communication verbale. Analyse des interactions, Hachette.
Zarate G. (1995), Représentation de l’étranger et didactique des langues, Didier, Credif / Essais.
« Le texte littéraire francophone, passeur culturel et interculturel. Interactions didactiques en contexte universitaire
(France / Algérie)» – sous la direction de Dalila Morsly (professeure à l’université d’Angers). Cette recherche porte sur
21
l’analyse d’interactions didactiques a cours desquelles enseignants et étudiants mènent collectivement l’interprétation
de textes littéraires : quelles sont les dynamiques culturelles / interculturelles qui se donnent à voir lors de ces échanges,
en quoi peuvent-ils être envisagés comme lieu privilégié, pour les interactants, d’une entrée dans la langue/culture de
l’autre et d’une (re)configuration de leur propre identité ?
Jean-Pierre Marky, University of Massachusetts at Amherst, Massachusetts USA
[email protected] / [email protected]
Language and Literacies Practices in Haiti. An investigation of the language and literacies
practices in a 3rd grade classroom in an urban milieu of Port-au-Prince, Haiti
This paper examines language and pedagogical practices and their implications for students’
academic development in Haiti. This study is situated within sociocultural theory. It recognizes
the importance of interactions for students’ academic development and acknowledges the
linguistic tensions in Haiti where Creole, the home language of both students and teacher and the
only language broadly used by the nearly nine million Haitians, is neglected in education. The
paper relies on data collected in a 3rd grade classroom in a semi-urban area around the capital
city of Haiti. The analysis of the data put in evidence the limits that teacher and students
experience to engage in meaningful interactions in a setting where the language of instruction is a
language that students encounter in the classroom for the most part. This study raises concerns
about the academic development of students whose home language is sanctioned in educational
setting.
The study explores the following questions:
What are the language and pedagogical practices in the classroom?
How do such practices intersect with students’ academic advancement?
Theoretical framework
This research is framed primarily around sociocultural theory that recognizes the importance of a
discursive space for academic development. It also draws on the literature on coloniality
(Mignolo, 2000) and symbolic violence (Bourdieu, 1982) to illustrate macro-political forces that
counteract the construction of such discursive practices.
Method
Ethnographic study, classroom observation, field notes, non-structured interviews.
Data sources
30 hours of classroom observation, 15 90-minute audio/video taped classroom instructions, 10
60-minute audio/videotaped interview with principal, teachers, & school officials, Field notes,
official and school data.
Findings indicate:
Interactions in the classroom are minimal.
Prevailing conceptions of language and learning intersect with history of colonialism to produce
failure, including the failure to learn French.
Transmission model of pedagogical practices, rote-memorization of grammatical features and
pre-packaged lessons, students’ voices are denied and colonial relationships are reproduced
through teacher-students hierarchized relationship.
Catherine Muller, Paris 3, DILTEC, [email protected]
Photographie et dimension interculturelle en classe de FLE : Réception de la photographie
Honor Frazer de D. Issermann
Notre recherche porte sur l’utilisation de photographies pour déclencher l’interaction
orale en classe de langue. Pour cela, une observation participante a été menée dans des classes de
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français enseigné comme langue étrangère à Paris. Des photographies dites « d’art » ont été
montrées à des apprenants originaires de différentes aires culturelles. L’enseignante ne fournit pas
d’indications sur la signification des photos et ne guide pas l’interprétation. Un enregistrement
audio des séquences de classe a été réalisé, permettant la constitution d’un corpus d’une douzaine
d’heures.
L’observation participante constitue une approche ethnographique. L’enseignante réalise
l’expérience et analyse ensuite les données. Elle est à la fois acteur et observateur de la situation
didactique. Cette perspective diffère de l’observation de classe dans laquelle le chercheur
n’intervient pas dans le cours, approche la plus courante dans l’analyse des interactions en classe
(Cicurel).
Cette recherche s’inscrit dans une démarche anthropologique. Belting souligne que
l’image relève de l’anthropologie : les activités de production, d’interprétation et de réception des
images sont des activités humaines. On s’attache ici à la réception de photographies d’art par des
spectateurs non spécialistes en art. Dans la sociologie de la réception (Heinich), c’est le sujet
récepteur-spectateur qui est placé au centre, et non pas l’œuvre ou l’artiste. Cependant, ici, la
réception est provoquée : elle se déroule en classe de langue et non pas dans un musée.
L’usage de la photographie pour recueillir les réactions d’individus face à la
représentation d’un événement ou d’une scène rejoint des méthodes utilisées en sciences
humaines. J. Collier, le fondateur de l’anthropologie visuelle photographique, préconise
l’entretien à l’aide de supports photos (ou photo-interviews) pour déclencher la discussion. La
méthode « Photolangage » encourage la communication en groupe par la photo. Ce médium est
utilisé en psychologie sociale car il permet « le déploiement des points de vue et positionnements
de chacun » (1991 : 23). Dans notre corpus, en effet, les participants sont amenés à confronter
leurs différentes conceptions des images.
