CM AEEPS n°1

CM AEEPS n°1
Le 4 / 10 / 1999
 Relever ce qui a rapport aux valeurs dans les textes concernant l’EPS, afin de mieux
cerner les orientations.
 Ne pas croire à la linéarité des savoirs, car ils ne sont pas stables et évoluent.
 L’enseignant est en formation permanente. Le danger est la routine et l’âge.
 Oublier la version idéalisée de l’enseignant qui réussit tout.
L’enseignant doit allier les rôles de transmetteur de culture et savoirs et d’animateur
qui utilise différents médias, mais c’est surtout un éducateur porteur de valeurs
républicaines.
PERRENOUD dans «Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude»
DUNKIN, CRAHAY et LAFONTAINE : « La connaissance et la composition de la
nature des processus d’enseignement par ceux qui le pratiquent sont l’une des conditions
nécessaires du programme pédagogique à long terme ».
Conséquence :
L’enseignement peut être considéré comme un art, une science. Il faut éviter les dérives de
l’animation, comme jouer uniquement sur le rapport de la séduction, comme le font
beaucoup d’enseignants.
Il existe 3 phases dans le rôle de l’enseignant :
 Planification : préparation des cours
 Intervention : face à ses élèves
 Périphérique : texte BO n°22 (1997) La mission des enseignants :

Exercer sa responsabilité au sein du système éducatif :
- Contribuer au fonctionnement du système éducatif
- Collaborer à la réalisation d’actions de partenariat

Exercer sa responsabilité dans la classe :
- Connaître sa discipline (EPS)
- Savoir construire des situations d’enseignement et d’apprentissage
- Savoir conduire sa classe

Exercer sa responsabilité dans l’établissement :
- Prendre en compte les caractéristiques de l’établissement
- L’enseignant est parti prenante du projet d’établissement
- Connaître les fonctions de chacun dans l’établissement
Se demander quoi, comment, à qui et en vue de quoi enseigner.
SOCIETE Culture à transmettre
ECOLE Culture scolaire
DISCIPLINE Scolaire
ELEVE
SAVOIR
SAVOIRS
DE
REFERENCE
PROFESSEUR
La société a différentes préoccupations :
- Traduire par l’école une représentation de la société.
- Volonté d’insertion socioculturelle.
- Elle s’appuie sur des pratiques physiques qui existent en dehors de l’école.
La culture scolaire :
- Doit instruire, éduquer, socialiser et apprendre dans le même processus.
La discipline scolaire :
- Prend en compte les finalités scolaires, intellectuelle et critique.
- Tient compte les représentations du savoir, de la discipline, du projet d’établissement
L’interaction entre les 3 éléments (savoir – prof. – élève) est le lieu de la mise en scène
du savoir.
FINALITES
Champ de la pédagogie
COMMUNICATION
ENSEIGNANT
Situation d’enseignement apprentissage
SAVOIR
Champ de la didactique
GROUPE SOCIAL
ELEVE
OBJET
SAVOIRS
EPISTEMOLOGIE
DIDACTIQUE
L’acte
d’enseignement
Enseignant
Elèves
Cadre de réflexion 1. Psychopédagogie des APS.
Il est important pour l’enseignant de savoir sur quel pôle il se situe. Il faut également
adapter le pôle «dominateur » en fonction du contexte.
L’épistémologie est l’étude critique de la connaissance ; c’est de voir comment se
développent les connaissances dans un domaine particulier du savoir.
Si on insiste uniquement sur ce pôle, on dérive sur la centration unie des savoirs.
La didactique :
1. Didactique des disciplines = renvoie à l’utilisation des techniques pédagogiques
retenues et de méthodes d’enseignement.
2. Elle étudie les interactions entre un savoir et l’élève récepteur du savoir (= les
processus de transmission (enseignant) et d’appropriation du savoir (élève)).
La pédagogie : Gestion des relations et animations de groupe classe ; toute activité
déployée par une personne pour développer des apprentissages précis chez autrui.
Un enseignant d’EPS est à la fois :
 un pédagogue (avec des finalités)
 un praticien (proportion des élèves en échec et en réussite)
 un didacticien (= s’interroge sur les APS et les transforme pour en tirer des contenus
d’enseignement, afin d’identifier les obstacles auxquels seront confrontés les élèves).
 un scientifique de l’éducation (connaître sa discipline et ses problèmes).
Quelles sont les causes de l’échec scolaire ? Cette question est reliée aux finalités scolaires.
« Il n’y a pas d’éducation sans valeur, sans l’idée que quelque chose est préférable à autre
chose. » ( Les valeurs de l’éducation d’Olivier REBOUL, PUF 1992, p. 4 ).
SAVOIRS
L’acte
d’enseignement
Enseigner
Enseignant
Apprendre
Elèves
Former
Cadre de réflexion 2. Psychopédagogie des APS.
 Enseigner, ce n’est pas seulement transmettre des connaissances, mais c’est
organiser des situations d’apprentissage.
DEVELAY : « Le prof est un gestionnaire ».
 Apprendre : à ce niveau, 2 conceptions s’opposent :
 Conception béhavioriste : c’est-à-dire décrire ce qu’ils observent de l’extérieur,
organiser les contraintes pour pouvoir apprendre.
Apprendre, c’est modifier durablement son comportement, donner une nouvelle
réponse à un stimulus.
 Conception cognitiviste : c’est-à-dire formuler des hypothèses sur ce qui se
passe dans la tête (concepts de traitement de l’info, de représentations…), comment
fonctionne le cerveau. C’est la conception dominante actuelle.
Apprendre, c’est acquérir des infos, des capacités, c’est comprendre et réussir,
modifier ses représentations.
 Former
C’est une action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas
encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez
l’enfant des états physiques, intellectuels et moraux que réclame de lui la société dans
son ensemble et le milieu auquel il est particulièrement destiné.
 Eduquer
« L’éducation, c’est l’art de développer des qualités potentielles physiques,
intellectuelles et morales d’une personne » : N. SYLLAMY dans Dictionnaire de
psychologie - 1983
L’enseignant doit réunir 4 types de savoirs (selon DEVELAY) :
- les 2 D (savoirs Disciplinaires et Didactiques)
- les 2 P (savoirs Pédagogiques et Psychologiques)
Aspects visibles de la phase d’intervention
Interactions
complexes
Effet des croyances
et attentes
Signification sociale
des situations
Contractualisation de l’acte d’enseignement
Défense de
la place
institutionnelle
Maîtrise et gestion des
contenus d’enseignement
et des démarches
d’enseignement/apprentissage
Gestion et
animation
des groupes
Gestion
personnelle
Compétence professionnelle
L’enseignement doit articuler :
- la conception des APS en milieu scolaire (pratique de référence)
- la conception de l’activité de l’élève et des capacités à développer
- la conception de l’activité de l’enseignant
Bibliographie :
P. SENERS : La leçon d’EPS - 1993
A. HEBRARD : EPS : réflexions et perspectives - 1986
BONNEFOI, FORESTIER, BUI-XUAM : article tiré de AFRAPS - 1989
CM AEEPS n°2
17 / 10 / 1999
Problématique de l’enseignement de l’EPS
Par l’APS football
Connaissances
et savoirs à
intégrer
Ce que l’on
peut observer
sur le plan de la
maîtrise de
l’APS. Les
compétences
par les
indicateurs
observables
dans des tâches
déterminées
Ce que l’on
infère au plan
des capacités
à développer
Analyse de l’APS :
Questions :
 Quels thèmes
d’étude ?
 Vers quels
contenus
d’enseignement ?
Situations
d’exercices et/ou
de renforcement
Situation
d’émergence de
la règle à
acquérir
Méthodologie et mise en
œuvre des situations
d’apprentissage et des
situations de référence.
Questions :
 Lesquelles en
fonction du niveau
des élèves et des
objectifs définis à
partir des thèmes
d’étude ?
 Quelles variables
Situation de
résolution
de problème
Situations
globales à
thèmes ou
contraintes
didactiques ?
Quelle
ventilation des
points entre
individuel et
collectif ?
EVALUATION / NOTATION
Question : Comment concilier
l’appréciation de la production
individuelle et la performance
collective ?
Quels outils
d’évaluation collective ?
Situations de
matches
Modalités
d’évaluation :
situations de
référence
Quels outils
d’évaluation
individuelle ?
Pour juger les élèves, il va falloir cerner très peu de critères, afin que ce soit
opérationnel : 1 seul critère suffit (ex : conduite ou contrôle de balle…).
Bibliographie :
 Revue AFRAPS, MENESSON, 1993, « Enseigner en EPS ».
 BODA et RECOPE, Revue EPS n° 231, 1991.
 DELAUNEY et PINEAU, Revue EPS n° 217, 1989.
 DELAUNEY et PINEAU, Revue EPS n° 208, 1987.
 ROCHE, Revue EPS n° 229, 1991.
 ROUZIES, Finalités et objectifs, Revue EPS n°260, 1996.
Projets et programmes
I Introduction
Auparavant, il n’y avait pas de programmes mais des instructions officielles qui
définissaient ce que l’on va enseigner et évaluer dans un souci d’unité.
Dès 1987, le projet a pour but d’harmoniser le travail de l’équipe pédagogique.
L’unité d’une didactique de l’EPS peut s’élaborer progressivement à 2 niveaux :
 Au niveau local = le projet éducatif de l’équipe pédagogique est l’instrument de
construction et de régulation des contenus didactiques de l’EPS.
 Au niveau national = définition d’un programme en EPS, en rapport avec les objectifs
définis par les IO.
Le projet pédagogique pilote les projets disciplinaires.
II Les projets d’établissement comme premier facteur de
cohérence
En 1981, F.BEST affirme que «le terme de projet est devenu…un mot passe-partout, qui
va bientôt … être vidé de sens et servir de miroir aux alouettes ».
II.1) Définitions
Définition du terme «projet » :
 Ce que l’on a l’intention de faire (LAROUSSE, 96).
 MALGLAIVE : « ensemble articulé d’objectifs et de moyens destinés à les réaliser ».
 MIALARET : « ensemble des hypothèses, des finalités et conceptions qui soustendent une action éducative donnée ».
Dans un projet, il y a une dimension intention (projection de l’avenir) et une dimension
stratégique (planificatrice).
Dans l’institution, il y a plusieurs types de projections qui doivent en principe s’articuler.
II.2) Clarification terminologique
Il s’agit de montrer les médiations qui lient l’homme que l’on veut former à l’élève qui
apprend. La caractéristique principale des projets se situe dans leur singularité.
II.2.1) Le projet éducatif
Il présente une centration sur la personne, l’environnement et la socialisation ; il
concerne l’ensemble de la communauté scolaire.
Son champ d’application s’élargit à un réseau autour de l’école, et vise à une meilleure
intégration de l’élève dans l’école et la société (foyer socio – éducatif, l’AS…).
II.2.2) Le projet d’établissement
Le conseil d’établissement en est l’initiateur. Son champ, ce sont les structures du
fonctionnement de l’établissement. Il s’opérationnalise dans des projets disciplinaires et
inter – disciplinaires. Il est souvent centré sur des problèmes de gestion, d’administration.
II.2.3) Le projet pédagogique
C’est un projet disciplinaire ou interdisciplinaire au sein d’un établissement. Il est
déterminé par l’équipe pédagogique, en rapport avec les caractéristiques locales de
l’établissement. Son champ d’application est l’établissement ou une fraction de
l’établissement. Il constitue la cohérence de l’action de l’équipe pédagogique.
Il est centré essentiellement sur les apprentissages.
C’est une demande institutionnelle qui contraint les enseignants à définir une certaine
cohérence des contenus de l’EPS, au niveau de l’établissement scolaire.
II.2.4) Le projet de formation
Son objectif consiste à s’orienter vers un projet formateur – formé.
II.2.5) Le projet d’action éducative (PAE)
Les initiateurs sont les élèves aidés par quelques enseignants. Il s’agit de définir une
activité pour aboutir à une réalisation. Il est généralement une ouverture de l’établissement
vers l’extérieur.
II.2.6) Une confusion à éviter : la pédagogie du projet
La pédagogie du projet constitue une forme de travail didactique, qui appartient au courant
des méthodes actives et privilégie le travail de groupe. Cette «forme de travail appartient
nécessairement à la pédagogie de l’apprentissage par opposition à la pédagogie de
l’enseignement ». (LEGRAND) Elle est un des moyens pour développer une pédagogie
différenciée.
II.3) Cadre méthodologique du projet pédagogique d’éducation physique
C’est donc un projet disciplinaire qui est une construction :
- collective. On parle alors de projet pédagogique d’établissement. Il définit une
politique de formation pour l’ensemble des élèves de l’établissement. Il intègre les
orientations définies par le projet éducatif et le projet d’établissement.
- et/ou individuelle : il s’agit d’un projet pédagogique établi pour une classe
donnée, articulé avec le projet pédagogique d’établissement.
II.3.1) Eléments constitutifs et articulations
 Eléments constitutifs
Il faut dater le projet, inclure un sommaire et une table des matières, une pagination.
ELABORATION D’UN PROJET
PEDAGOGIQUE EN EPS
Analyse du contexte et
présentation de
l’établissement
Articulation entre les
différents projets de
l’établissement
Détermination des
contenus supports de
l’enseignement
Procédures
d’évaluation des élèves
SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT
BILANS PROVISOIRES ET PERSPECTIVES
 Analyse du contexte et présentation de l’établissement
Etablir un diagnostic du lieu, des acteurs, des ressources et contraintes.
 L’établissement et son analyse historique : caractéristiques de la population ;
inventaire des déterminants économiques et sociaux des élèves.
 L’environnement économique et social : chômage, environnement rural ou urbain,
transports scolaires, emplois du temps, vie associative, savoirs si nos élèves ont des
difficultés…
 Analyse des résultats scolaires et des formations existantes : apprécier à différents
moments de la scolarité le niveau des élèves.
 Les personnels en général : organigramme ; stabilité du corps enseignant.
 Les contraintes
 De l’établissement : Nombre de profs, leurs statuts (agrégés, titulaires…).
 Institutionnelles
 Objectifs généraux de l’Education Nationale
 Objectifs généraux et spécifiques de l’EPS
 Articulations entre les différents projets de l’établissement
Faire apparaître clairement les éléments significatifs du projet d’établissement et du
projet EPS ; les traduire en terme de capacités à développer des compétences générales.
Il faut démontrer comment le projet d’établissement intègre le projet EPS dans sa
politique globale (propositions concrètes en terme de contenus d’enseignement).
 Choix des unités d’enseignement
1) Le choix des unités d’enseignement fait apparaître des axes de développement
prioritaires et les effets recherchés.
2) La notion d’UE n’est pas une simple juxtaposition des APS, elle s’appuie sur 2
principes essentiels : la convergence (= points communs) et la complémentarité
(= spécificité de l’APS). Quelle cohérence verticale pour les niveaux d’enseignement ?
3) Choix des UE adapté aux besoins des élèves et caractéristiques de l’établissement.
4) L’équipe d’enseignants élabore des UE par niveau de classe, en fixant les priorités
spécifiques (rapport avec les programmes), compétences visées, groupe d’activité
retenue, durée du cycle et installations.
 Présentation des stratégies d’évaluation