On s’interrogera sur la façon dont les apprenants gèrent les différentes interprétations
culturelles des photographies. Selon J.-C. Beacco (2000), il importe, dans l’enseignement des
dimensions culturelles, d’activer les compétences interprétatives des apprenants dans la culture
cible, ce qu’une activité à partir de photos peut faciliter. L’analyse du corpus révèle en effet la
construction de l’interprétation de la photographie par les apprenants. Les images sont mises en
relation avec des formes discursives et non discursives. A la vue de photographies, les apprenants
évoquent des images comme des peintures ou des films, des mythes ou encore des faits
d’actualité, qui sont ancrés dans une aire culturelle donnée. Cette mémoire visuelle individuelle et
collective a été soulignée par H. Belting dans son Anthropologie des images. L’appel à différents
univers culturels par les participants met en évidence la dimension interculturelle et la diversité
des références des apprenants.
Cependant, les références culturelles verbalisées par les apprenants n’appartiennent pas
nécessairement à leur culture d’origine. En effet, « l’expression des différentes interprétations
d’un cliché révèle la diversité des points de vue produits par la variété des trajectoires sociales et
personnelles relatives à chaque individu » (Conord 2007 : 19). Cela traduit ainsi les identités
culturelles multiples des apprenants. M. Abdallah-Pretceille souligne qu’un individu n’est pas
nécessairement le représentant de sa culture et l’appartenance à un groupe ne signifie pas la
possession des caractéristiques propres à ce groupe.
Le pouvoir évocateur de la photographie permet alors d’installer un climat d’échanges
interculturels entre apprenants. Lorsque les univers culturels ne sont pas partagés par l’ensemble
du groupe, les apprenants s’expliquent et sont source de savoir pour toute la classe. Ils négocient
leurs références culturelles par la médiation. Ce partage de connaissances peut « susciter la
curiosité et l’ouverture d’esprit des élèves » (Byram et al. 2002 : 39). Les photographies, en
éveillant chez les spectateurs des univers culturels, favorisent ainsi un véritable « dialogue
interculturel ».
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Bibliographie :
ABDALLAH-PRETCEILLE M. (1999) L’éducation interculturelle, PUF, Paris.
BAPTISTE A. et al., (1991) Photolangage. Une méthode pour communiquer en groupe par la photo. Les éditions
d’organisation, Paris.
BEACCO J.-C. (2000) Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Hachette livre FLE références, Paris.
BELTING H. (2004) Pour une anthropologie des images, Gallimard, Paris.
BYRAM M., GRIBKOVA B., STARKEY H. (2002) Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des
langues. Une introduction pratique à l’usage des enseignants. Conseil de l’Europe, Division des politiques
linguistiques, Strasbourg.
CICUREL F., BIGOT V. (coord.) (2005) Les interactions en classe de langue, Le Français dans le monde, Recherches
et applications, n° spécial, juillet 2005. Clé international, Paris.
COLLIER Jr. J., COLLIER M. (1986) Visual Anthropology: Photography as a Research Method, University of New
Mexico Press.
CONORD S. (2007) « Usages et fonctions de la photographie », Ethnologie française : Arrêt sur images Photographie
et anthropologie XXXVII.
HEINICH N. (2001) La sociologie de l’art, Repères, La découverte, Paris.
Sclippa Norbert, University of Charleston, SC, USA [email protected]
Idiome et interculturalité: de l’utilisation de l’idiome pour l’enseignement de la culture
L’idiome est cette partie d’une langue qui n’est pas directement traduisible, le signe
linguistique y subissant une transformation dans laquelle la signification n’est plus réductible aux
seules catégories morpho-syntaxiques, mais dépend d’un code culturel extra, ou para-linguistique,
lequel demande à être explicité. Cette difficulté initiale peut cependant être transformée en
avantage, et servir à la fois à l’explicitation du phénomène linguistique, et à l’enseignement de la
culture.
Je compte à cet effet, 1) me servir du concept de triangulation et des catégories de
« signifiant » et de « signifié » de Ferdinand de Saussure, ainsi que des catégories de la
métaphore, pour décrire le processus idiomatique, et 2) montrer comment l’idiome doit être
utilisé pour expliquer les fondements culturels ou historiques de l’expression idiomatique, par
rapport au français et à l’anglais, par rapport à trois domaines précis : a) celui des références
animales, b) celui des références culturelles, ou historiques, et c) celui références conceptuelles
(notamment, la valeur des couleurs).
Les ouvrages de référence que je compte utiliser sont (entre autres) :
1. Anthropologie du langage, de André Jacob (Mardaga, 1995).
2. L’interculturel, de Maddalena De Carlo (Cle International, 1999).
3. Metaphor and Emotion: Language, Culture, and Body in Human Feeling, de Zoltán Kövecses
(Cambridge University Press, 2003).
4. Dictionnaire des expressions idiomatiques françaises, de Mahtab Ashraf et Denis Miannay
(LGF, 1999).
5. Thesaurus of English Idioms, de George L. Nagy (Tinta Publishing House, 2006).
Dans l’expression « montrer patte blanche », par exemple (catégorie b)), il et nécessaire
de distinguer deux niveaux de signification : le premier se rapportant au sens littéral (montrer,
faire voir par exemple une patte de lapin - qui serait blanche), et le second au sens figuré, où la
signification dépend, ici, d’une métonymie. La représentation pourrait en être celle d’un triangle
dans lequel le signifiant (S) correspondrait à deux signifiés (s1, et s2) :
S
s1
s2
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et où le signifié s1 représente le sens littéral (e.g., la patte de lapin), et le signifié s2 le sens figuré
(donner un signe de reconnaissance pour être autorisé à entrer dans un lieu). Mais ce s2 devient
aussi par ailleurs le signifiant (S) d’une nouvelle triangulation, dans laquelle le s1 sera (ici, par
exemple) la généralité (e.g., tout signe de reconnaissance servant à être autorisé à entrer dans un
lieu), et s2, sa signification culturelle ou historique (dans ce cas, le fait que l’expression ait été
popularisée par l’enseignement, au 19ème siècle , de la fable de La Fontaine "Le loup, la chèvre et
le chevreau", dans laquelle un biquet demande au loup, qu’il entend frapper à la porte (mais ne
voit pas) de « montrer patte blanche». (cf. Au 19ème siècle, parce qu’aucune trace de cette
expression n’a été trouvée avant, deux siècles après la mort de La Fontaine). (Source :
Encyclopédie, L’Internaute).
Les expressions idiomatiques sont abondantes dans toutes les langues, du fait des
différentes expériences historiques, et représentent un riche terrain de données pour l’explication
culturelle et historique. Je compte à cet effet me servir des ouvrages de référence sus cités.
Organisée par catégories, ma conférence mettra en lumière la nécessité d’expliciter le
phénomène du signe dans l’enseignement du langage, ainsi que la grande variété de possibilités
d’utilisation de l’idiome pour servir dans la transmission de valeurs d’une culture à l’autre.
Christelle Palpacuer, School of Education, Rutgers University, USA
[email protected], [email protected]
Eduquer le regard, ou l’art de la perspective : Formation d’enseignants FLE américains au
Musée du Louvre.
Une dizaine d’enseignants américains de Français Langue Etrangère (FLE) participant
chaque année à un programme de formation au Musée du Louvre. Nous proposons ici de décrire
et analyser l’expérience de ces participants.
Quel est le point commun entre une formation pédagogique au Musée et le
développement d’une perspective interculturelle pour l’enseignement du FLE ?
Au-delà des apparents clivages académiques, il existe dans les deux cas une centration sur
l’éducation du regard. Regards croisés esthétiques, biographiques et interculturels, tous trois
conçus comme prismes, et (re)construits en flux réflexifs entre l’Autre et le Soi. Nous défendrons
ici une esthétique du regard interculturel, dans une perspective émique, nourrie par la réflexion et
les outils de l’ethnographie.
Les données comprennent le journal de bord des enseignants, deux entretiens, et les
activités pédagogiques conçues par les participants à l’issue de leur formation.
Les questions abordées durant la formation au Musée du Louvre sont d’ordre
pragmatique (e.g. Comment intégrer l’Art dans la classe de FLE ?). La question de recherche,
elle, est d’ordre phénoménologique. Les deux perspectives, loin de s’exclure, s’enrichissent
mutuellement. C’est en effet en coordonnant le regard, la parole et le geste que surgissent des
espaces de dialogue et de rencontres (Pavlenko & Norton, 2007).
A ce titre, ce sont les interfaces dynamiques qui seront explorées ici. Ce projet est fondé
sur les recherches en anthropologie des institutions, (Dias, 2001 ; Clifford, 1996) anthropologie
de l’art (Maquet, 1993), éducation muséale (Hooper-Greenhill, 2000), et formation interculturelle
(Abdallah-Pretceille, 1999 ; Byram, 1994 ; Zarate, 1993 ; Kramsch, 1996 ; Kinginger, 2008.)