Cerner ce qui peut être évalué dans la classe.
Evaluer les pôles quantitatifs et qualitatifs des conduites motrices.
Evaluer sur le produit de l’apprentissage mais également sur le processus.
En EPS, évaluation de la performance (niveau atteint), la maîtrise d’exécution
(habileté motrice) et connaissances d’accompagnement :
 Conseiller, travailler avec les autres
 Arbitrer, juger
 Assurer la sécurité des autres
 S’approprier des rôles
II.3.2) Formulation des objectifs de formation
 La notion d’objectif
Le projet pédagogique doit identifier les objectifs de formation répondent aux
besoins des élèves. Des finalités aux objectifs, il y a une échelle de déterminations de
plus en plus précises. Trois niveaux :
1. Les finalités : portent sur des aspects généraux (sens du processus éducatif).
2. Les intentions et les visées : concernent plus directement la volonté de
l’enseignant qui s’interroge en quoi l’EPS concourt aux finalités.
3. Les objectifs : désignent «les comportements que l’élève doit être en état
d’accomplir à l’issue d’un apprentissage » (DE CORTE). C’est un indicateur de
compétence observable en situation d’apprentissage et d’évaluation.
 Une classification des objectifs de formation
On détermine 3 catégories d’objectifs :
1. Objectifs de méthode : relatifs aux façons de faire, aux méthodes de travail
réinvestissables dans d’autres domaines ; centrés sur « l’apprendre à apprendre ».
2. Objectifs d’attitude : relatifs aux rapports de l’élève aux contenus d’enseignement
dans le cadre de l’institution. Ils visent à développer chez les élèves des
potentialités leur permettant de mieux vivre le temps et l’espace scolaires.
3. Objectifs spécifiques : objectifs de formation auxquels seule la discipline peut
contribuer. Ils définissent les exigences propres à la matière d’enseignement en
terme de savoirs, savoirs-faire.
II.3.3) Prise en compte des contraintes et des ressources de l’établissement
Tout projet est singulier. Il s’élabore à partir de contraintes et ressources particulières
relatives à la population des élèves et à l’équipe enseignante.
II.3.4) Choix des contenus matière
Ce sont les moyens mis en œuvre pour la réalisation des objectifs de formation :
1) les stratégies d’apprentissage proposées par l’enseignant
2) les contenus d’enseignement issus de la transposition didactique des APS. Elaborer
des contenus d’enseignement par une démarche de transposition didactique relève
d’une décision de l’équipe pédagogique en rapport avec les contraintes et ressources
de l’établissement.
Le choix de ces contenus est lié à une classification des APS. On essaie de chercher une
complémentarité entre les APS choisies.
II.3.5) Programmation des objectifs opérationnels
DE CORTE définit l’objectif d’apprentissage comme «un changement valable, souhaitable, réalisable et durable dans le comportement des élèves, formulé en termes
spécifiques»
La notion de référentiel d’objectif entend un ensemble d’objectifs planchers qui doivent
être nécessairement atteints par les élèves à l’issue d’un cycle de formation.
II.3.6) Les formes de regroupement
Les formes de regroupement (niveau, homogène, mixte, hétérogène…) ainsi que les
modes d’intervention des enseignants ne sont pas des organisations aléatoires. Ils doivent
permettre de réaliser mieux que d’autres les objectifs du projet pédagogique.
II.3.7) Evaluation des objectifs et des moyens du projet pédagogique
Evaluer les objectifs et moyens d’un projet pédagogique, c’est s’interroger sur leur
pertinence, sur l’adéquation entre résultats escomptés et obtenus. C’est un travail de
régulation qui fait du projet un produit toujours en reconstruction.
Le projet pédagogique d’établissement est un 1er niveau de cohérence, très localisé.
Il faut donc faire un choix des APS retenues, de leurs valeurs, des thèmes d’études, d’une
situation de référence, des problèmes à résoudre, du mode de gestion d’une situation…
III Du projet au programme
III.1) Définitions
Programme :
 « Ensemble des matières et des sujets sur lesquels doit porter un enseignement, un
examen, un concours » : Hachette, 1996.
 « Enoncé des thèmes d’une discipline dont l’étude est prévue dans une classe ou sur
lesquels doit porter un examen. » : Larousse, 1996.
Le programme véhicule des notions de matière, d’organisation, de structuration, de
planification voire de hiérarchisation et enfin d’évaluation et de certification.
III.2) Le programme d’EPS
III.2.1) Finalités et objectifs généraux
Programme 6° du 18 avril 96 :
-
-
Si l’EPS poursuit les 5 grandes finalités du système scolaire (santé, sécurité,
solidarité, responsabilité et autonomie), elle propose au sujet des adaptations et
expériences diverses face à l’environnement humain et physique.
Les 3 objectifs généraux sont conservés : le développement de la personne,
l’acquisition de compétences et connaissances spécifiques et relatives à
l’organisation et à l’entretien de la vie physique.
Les expériences variées qu’elle propose, les environnements physiques et humains
diversifiés qu’elle impose, «les émotions et les plaisirs » qu’elle procure, rendent cette
discipline éducative et formatrice.
III.2.2) Les A.P.S.
 Caractérisation de situations éducatives
Le programme d’EPS n’existe que depuis 1996 en tant que programme. Le texte laisse
apparaître la nécessité de caractériser le cadre, l’interaction SUJET / MILIEU.
Le texte décrit 3 catégories de situations éducatives, qui aboutissent à 3 types de relations :
- avec l’environnement physique
- avec l’environnement humain (coopération, confrontation, communication)
- avec soi-même (connaissance de soi et relation avec son corps)
A chaque catégorie, des objectifs prioritaires sont définis.

Sont affinés les 3 objectifs généraux de l’EPS
1. Amélioration des capacités (organiques, motrices, foncières).
2. Acquisition de compétences et de connaissances spécifiques aux APS.
3. Accès aux connaissances relatives à l’organisation, à l’entretien de la vie physique

Permettre aux élèves d’accéder concrètement aux valeurs sociales et morales, surtout
dans le rapport à la règle. Tout cela permet de contribuer à l’éducation à la citoyenneté.