La méthodologie de cette recherche en cours s’inscrit dans le courant narratif
(Czarniawska, 2004 ; Webster & Mertova, 2007). A travers la narration de soi et des autres, les
interactions et interfaces sont mises en relief et il devient possible de ‘suivre’ le regard et d’en
saisir la perspective. A leur tour, ces auto- ethnographies deviennent objets de rencontres et de
réflexion. (311)
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Anne Pauzet, CIDEF (Centre International d’Etudes Françaises)/IPLV (Institut Pour les
Langues Vivantes), UCO (Université Catholique de l’Ouest)/Angers, France
[email protected]
Vers un « théâtre-forum » des malentendus culturels
Au cours de cette communication, il s’agira de présenter une séquence extraite d’un cours
intitulé « Images et cultures ». Ce cours de trois heures hebdomadaires sur un semestre s’adresse
à un public multiculturel adulte de niveau B2-C1 et se déroule au Centre International d’Etudes
Françaises à Angers (France). Ce cours est validé par le département d’Anthropologie de
l’Université de Notre-Dame aux Etats-Unis. Il permet aux étudiants de découvrir la culture
française et, en retour, leur propre culture en privilégiant différentes entrées : l’image, le nonverbal dans la communication, la culture comportementale.
La séquence choisie a pour objectif de permettre aux étudiants d’élaborer une réflexion
sur ce qu’ils vivent et éprouvent lors de leur séjour (l’expérience sensible) en leur donnant les
outils théoriques qui permettront de mettre au jour les « évidences invisibles » qui nous
gouvernent [ouvrages et articles d’anthropologues, travaux dans le domaine de l’interculturel :
Edward T. Hall, Raymonde Carroll, Geert Hofstede, Fons Trompenaar, Gilberte Furstenberg,
Manuela Feirrera Pinto, Marie-Thérèse Claes]. Cette séquence aboutit à la rédaction d’un essai de
quelques pages où l’apprenant auto-analyse ce qu’il vit en relation avec ce qu’il a découvert.
Dans un dernier temps, les apprenants mettent oralement en commun le résultat de leurs
recherches.
La finalité d’un tel travail est la mise en place d’une séance de « théâtre-forum » autour du thème
des « malentendus culturels ».
Je présenterai donc successivement :
-les documents sélectionnés lors du travail préparatoire (articles, extraits d’ouvrages, sites
internet, extraits de films et de romans : comment ont-ils été choisis? Adaptés?) ;
-les objectifs ;
-les consignes données pour l’écriture de l’essai ;
-l’évaluation ;
-des extraits des travaux et des évaluations des étudiants ;
-une réflexion sur les bienfaits et les limites de cette démarche ;
-les perspectives : mise en place d’une séance de « théâtre-forum » (présentation du « théâtreforum », déroulement de la séance).
Delphine Pluvinet, Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, Universitat de
Barcelona, Espanya [email protected]
La méthode ethnographique comme outil de recherche en classe de Français langue étrangère
Travailler en sous-groupes de pairs, pourquoi ? Quelle relation avec l’enseignement
d’une langue étrangère ? Comment des professeurs mexicains et espagnols en classe de Français
langue étrangère (FLE) appréhendent et dirigent ces interactions en sous-groupes de pairs ?
En effet, ces questions sont une des motivations de notre recherche actuelle. Les nombreuses
études réalisées dernièrement mettent en évidence que les situations comme le travail en sousgroupes permettent la réflexion du professeur sur les interactions qui peuvent se produire entre les
participants du groupe.
Nous nous proposons donc d’exposer dans cette communication l’état actuel de notre
recherche dont l’objectif est de comprendre quelles sont les représentations des professeurs sur
l’enseignement en travail en sous-groupes de pairs et ainsi analyser les stratégies
d’enseignement/apprentissage qu’ils appliquent dans leur classe. La description de ces
interactions pourrait être objet d’enseignement dans la formation du professeur de langues.
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Méthodologie de recherche
Pour recueillir les données de notre corpus, nous avons choisi une approche ethnographique.
Cette méthode donne la possibilité de comprendre les procédés qui se produisent dans la salle de
classe entre les participants et avec les participants.
Le corpus sur lequel nous développons notre proposition a été recueilli et enregistré dans
deux universités mexicaines et une école officielle de langues en Catalogne.
Pour constituer notre corpus, nous avons eu recours à deux méthodes de recueil de
données. D’une part l’entretien semi-dirigé, par lequel nous cherchons à générer des données.
D’autre part l’observation de classe (vidéo et audio) que nous avons conduite conjointement à un
journal de bord, qui nous permet d’observer et interpréter les interactions.
Les données ont été transcrites puis analysées suivant les méthodes d’analyse du discours
et de l’analyse conversationnelle, selon les modèles de Cambra (2003) et Kerbrat-Orecchioni
(2005). Nous adoptons une perspective interprétative afin de faire émerger les représentations des
professeurs à partir de données empiriques.
Bibliographie
Cambra M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Didier.
Kerbrat-Orecchioni C., 2005, Le discours en interaction, Paris, Armand Colin.
Marie-France Quenouille, formatrice à l’AFAREC [email protected] & Trevor King,
Collège-lycée Ermitage, Maisons-Laffitte [email protected]
Mettre en œuvre la compétence interculturelle au collège et au lycée : de la théorie à la réalité
du quotidien
Les travaux que nous souhaitons présenter sont les résultats d’une recherche réalisée
conjointement par un groupe d’enseignants chercheurs, formateurs à l’AFAREC (Association
pour la Formation, l’Animation et le Recherche de l’Enseignement Catholique), recherche
financée par Formiris, (fédération des associations pour la formation et la promotion
professionnelles dans l’enseignement catholique, d’une part, et un établissement scolaire, le
Collège et le Lycée d’Hulst où sont mises, entre autres, en pratique les orientations et les
propositions du groupe de recherche dans le domaine de l’interculturalité d’autre part.
Etablissement situé dans le 7ème arrondissement, le lycée d’Hulst reçoit des élèves de
différentes nationalités et a été amené à créer une classe de FLE afin de proposer aux primo
arrivants la possibilité d’apprendre le français au sein de l’établissement.
Par ailleurs, l’établissement accueille également des élèves en échec scolaire afin de les aider à
surmonter leurs difficultés, parfois momentanés et à s’intégrer dans le système scolaire qui leur
convient le mieux (enseignement général ou professionnel).
L’équipe des enseignants chercheurs (8 la première année, 4 la deuxième année, dont une
professeur certifiée de Mathématiques, coordinatrice du travail de recherche, une professeur
agrégée de SVT, et les deux auteurs de la proposition de communication) ont essentiellement
travaillé les fondements théoriques de la mise en œuvre d’une compétence interculturelle chez un
apprenant, quelque soit d’ailleurs son âge. En particulier ont été abordé les notions de
représentations, de stéréotypes, de discrimination positive, de violence symbolique et bien sûr
d’altérité.
Parallèlement, le Lycée d’Hulst mettait progressivement en oeuvre des actions de
réflexion, d’émergences de représentations auprès des élèves, et une approche nouvelle du voyage
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à l’étranger, l’autobiographie de rencontres interculturelles (d’après les travaux de Michaël
Byram) construite autour de la notion de l’altérité, de l’étranger et de la connaissance de l’autre.
Le foisonnement des idées des enseignants de cet établissement, les différents axes de recherche
et l’investissement de toute une équipe d’enseignants mobilisée autour de ce projet, intitulé « A
l’école du Monde » est devenu un axe fédérateur de l’équipe. Cela leur a valu d’obtenir le label
Europe délivré par la DIRIEC, après un dossier complété par le chef d’établissement et soutenue
par la DIRIEC (Mission des délégués académiques aux relations européennes et internationales et
à la coopération) et par la MAIE (Mission aux Affaires Internationales et Européennes) du
Rectorat de Paris, dans le cadre des opérations « PFUE ».(Observatoire de la Présidence
Française de l’Union Européenne).
La recherche elle-même par le groupe d’enseignants chercheurs s’achève en juillet et est
déposée auprès de Formiris fédéral pour validation et valorisation.
Elle devrait déboucher sur des propositions de modules de formations auprès des établissements
qui en font la demande, le Lycée d’Hulst continuant sur sa lancée dans le domaine de l’innovation
afin de promouvoir la construction d’une compétence interculturelle chez les élèves, citoyens de
l’Europe d’aujourd’hui et de demain.
Blandine Rui, Equipe de recherche LASELDI / IDIOMES, Université de Franche-Comté
France [email protected]
Analyse de l’interrelation scripteur-lecteur dans l’Histoire de vie. Réflexions et propositions
méthodologiques
Dans le cadre d’une recherche en didactique du français langue seconde, nous avons
constitué un corpus écrit de 63 histoires de vie d’enseignants marocains de français. Il leur avait
été demandé de « raconter leur histoire personnelle avec l’écrit » ; l’objectif étant, pour nous, de
mettre en évidence les caractéristiques collectives de l’acculturation à l’écrit de ce groupe
socioculturel.
Nous montrerons en quoi l’analyse de l’interrelation construite par le scripteur de
l’histoire de vie avec son lecteur (cf. Sémiotique de la réception) est indispensable au plan
méthodologique et constitue un cadre interprétatif qui devra être interpellé et questionné tout au
long du processus global d’analyse pour parvenir à une interprétation réussie. Nous montrerons
enfin comment le repérage et la mise en réseau des traces lectorales (cf. J. Peytard) présentes dans
les histoires de vie permettent d’élaborer une typologie d’interrelations scripteur-lecteur
(informateur-analyste).