L’AS assure l’approfondissement et la découverte des activités.
 Groupements d’APS
On demande à l’enseignant de présenter 3 APS de nature différente, appartenant à des
groupes distincts. Le projet pédagogique détermine les justifications.
Le texte de 1996 définit 8 groupes d’activités : Activités athlétiques ; Activités aquatiques ;
Activités gymniques ; Activités physiques artistiques ; Activités physiques de combat ;
Activités duelles de raquettes ; Activités de coopération et d’opposition ; APPN.



La programmation doit être équilibrée sur les apports spécifiques de chaque APS.
Le cursus du collège doit permettre d’aborder les 8 groupes d’activités.
Les interventions pédagogiques particulières peuvent être programmées.

Des activités de soutien sont à concevoir pour remédier à des lacunes importantes,
notamment pour le «savoir nager ».
 Le programme 6°
On retrouve 4 étapes dans sa construction :
1) La caractérisation de l’élève de 6°, notamment dans son rapport aux activités
proposées : importance du plaisir, du jeu, de la motivation.
2) Le renvoi à des documents d’accompagnements qui illustreront les compétences
spécifiques attendues en fin de 6°
3) Définition pour les 8 groupes retenus des compétences à rechercher. Une indication
attire l’enseignant sur un (ou des ) point(s) jugé(s) incontournable(s).
4) Formulation des compétences générales au plan individuel, des relations à autrui et
avec les autres disciplines.
 Conclusion
La question des APS est difficile et complexe. De 1986 à 1996, c’est une période marquée
par la transversalité. Un retour à une conception plus «traditionnelle » semble s’amorcer.
Le texte de 1996 juxtapose des conceptions ; un programme est donc toujours un bricolage
dans le sens où il répercute les positions des différents groupes d’activités. C’est pourquoi
ce qui est énoncé dans les textes paraît difficilement réalisable.
III.3) Les contenus d’EPS
III.3.1) La notion de compétence
Le B.O. de février 1992 demande à chaque discipline d’énoncer ses programmes sous
forme de compétences et connaissances.
La compétence est un ensemble de savoir-faire, de conduites, de procédures et de
raisonnement.
« La compétence porte sur un contenu précis et relative à une situation donnée, elle résulte
d’une interaction dynamique entre plusieurs types de savoirs (théoriques et pratiques). »
Revue Sciences humaines HS n°12.
III.3.2) Trois niveaux de compétence
Selon la charte des programmes, ces compétences devraient prendre l’apparence
d’une liste de tâches que les élèves devront être capables d’accomplir.
On définit 3 types de compétences selon le texte 6e :
 Spécifiques à une APS, elles sont plutôt de nature technique et permettent à
l’élève d’être efficace dans la réalisation de cette activité.
 Propres à un groupe d’activité. On suppose que les compétences
spécifiques très contextualisées permettent d’établir des compétences plus
transversales à un groupe d’activités de nature identique.
 Générales, elles sont d’ordre méthodologiques et stratégiques. Elles
concernent la discipline EPS dans son ensemble, voire les autres disciplines.
Elles déterminent la gestion et l’organisation des apprentissages.
III.3.3) Les programmes
 La caractérisation succincte des élèves par niveau d’étude, notamment dans son
rapport aux activités proposées.
 Points jugés incontournables pour les élèves.
 Formulation de compétences d’ordre général au plan individuel par rapport aux
plans de relation avec autrui et avec les autres disciplines.
 Une indication horaire est donnée afin qu’une activité puisse faire l’objet d’une
évaluation (10 heures de pratique effective = durée de pratique effective
normale).
Lundi 31 janvier 2000
Bibliographie :
 ASTOLFI et DEVELAY : «Que sais-je ? », n°2448 – La didactique des sciences
 PRITT BARTH, Le savoir en construction, Editions Re & Nathan, 1983
 J. BRUNER, Savoir-faire et savoir-dire, PUF 1983
 J. PIAGET, Réussir et comprendre, 1974, PUF
 J. MARSENACH, « EPS, quel enseignement ? », INRP, 1991
Un regard sur l’éducation physique actuelle
I) Introduction
Même si les ouvrages se sont développés depuis 20 ans, on constate une
hétérogénéité, une absence de continuité dans les pratiques d’enseignement. Il
existe plusieurs raisons à cela :
 Hétérogénéité dans la formation initiale et la formation continue
 Accélération des réflexions sur l’éducation physique (absence de consensus).
 Difficulté des enseignants à définir ce qu’ils enseignent.
 Repli systématique des enseignants derrière la pauvreté de leurs conditions
d’enseignement.
 Attachement historique de la profession à une certaine liberté pédagogique.
Donc il existe 3 grands types de pratiques d’enseignement :
 Celle de l’enseignant qui entretient un lien étroit avec le savoir (référence à sa
spécificité sportive et à une polyvalence restreinte bien maîtrisée). Il a pour effet
une appropriation incomplète de savoirs-faire sportifs par les meilleurs élèves
C’est le pôle techniciste. Le prof d’EPS est un prof de sport et il gère les
conditions d’enseignement pour atteindre des objectifs de perfectionnement.
 Celle qui propose un éventail très large d’activités (souvent des activités
nouvelles). Les élèves vivent une gamme d’APS, où l’effet de découverte peut
susciter une motivation relative.
L’enseignant se préoccupe peu des progrès réels des élèves et prend le statut
d’un animateur socio-culturel.
 Celle qui s’appuie sur les contenus spécifiques à l’école, à l’EPS. Cela
contribue à la formation fondamentale de l’élève et son activité d’apprentissage.
Le prof est un didacticien.
II) Problématique de didactisation en milieu scolaire
Elle est liée à la formation complexe des savoirs disciplinaires de l’EPS et a pris sa
source dans les IO de 1967.
Les problématiques actuelles de l’EPS ont pris en compte une double évolution :
- celle des contenus concrets de l’EPS (proposés dans les établissements)
- celle d’une problématique initiale (des IO de 1967) qui s’est transformée.
III) Evolution des contenus concrets depuis 1967
Ces évolutions s’appuient sur 3 grandes questions.
1. Quelles APS ?
2. Quels traitements didactiques des APS ?
3. Quelle cohérence d’ensemble des pratiques ?
1) Le choix des APS
Il faut définir chaque APS sous une forme spécifiée, évolutive, son intérêt du point
de vue de la formation de l’élève et une certaine cohérence dans le choix des APS.
Les IO de 1967 considèrent les APS comme un modèle culturel et l’enseignant
organise pédagogiquement ces pratiques qu’il relie à des intentions éducatives.
On distingue 3 périodes dans l’évolution :
 A partir de 1969
Les contenus sont tirés directement des pratiques sportives. Ce sont des
propositions fédérales que l’on tente d’adapter au niveau des élèves.
L’enseignement procède par des mises en situation relativement fermées et amène
les élèves vers la bonne solution. Il recherche le développement d’attitude, la
responsabilité, la coopération. Les activités programmées sont 3 sports co, l’athlé, la
gym.
 A partir de 1980
C’est la pédagogie découverte de l’éveil. Elle s’appuie sur l’éventail des activités,
on en invente même de nouvelles. Le rapport des élèves aux contenus consiste à
vivre des expériences les plus diverses possibles, vers des pratiques transférables.
Le souci de l’enseignant est de personnaliser l’enseignement et favoriser la libre
expression des élèves.
 Depuis 1985
Les contenus s’appuient sur un éventail cohérent d’APS sélectionnées à partir
d’une classification et didactisées pour définir leur utilité et anticiper sur les
conduites typiques hiérarchisées. Le but est de faire de l’élève un agent actif de ses
apprentissages et de se démarquer des pratiques sociales. Le souci est de justifier
des contenus par l’utilisation de références scientifiques et relatives aux travaux sur
l’apprentissage.
2) Evolution du traitement didactique des APS
« Il faut aujourd’hui affirmer que les APS ne sont pas des moyens de l’EPS, elles
constituent l’ensemble des activités de référence ».
Chaque APS doit être finalisée par des objectifs didactiques.
On distingue 4 périodes qui rendent compte de la distance entre pratiques sociales
et scolaires :
A partir de 1967 :
Les APS sont présentées comme des produits finis, elles s’appuient sur un modèle
gestuel à reproduire, adapté aux différents niveaux.