Jérémi Sauvage, EA 739 Dipralang, Université Montpellier 2 /
[email protected]
La variation langagière des enfants comme choc interculturel pour l’entourage adulte
IUFM
Les perspectives sociolinguistiques actuelles induisant au chercheur-observateur de
considérer des réalités langagières comme factuelles pointent les usages divers des langues dans
la société (Blanchet, Robillard, Heller, Moïse, Bulot). Il nous semble important dans une
approche linguistique du langage enfantin de considérer comme premier niveau d’observation
langagière cette diversité d’usages linguistiques, l’enfant n’étant finalement qu’un locuteur
comme un autre, c’est-à-dire seulement avec ses particularités d’enfant. Sur le plan culturel,
l’ensemble de ce qui constitue l’enfant comme des personnes sociales particulières devient
parfois objet d’interrogation, de débat, voire d’incompréhension. Des malentendus sont souvent
évoqués autour de nous. Quel adulte n’a pas douté de la pertinence du programme télévisé The
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Teletubies ? Quel adulte n’a jamais sous-estimé ou sur-estimé la perception d’une image, d’une
scène vécue ? Il est alors tentant de faire ici des analogies avec d’autres situations interculturelles
plus conventionnelles et abondamment décrites par un grand nombre de travaux (Chis ; Collès ;
Auger). Cet étonnement permanent de l’entourage adulte d’un enfant (parents, enseignants de
maternelle…), même en bas âge, même si cet adulte a l’expérience et l’habitude de fréquenter des
enfants, révèle selon nous qu’il existe une limite, une frontière entre un monde des adultes et un
monde des enfants. L’adulte ne sait que rarement quelle attitude il doit adopter lorsqu’un enfant,
de trois ans (par exemple), ne parle pas bien ; ne pas bien parler signifiant presque toujours
parler différemment, le jugement de valeur normatif devenant l’instrument clé de la
stigmatisation de l’autre, fût-il un jeune enfant, un locuteur en construction. Les productions
langagières des enfants de cet âge sont en effet caractérisées par plusieurs variations en
comparaison aux normes des adultes. Si l’on s’en tient à des variations de nature exclusivement
phonologiques, il n’est pas besoin de constituer un corpus à partir d’observations expérimentales
pour justifier de la pertinence de poser cette question. En effet, toute la problématique réside dans
l’acceptabilité et la reconnaissance, de la part de l’adulte, d’un langage propre à l’enfant. Ce n’est
pas tant que « les enfants n’en font qu’à leur tête ». Puisqu’un apprenant non-francophone en
classe de FLE utilisera aujourd’hui une méthode d’apprentissage dont la visée sera
l’appropriation d’une langue-culture, il nous semble qu’il en va de même pour le développement
langagier en langue première, développement au cours duquel l’enfant construit son identité
sociale, ses représentations du monde, sa parole, etc. mais également, se constitue en tant qu’être
culturel, dimension indispensable lui permettant très rapidement d’évoluer au sein de son
environnement social (Bruner). Dans cette communication, nous nous appuirons sur du corpus
recueilli en situation langagière naturelle, dans le cadre d’interaction adulte-enfant pour tenter
d’étayer cette idée qu’il existe un choc interculturel entre ce monde des adultes et ce monde des
enfants.
Melissa Stachel, The University of Western Ontario, London, Ontario Canada
[email protected]
The Competitive Power of English: Personal Narratives of the Experiences of English
Learners in the Republic of Korea
The context in which English language instructors are teaching English as a Foreign
Language (EFL) is important in understanding the needs of the students. In this paper I will show
how the influence of Confucianism in the Republic of Korea has aided in the construction of the
belief that education grants status to both an individual and his or her family. In so doing, I will
draw on Pierre Bourdieu’s concept of social capital. For Koreans, the competition for social
capital is played out in the field of education where educational degrees and being proficient in
English are markers of status. This belief will be examined through oral accounts of English
language learning.
In the course of an ethnographic research project on the English language learning
industry in South Korea I conducted interviews with diverse English language learners to gain
insight into their experiences. Through interviewing students in English, I found that the telling of
personal narratives in a new language empowers the English student. I propose that this
anthropological method can be translated into the EFL classroom.
29
Catherine Tamussin, CIRF (Centre de Recherches sur la langue et la culture frioulanes),
Université de Udine, Italie [email protected]
Approche anthropologique d’une expérience théâtrale multilingue internationale (Hongrie)
Une expérience originale a été menée à Zsámbék (Hongrie) dans le cadre de deux
programmes européens où le jeu dramatique a permis aux étudiants, futurs enseignants, issus de
différents pays (Hongrie, France, Belgique, Autriche, Irlande, Portugal) de se familiariser avec
une approche interculturelle de sensibilisation au plurilinguisme. Au cours de deux stages
intensifs, les étudiants, répartis en groupes multilingues, ont pu prendre part à différents ateliers
de jeu dramatique animés par des experts autrichiens, belges, français, franco-italien, hongrois,
irlandais, marocain et portugais.
Notre hypothèse de travail était que le langage dramatique faciliterait la communication
dans un groupe multilingue, qu’il deviendrait une « supralingua », compréhensible à tous grâce à
une démarche privilégiant l’intention dans l’échange. Le théâtre était ainsi envisagé comme
moyen de prise de conscience des formes interactives de communication verbale et non verbale
qui entrent en jeu dans les relations humaines, en particulier quand plusieurs langues et cultures
sont présentes. Il permettrait d’expérimenter dans leur simultanéité toutes les composantes –
corporelle, émotionnelle, verbale, culturelle – inhérentes à toute communication humaine. Enfin,
nous supposions que cette démarche, aiderait à franchir les ‘barrières’ linguistiques et culturelles.
L’analyse des résultats a révélé toute l’importance de la dimension relationnelle et
anthropologique de cette expérience : en particulier, nous avons pu observer comment le rapport
entretenu avec soi-même conditionne les relations avec l’autre, quelle que soit la langue ou la
culture. L’analyse, prenant comme base théorique les travaux de Martine A. Pretceille, a été
menée à partir d’un corpus composé de documents vidéo, témoignages oraux et écrits,
observations faites durant les ateliers et les moments informels. Si possible, nous présenterons les
premiers résultats d’une enquête à peine lancée auprès des ex-participants pour mesurer, cinq ans
après, l’impact de cette expérience, notamment au niveau des pratiques pédagogiques des
stagiaires devenus enseignants de langues ou professeurs des écoles.
N.B. Un document vidéo (2 min 30) peut être montré pour expliciter certains éléments
qui seront évoqués dans la communication.
Barbara Tramonte, Empire State College, State University of New York
[email protected]
Language, class and culture as barriers to educational success in United States classrooms
Language, culture and poverty as barriers to successful educational outcomes for Puerto
Rican women in the United States are examined in this research paper. Using a series of in-depth
phenomenological interviews this research paper explores the lived experiences of sixteen Puerto
Rican women, ages 19–62, who dropped out or were pushed out of school yet are now reclaiming
a place in an alternative higher education program.
The women in this study participated in a series of three ninety minute in-depth
phenomenological interviews. This method of naturalistic, qualitative research is based on the
work of Van Manen (1990), Seidman (1998), and Schutz (1977). The first interview is
biographical in nature and contextualizes the subject under investigation, in this case the
intersection of education and language learning. The second interview focuses on current
experiences in the classroom. The third interview asks participants to make meaning of their
experiences as Spanish speakers in American classrooms. The study tries to get at the meaning
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and structure of the lived experiences of the participants as refracted through their formal
schooling.
Themes of race, language and class discrimination in school, low teacher expectation,
cultural disconnection and general learner disenfranchisement point to complexities and problems
that demand further exploration. Participants in this study also describe what they consider to be
connective, imaginative, and freeing education; the type of education that does not replicate
dismal outcomes for underserved populations.
This study explores identity construction in school within a largely Puerto Rican
community in Massachusetts. The study examines difficulties and triumphs for English language
learners who are not conversant with Standard Academic English. Analysis of the data provides
recommendations for improving the lives of Hispanic students in United States classrooms.
Virginie Tremion, Université Lille 3, [email protected]
TIC et découverte de l’altérité : de nouvelles pratiques d’apprentissage
Notre recherche vise à présenter les résultats d’une étude réalisée sur le programme
d’échanges franco-américains Cultura. Elle porte sur les pratiques d’apprentissage liées à
l’utilisation de la Communication Médiée par Ordinateur (CMO) pour une meilleure
compréhension de l’autre. L’apprentissage de l’altérité, par la dynamique de la découverte de
l’autre et de soi, demande à l’apprenant un effort de conceptualisation puisqu’il s’appuie, comme
l’explique Abdallah Pretceille (1999), sur un apprentissage de la distanciation afin de pouvoir
jeter sur soi un regard extérieur. Certes, la médiatisation pourrait favoriser sa réflexivité, en lui
offrant des espaces pour le faire et ainsi donner accès à l’expression conceptuelle (Beslile 2002).