A partir de 1975 :
Les APS sont des actions permettant de répondre à des besoins ludiques,
relationnels et émotionnels.

A partir de 1980 :
Les APS sont les actions permettant de développer des capacités motrices,
cognitives, psycho-affectives.

A partir de 1985
Les APS posent des problèmes que le sujet résume en développant des pouvoirs
nouveaux d’agir et de réagir face au milieu physique et social (HEBRARD).

3) Evolution des démarches de didactisation des APS en milieu scolaire :
L’approche des APS se fait en tant qu’analyse de tâches de plus en plus méthodique
et s’appuyant sur des connaissances scientifiques. L’approche de la logique de
l’apprenant devient l’élément essentiel de la logique des contenus de formation.
Depuis 1967 :

L’approche des APS finalise les séances d’EPS. Les contenus sont structurés et
hiérarchisés à partir du modèle technique de haut niveau, en démarches
programmées d’apprentissage, avec des exercices qui vont du plus simple au plus
complexe. On construit un modèle fini, en termes d’éléments techniques
fondamentaux et de gestes clés. L’analyse du comportement moteur est de référence
biomécanique. La pédagogie est centrée sur l’écart au modèle.

A partir de 1980 :
Apparition de diversification des contenus.
1. Entrée par les besoins des élèves (motivations). Transformation de l’activité
existante (simplification). On privilégie l’aspect ludique ou épreuve (acrobatie
en gymnastique).
2. Entrée par les objectifs (pédagogie par objectif = PPO). Etablir une plus
grande cohérence entre objectifs et contenus.
3. Entrée par l’activité du sujet. On hiérarchise des contenus d’apprentissage à
partir d’une analyse fonctionnelle du pratiquant. On explicite le fonctionnement,
on définit des capacités mises en œuvre et des processus développés.

Depuis 1985 :
On se centre sur une analyse de l’activité de l’apprenant, quand il est confronté aux
problèmes fondamentaux de l’APS. On cherche alors à repérer des paliers
d’adaptation, des passages obligés dans les conduites motrices que l’on analyse
et interprète à l’aide d’un modèle théorique de la motricité (organisation de
l’équilibre, de postures, traitement de l’information).
Cette analyse s’appuie sur l’interaction entre les ressources de l’élève et les
contraintes de la tâche. On cherche à définir une évolution des conduites
adaptatives de l’élève lorsqu’il est confronté à une APS.
Lundi 14 février 2000
Bibliographie :
 AMADE-ESCOT (88) : La rénovation des contenus. Cahiers pédagogiques n°262
 CHEVALLARD (85) : La transposition didactique. Grenoble. La pensée sauvage
 DE CORTE J. (76) : Les fondements de l’action didactique. Bruxelles. De Boeck
 DURAND M. (92) : L’optimisation de la performance. Revue STAPS n°21
 GREHAIGNE JF (88) : Vers une autre conception de l’enseignement des sports
collectifs. Revue STAPS. Spécial écrit n°2
Les contenus en éducation physique
Il existe 2 types de contenus car 2 contenants : l’EPS (la discipline) et l’élève.
Nous avons essayé de différencier contenus disciplinaires, d’enseignement, de formation,
d’apprentissage et positionner ces différentes fonctions les unes par rapport aux autres.
I) Permanence et actualité du thème
Le problème des contenus est de savoir :
- qu’est-ce qu’on enseigne effectivement en EPS ?
- qu’est-ce que les élèves apprennent ?
L’enjeu derrière ces questions est d’adapter les systèmes de formation à des exigences
nouvelles. En 1989, le rapport BOURDIEU / GROS définit les principes d’une réflexion
sur les savoirs à enseigner au regard des exigences du monde moderne.
La loi d’orientation de 1989 souligne une réflexion sur les contenus d’enseignement et la
nécessité des programmes.
La charte des programmes de 1992 met l’accent sur la nécessaire reformulation des
contenus d’enseignement. L’EPS n’échappe pas à ce type de réflexion.
En 1984, HEBRARD (rapporteur de la commission verticale de réflexion sur
l’enseignement de l’EPS) précise «l’urgence mais aussi la complexité d’une définition de
ce qui est à apprendre en EPS. Il est urgent de définir aujourd’hui pour chacun des
différents niveaux d’enseignement les différentes capacités qu’il est possible et souhaitable
de voir se développer chez l’enfant et d’organiser les activités et leur mode d’enseignement
les plus favorables à leur mise en œuvre. »
En 1986, HEBRARD place les contenus au centre de la situation d’enseignement et définit
4 pôles : APS, objectifs, projet d’enseignement, situations et tâches d’apprentissage.
Les IO de 86-87 traduisent les objectifs et constituent avec la programmation le projet EPS
En 1989, MARSENACH insiste sur la rénovation de l’EPS par celle des contenus.
II) Cadre institutionnel : une variété de structures
1983 : Modification des épreuves d’EPS au bac (thème à la mode = évaluation).
1984 : Le MEN met en place des commissions horizontales et verticales pour réfléchir sur
les contenus d’enseignement à tous les niveaux. L’aboutissement est les IO de 85-86.
1987 : L’inspection générale met en place un projet d’innovation pédagogique sur 3 ans,
avec différents niveaux de réflexion, dont la synthèse est rédigée par PINEAU en 1990 :
 groupe de pilotage qui conduit, organise et dynamise la réflexion.
 GAIP (Groupe Académique d’Innovation pédagogique) qui opérationnalise la
conception de référence définie par le groupe
 UFRSTAPS
1991: la charte des programmes aboutit à la création d’un conseil national des programmes
et du GTD (Groupe Technique Disciplinaire) dont le président en EPS est HEBRARD.
1996 : construction des programmes d’enseignement
III) Contenus disciplinaires
Parfois synonymes de savoirs disciplinaires, ils sont différents des contenus d’enseignement. La charte des programmes de 1991 définit les contenus disciplinaires comme un
contrat d’enseignement permettant aux enseignants d’effectuer leurs choix pédagogiques.
Le programme énonce les contenus disciplinaires en termes de connaissances et de
compétences à acquérir. Les 1ers renvoient aux savoirs-faire spécifiques et peuvent être
accompagnées des types d’activités ; les seconds sont les tâches que l’élève doit maîtriser.
1) Notions de connaissances et savoirs
La loi de 1989 rappelle que les collèges, lycées et établissements supérieurs sont chargés
de transmettre et faire acquérir des connaissances et méthodes de travail.
Le rapport Bourdieu/Gros montre la nécessité d’identifier les savoirs fondamentaux.
MONTEIL ? ? (1985) différencie informations, connaissances et savoirs :
 Les informations sont un enseignement disparate inorganisé.
 Les connaissances relèvent d’un travail spécifique du sujet sur les informations et
suppose un rapport d’appropriation.
 Les savoirs sont la conséquence d’une organisation intellectuelle des connaissances, où
elles sont mises en réseau et deviennent conscientes et transmissibles.
PROST (1985) :
 Les connaissances sont le produit d’une démarche scientifique qui vise à expliquer des
phénomènes. Elles sont extérieures au sujet car elles résultent d’analyse d’objets.
 Les savoirs ne se transmettent pas, mais relèvent d’une construction purement
individuelle qui suppose une réorganisation des connaissances et des savoirs antérieurs.
PINEAU (1991) :
 Les connaissances sont l’appropriation des rapports qui lient le sujet et l’objet.
 Les savoirs sont de construction individuelle et font intervenir l’expérience.
Le savoir a 3 caractéristiques : il est personnel, acquis par le sujet, organise un ensemble de
connaissances. Les savoirs se construisent dans l’activité du sujet confronté à une tâche.
La connaissance acquiert le statut de savoir à partir du moment où elle est intégrée et mise
en pratique. La connaissance est tirée des situations de référence.
2) Notions de compétences
PERRENOUD : capacité d’agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui
s’applique sur les connaissances mais ne s’y réduit pas.
LEPLAT (1991) : les compétences ont 3 caractéristiques : elles sont finalisées, apprises et
organisées en unités coordonnées.
Revue «sciences humaines » : la compétence porte sur un contenu précis, est relative à
une situation donnée, résulte d’une interaction dynamique entre plusieurs types de savoirs.
Exemple de définition d’une compétence spécifique :
Lutte en 6° - B.O. n°29 du 18 juillet 1996 :
Compétence propre : Au sol, amener l’adversaire sur le dos et le maintenir en choisissant
les placements et déplacements favorables.
Situation de référence : Lutte au sol, statuts indifférenciés, tomber 5 sec.
Compétence spécifique : Etre capable d’utiliser prioritairement les bras pour retourner son
adversaire sur le dos à partir de la position à 4 pattes.
1. Est référée à une action motrice : « Etre capable de » + verbe d’action
2. Est finalisée, en vue d’un objectif : « être capable de pour »
3. Est compréhensible par l’élève
4. Est évaluable : référée à des indicateurs précis
5. Est apprise
6. Est reconductible : non aléatoire.
IV) Contenus d’enseignement : une notion complexe
Deux conceptions des contenus d’enseignement s’affrontent :
 formelle :
Le contenu transmis est identifié, repéré par l’enseignant et reconnu par l’élève.
DE CORTE (1979) :
Ce sont la partie des biens culturels et plus spécialement les systèmes formels que l’on
présente aux élèves dans le but de réaliser les objectifs didactiques.
ARNAUD (1985) :
Ils sont constitués par l’ensemble des situations instrumentales structurées et
hiérarchisées.
MARSENACH (1985) :
Les contenus sont les formes de pratique proposées aux élèves et au travers d’elles, les
savoirs pratiques et théoriques qu’on veut qu’ils s’approprient.
HEBRARD (1986) :
Ils correspondent à l’ensemble des savoirs et savoirs-faire sollicités et à acquérir pour
agir et réagir face à l’environnement et à l’ensemble des tâches qui les sollicitent à partir
du moment où ils sont concrètement perçus par les élèves et les professeurs.
 fonctionnelle :
Le contenu est décrit moins en terme de produit qu’en terme de processus, d’opération.
MARSENACH (89) :
Ils sont le système des éléments qu’un élève doit s’approprier pour réussir et
comprendre les actions. Ces éléments sont de nature différente : les uns concernent
directement l’action et les résultats à obtenir dans les tâches motrices, les autres
concernent les moyens d’obtenir les résultats et les mécanismes en jeu dans la situation :
faire, analyser les conditions du faire et se connaître en faisant constituent les 3 pôles
autour desquels s’organisent les contenus d’enseignement.
MARSENACH (91) :
Ce sont les conditions à intérioriser qui permettant l’élaboration d’actions nouvelles
elles-mêmes corrélatives de transformations d’activités corporelles.
Exemple de définition de contenu d’enseignement
Lutte en 6° - B.O. n°29 du 18 juillet 1996
Compétence spécifique : idem que précédemment.
Savoirs déclaratifs (connaissances) : règles de sécurité, de jeu, d’action, rôles sociaux de la
situation de référence ou d’apprentissage.
Techniques (ou savoir-faire) : simple ou double ramassement de bras par-dessous.
Contenus d’enseignement «formels » - Savoirs procéduraux :
Repérer l’opportunité, créer un appui sur l’adversaire, créer le sens du déséquilibre, créer
un couple de force pousser/tirer, maintenir les saisies dans le déséquilibre
Contenus d’enseignement «fonctionnels » :
Passer de repères visuels et kinesthésiques manuels sur l’adversaire à des repères
kinesthésiques du buste ; réguler son orientation en fonction de la direction de la réaction
de son adversaire ; passer d’une dissociation à une coordination segmentaire membres
supérieurs / inférieurs.
V) Des notions déjà démodées
1) Notions d’objet d’enseignement
Son choix se fait par les enseignants. Cette notion est souvent liée à des analyses
techniques.
2) Notions de contenus de formation
HEBRARD : Ils organisent l’action éducative du prof en précisant ce qu’il a à enseigner et
les contenus de formation sont la traduction des premiers en termes simples et concrets qui
organisent l’activité de l’élève et précisent ce qu’il y a à apprendre.
Les contenus de formation pourraient être inscrits dans un programme qui spécifierait les
savoirs et savoirs-faire recherchés en termes significatifs pour l’élève, des tâches
permettant de les développer et les critères de réussite.
Conclusion
L’analyse sur les contenus d’enseignement permet de rendre compte d’un passage
d’une EPS centrée sur la matière, sur son objet, à une EPS qui intègre peu à peu le
sujet pour le placer au centre de la situation d’enseignement.
AMADE-ESCOT : il existe 3 types de contenus :
- Ceux issus d’un descriptif comportemental aboutissant à des savoirs-faire
- Ceux issus d’une analyse interprétative de la conduite motrice d’experts qui
permettent de définir des savoirs fondamentaux.
- Ceux issus d’une analyse interprétative des conditions d’appropriation des
sujets permettant de constituer des réflexions sur les opérations de résolution de
problèmes de l’élève.
Lundi 6/03/00
Bibliographie