Elle permet de plus, et c’est inédit, par l’exploitation du forum de discussion, le développement
de véritables polylogues propices à l’émergence d’une diversité de points de vue. Mais dans le
même temps, elle introduit de nouvelles exigences en modifiant le contact interpersonnel et en
sollicitant des aptitudes spécifiques à l’utilisation de l’outil. Comment les étudiants s’approprientils ce nouveau lieu d’échanges et entrent en contact? Leur discours est-il révélateur de pratiques
nouvelles pour découvrir l’autre? Quelles sont les influences de l’utilisation des technologies
numériques sur ces usages? Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons analysé une
expérience Cultura dans une approche qualitative. Par l’analyse croisée des participations écrites
sur les forums de discussion et des productions orales lors d’entretiens semi-directifs, nous nous
intéresserons aux moyens développés par les apprenants pour découvrir l’autre. Ils nous
permettent de présenter de nouveaux comportements et de nouveaux rôles endossés par les
participants et favorisés par l’exploitation des Technologies de l’Information et de la
Communication (TIC). Quelques pistes didactiques de définition de ces manifestations
singulières seront proposées.
Anna Triantaphyllou, Ministère de l’Education Nationale et des Cultes, Grèce
[email protected]
De l’ethnographie filmique à l’anthropologie de communication interculturelle : analyse des
échanges éducatifs.
L’introduction de l’image animée dans la recherche anthropologique a apporté des
changements dans les méthodes classiques d’observation et d’investigation. En quoi le film-vidéo
outil de recherche peut-il nous aider dans notre analyse de situations communicatives
interculturelles ?
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Après une brève introduction au champ théorique de l’Ecole de Palo Alto quant à la
théorie de la communication et aux approches méthodologiques, je tenterai de mettre en valeur
l’usage du film-vidéo comme source inépuisable d’informations, apte à montrer la multiplicité
des manifestations simultanées qui composent la situation communicative et de préciser le mode
d’emploi du texte filmique concernant le quotidien des jeunes en échange éducatif, c’est-à-dire
les comportements et les stratégies des partenaires qui agissent dans différentes situations.
Plus précisément, mon objectif sera de lire dans un premier temps les séquences filmées
et d’explorer le rôle privilégié de l’aspect verbal, non verbal et paraverbal, à savoir de s’adonner à
une étude du rituel communicatif et de découvrir la signification des interactions entre jeunes de
langue et de culture différentes en situation d’échange éducatif (analyse ethnographique).
Dans un deuxième temps et dans une perspective anthropologique, je tenterai de montrer
la façon dont on peut analyser des entretiens filmés sous forme de conversations de groupes qui,
dans un processus de définition identitaire, parlent de leur vécu et de leur réalité partagée, qui
communiquent tout en métacommuniquant. Ceci vise à une compréhension au-delà de la
signification primaire du message et permettra en liaison avec l’étude ethnographique de mettre
en évidence la complexité des relations.
Vincent X. Wang, Department of English, Faulty of Social Sciences and Humanities,
The University of Macau [email protected]
What makes an intercultural speaker? An ethnographic investigation of Chinese EFL
learners’ perceptions of language use in socially-situated context
Culture should be considered not only as a component in language teaching/learning
curriculum but also as a context that permeates and influences language use. Second language
learners are ‘intercultural speakers’ who “establish a relationship between their own and the other
cultures” (Byram 1998: 8). Previous studies have shown that Chinese and English speakers differ
markedly in their linguistic behaviour and also in their value system (Gu 1990; Lee-Wong; Wang
2006). The present study attempts to uncover Chinese EFL learners’ conceptualisation in
socially-situated context, in order to better understand why they behave as they do. The learners
and native speakers are interviewed to show how they perceive and interpret ‘contextual cues’
(Gumperz 1982) in a number of scenarios of requesting. The interview is semi-constructed which
encompasses theoretical factors including positive/negative face, power relation, distance,
imposition (Brown & Levinson 1987), and in-/out-groupness (Scollon & Scollon 1991). We
further examine learners’ identity – whether they intend to retain certain Chineseness, or, to what
extent they want to shift to subscribe English norms and conventions. A particular emphasis is
placed on how they perceive the meaning of formulaic language in context, since formulae plays
a central role in indirect speech-act performance (Fillmore 1976; Searle 1975). The results show
that ‘context of situation’ (Malinowski 1923) is a key for studying learners’ intercultural
competence: discrepancies in linguistic behaviour between the learners and native speakers can
now be examined in light of their different perceptions of contextual cues, and the Discourse
models (Gee 2005) the two groups invoked in given contexts. The learners negotiated their
identity with the target cultural norms, sometimes felt uncertain, and did ‘bricolage’ (Lévi-Strauss
1966) to cope with new situations. Learners’ perception and use of formulae in recurrent social
contexts are conspicuously non-native-like – an important area that deserves close attention in
subsequent studies.
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