ASTOLFI-DEVELAY : Didactique des sciences - Que sais-je, 1989
CLEMENT : L’enjeu identitaire in « L’identité de l’EP scolaire au XX°» - AFRAPS 93
CLEMENT : L’idéologie didactique. Notre critique – Revue STAPS n°26 – 1991
DELIGNIERES/GARSAULT : Objectifs et contenus de l’EP - Revue EPS n°242 – 1993
DEVELAY : De l’apprentissage à l’enseignement - ESF – 1995
Dossier EPS n°15 : L’EP en France au XXème siècle -CRUISE Poitiers 1992, p.101102
 HEBRARD : Intervention au colloque de Strasbourg Technologie et didactique des APS,
quels enseignements ? – 1993
 MARSENACH : EPS : quel enseignement - INRP, 1991,
Théorie et pratique pédagogique en EPS
… les démarches actuelles de didactisation
I Introduction
Nous allons tenter de cerner l’objet de l’EPS et le but est de comprendre les forces en
présence. Plusieurs didactisations ont tenté d’analyser les conflits en présence :
1) CLEMENT
« L’enjeu est d’imposer une direction dominante, d’obtenir le pouvoir sur les actes
des autres, d’institutionnaliser cette domination dans les textes officiels ou les
productions, bref, de se placer au centre du système de production. »
Cela revient à définir une conception unitaire fédératrice de l’enseignement de l’EPS.
« L’idéologie didactique de l’EPS se développe à partir d’un conflit entre les
défenseurs de la didactique de l’EPS et la didactique des APS ».
Il oppose les didacticiens des APS qui s’appuient sur les pratiques sociales de référence et
les didacticiens de l’EPS, donc PINEAU est le chef de file.
2) Dossier EPS n°15
« A la guerre des méthodes succèdent les conflits entre les leaders pédagogiques pour
la défense des savoirs fondamentaux. Ces conflits recouvrent d’autres conflits plus
idéologiques voire plus individuels de prise de pouvoirs ».
Ils sont liés aux travaux d’une didactique qui tente d’articuler la logique des contenus avec
la logique et les besoins de l’élève.
Il différencie 3 conceptions :
 la didactique des APS, développée par l’Académie de Lyon, qui tente de définir une
EPS centrée sur les savoirs des APS
 la didactique de l’EPS développée par le GAIP de Nantes (DELAUNAY). Le point
de départ est l’enfant et la transversalité.
 Conception archaïque à dominante sportive
3) HEBRARD
Il tente de formaliser ces conceptions en 4 points :
1) Celle qui s’appuie sur une réflexion axiologique, qui porte sur les finalités
d’enseignement et qui tente de formaliser de façon globale les effets recherchés par
l’EPS.
2) Celle qui porte sur l’élève et son développement (référence aux travaux de Nantes).
3) Celle qui porte sur l’élève et ses représentations (Académie de Créteil).
4) Celle qui porte sur l’analyse des APS (Lyon, Dijon, Aix-Marseille).
II Proposition synthétique
2 grandes catégories
Centrée sur
L’APS
Centrée sur
les élèves
4 Conceptions
didactiques en EPS
Didactique
Sportive
BUT
Transmettre
des techniques
sportives
M
O
Y
E
N
S
Didactique
des APS
Didactique
Développementale
BUT
BUT
Acquérir des savoirs
spécifiques représentatifs
des fondements culturels
des APS :
 Principes d’action
 Principes opérationnels
 Règles d’action
BUT
Solliciter,
mobiliser,
développer les
ressources du
sujet :
- Conduite Motrice
- Potentialités
M
O
Y
E
N
S
Didactique
Intégratrice
M
O
Y
E
N
S
Permettre à
l’élève de
s’intégrer
dans la
société en le
rendant
autonome et
responsable :
 Méthode,
attitude.
 Signification.
MOYENS
Exercices
Situations de résolution de problèmes
Tâches
Les conceptions didactiques actuelles en France
Projets
III Fondements de ces conceptions
1) La didactique sportive
Elle s’appuie sur une conception fédérale et constitue l’enseignement traditionnel de l’EPS.
Elle se caractérise en 6 points :
 Conception formelle des contenus centrée sur le produit de l’action.
 Conception hiérarchique, linéaire des contenus (référence à l’expert)
 Conception chronologique des gestes à effectuer qui, nécessairement, aboutit à une
succession d’apprentissage des éléments du geste à apprendre.
 Conception progressive de l’apprentissage, où la construction du savoir se fait par
accumulation et juxtaposition nécessaire.
 Conception du modèle : les élèves exécutent et l’enseignant corrige.
 Conception juxtaposée en vue d’objectifs généraux de l’éducation.
2) La didactique des APS ou didactique culturelle
C’est la didactique utilisée dans les académies de Dijon, Lyon, Aix-Marseille.
Cf. tableau distribué en TD
Elle se caractérise par un regard plus épistémologique sur la discipline.
On retrouve la notion de transposition didactique, de représentations, d’obstacles, de
situations de résolution de problèmes. Cette conception place l’élève dans des situations
authentiques où il doit prendre et traiter des infos et des décisions afin de dépasser
l’obstacle et s’approprier des connaissances culturelles liées aux APS.
Notion d’obstacle :
C’est « une conception, une croyance antérieurement et fortement enracinée qui fait
obstacle au progrès de la connaissance rationnelle » (BACHELARD)
Il y a obstacle lorsque les conceptions nouvelles à former contredisent celles antérieures.
Ce conflit s’appelle une situation de résolution de problèmes.
Notion de résolution de problèmes :
C’est une situation d’apprentissage où l’énigme proposée à l’élève ne peut être dénouée
que s’il remanie une représentation antérieure ou qu’il acquiert une compétence qui lui
fait défaut.
Notion de transposition didactique
Elle permet de repérer les étapes de construction, d’organisation, de formalisation des
connaissances à transmettre en référence aux pratiques culturelles.
Deux exemples de transposition didactique :
Lyon, 4 étapes dans la formulation des savoirs :
 Définition des enjeux de formation, c’est-à-dire ce que l’élève gagne à pratiquer l’APS.
 Définition des problèmes fondamentaux de l’APS exprimés en termes contradictoires.
 Définition des compétences à construire et des capacités à les mobiliser.
 Définition des axes de complexification de l’APS.
Dijon, 3 étapes :
 Définition générale de l’activité
 Définition des principes d’action (règles générales guidant les joueurs dans l’activité).
 Définition des règles d’action (formalisation concrète des principes d’action).
Notion de contrat didactique :
Ce sont les conditions mises en place dans l’acte enseignant / enseigné pour que le
savoir soit acquis, construit et qu’il ait du sens pour l’élève.
Limites de cette conception :
Emiettement en une multitude de didactiques spécifiques (propres à chaque APS).
3) Conception développementale ou didactique de l’EPS
Cette réflexion s’appuie sur les sciences cognitives, les neurosciences et la psychologie du
développement. L’individu est au centre de la problématique. Les notions clés sont les
conduites motrices (PARLEBAS), les savoirs fondamentaux et les structures.
Définition de la didactique par l’Académie de Nantes : « Ensemble des procédures qui
permettent de transformer les élèves par l’apprentissage durable et utiles de savoirs et de
modes d’action fondamentaux en utilisant essentiellement les APS ».
Les caractéristiques théoriques de cette didactique sont :
1. L’EPS ne peut pas se réduire à une pratique polyvalente d’APS.
2. On privilégie davantage l’étude des processus mis en œuvre durant l’apprentissage que
les résultats (également en évaluation).
3. L’EPS enseigne des structures constituées de contenus opératoires et de méthodes.
4. L’apprentissage s’inscrit dans une perspective de généralisation.
5. On organise les contenus selon des visées intégratives et instituantes, c’est-à-dire en
changeant les normes.
Dialectique ressources/contraintes :
La mise en pratique de cette conception se fait dans la dialectique ressources / contraintes.
Les ressources sont bio-informationnelles, bio-énergétiques, biomécaniques, affectives et
relationnelles, sémiotrices (PARLEBAS = qui portent sur la production du sens).
Notion de structures / principes :
Nous pouvons distinguer 3 principes :
1. Opérationnel : indique les opérations nécessaires pour permettre de traiter une
catégorie de situations motrices.
2. De gestion : pour réguler un acquis qui vise donc l’entretien de l’apprentissage.
3. De méthode : Principes procéduraux à appliquer pour acquérir un savoir.
Limites de cette méthode :
 Aucune signification culturelle et sociale pour les élèves (ex : vitesse en sports co).
 Le système didactique est complexe et hermétique.
 L’état des connaissances actuelles limite la mise en place d’une telle EPS.
4) La didactique intégratrice
Selon HEBRARD, il s’agit d’une réflexion sociologique et psychologique où la
problématique générale est de prendre en compte les comportements sociaux, culturels,
affectifs de l’élève et de l’intégrer dans la société culturelle future. Cette conception est
centrée sur l’étude des significations que l’élève a de ses apprentissages.
Trois dialectiques s’inscrivent dans cette problématique :
 Définir des apprentissages utiles plus tard et des acquisitions prenant du sens dans
l’activité immédiate.
 Identifier la spécificité sociale, émotionnelle, symbolique, sensorielle des APS.
 Interaction culture/projet personnel dans la mesure où il s’agit d’établir un lien entre le
sens culturel de l’APS et la signification personnelle de l’élève.
Selon l’Académie de Créteil, un maximum d’élèves sortant du système scolaire doivent :
- Etre capable d’inscrire de façon durable la pratique physique dans leur mode de vie.
- Avoir acquis une conscience de leurs possibilités pour gérer leur pratique et participer
activement à la société (travaux de MEIRIEU sur les objectifs d’attitude et de méthode
et travaux de C.GEORGES sur les connaissances métacognitives).
La métacognition est la connaissance qu’une personne a à propos de ses propres
conduites psychologiques, sociales ou motrices, voire sur celles d’une autre personne.
Limites :
Les implications pratiques sont très floues. Il est difficile d’identifier, de hiérarchiser et
d’évaluer ce type de connaissances tout en conservant la spécificité de l'EPS.
IV Conclusion - Perspectives
On peut mettre en relation chacune des conceptions avec un axe institutionnel :
 La loi d’orientation de 1989 énonce 3 grands principes : l’école doit permettre
la qualification, la formation (recherche du développement des capacités) et
l’intégration (gestion de la vie physique future).
 DELIGNIERES et GARSAULT montrent qu’une classification des différentes
conceptions est possible au regard des finalités éducatives de l’EPS :
 Une finalité axée sur le développement des ressources
 Une finalité centrée sur l’analyse des APS ( appropriation culturelle et
acquisition de compétences)
 Une finalité qui permettrait le développement des compétences générales
méthodologiques et transversales.
 On peut faire aussi référence à la charte nationale du sport scolaire, dont les
finalités sont la pratique du meilleur niveau, la formation (perspective
développementale) et l’ouverture et l’intégration (perspective intégratrice).
 On retrouve aussi les conceptions didactiques au niveau de la formalisation des
contenus qui articulent 3 types d’acquisitions :
 Compétences spécifiques qui définissent des savoirs techniques et
s’inscrivent dans une perspective très culturelle.
 Compétences propres au groupe d’activités et relatives aux savoirs, au
développement des ressources bio-fonctionnelles (développementale)
 Compétences et connaissances générales, savoirs méthodologiques
(perspective transversale et intégrative)
 Démarche pédagogique de l’enseignant, il devrait placer l’élève :
 Dans des tâches authentiques afin qu’il développe son vouloir et ses
pouvoirs d’agir.
 Dans un système de prise de conscience des conditions et des déterminants
de l’activité motrice.
 Dans une perspective métacognitive afin de le doter d’outils
méthodologiques nécessaires au transfert, au réinvestissement de ces acquis
Conclusion :
Il est nécessaire à tout enseignant de se positionner sur un continuum partant de
l’analyse des objets d’enseignement jusqu’à l’analyse du fonctionnement du
sujet, simplement parce que les contenus d’enseignement ne peuvent être construits
qu’en référence à l’interaction APS / élève.
En effet, l’occultation d’un des pôles déboucherait sur une EPS déséquilibrée et
inadaptée, soit à la logique sociale et culturelle, soit à la logique scolaire et à la
spécificité éducative de l’EPS.
20 / 03 / 2000
Les théories de l’apprentissage
I Introduction : Pourquoi s’intéresser aux théories de l’apprentissage ?
Cela permet de se dégager du sens commun, de relativiser le rôle de l’enseignant par
rapport à celui de l’élève et de construire des dispositifs d’apprentissage justifiés par des
connaissances relatives aux orientations de la recherche en apprentissage.
II Les enjeux de l’apprentissage en EPS
1) Les enjeux professionnels
Il s’agit d’être le plus pertinent possible dans l’organisation de son enseignement, dans
les procédures utilisées pour permettre à l’élève d’apprendre, réussir et comprendre.
2) Les enjeux sociaux
Il existe 2 orientations liées aux orientations du système éducatif français :
 Former les jeunes, c’est-à-dire développer leurs potentialités.
 Contribuer au développement scientifique, technique, économique, culturel et social du
pays, c’est-à-dire former les citoyens de demain.
3) Les enjeux scientifiques
Le savoir ou la compétence implique d’adopter chez l’élève une attitude expérimentale
en particulier dans la confrontation aux problèmes. Cette activité se concrétise par des
opérations d’observation, d’analyse, d’interprétation, de formulation et de communication.
4) Les enjeux culturels
Ils répondent à la question des rapports entre l’école et les pratiques sociales, surtout
quand les élèves ne partent pas sur le même pied d’égalité. Les contenus d’enseignement
doivent être réutilisables au quotidien en vue d’une appropriation culturelle personnelle.
III Histoire et fondements philosophiques des théories de
l’apprentissage
Plusieurs doctrines ou idéologies s’opposent :
1) L’empirisme (idéologie issue d’Aristote)
L’empirisme considère que toute connaissance est acquise et non innée, et dérive de
l’expérience et de faits observables. Elle propose donc une théorie associationniste de
l’apprentissage partant de l’origine et de l’accumulation des connaissances.
On doit aussi aux empiristes la notion de réflexion : notre mémoire peut retrouver
plusieurs idées, les comparer et tirer des conclusions pouvant être associées à d’autres
idées. Cette notion de réflexion est le seul mécanisme par lequel l’esprit peut être actif.
2) Le rationalisme (XVIIe siècle avec Descartes)
La raison est seule source de connaissances et domine sur les données sensorielles. On y
doit la notion d’organisation mentale : cela nécessite une représentation des connaissances
dans laquelle les idées s’associent et sont catégorisées selon leur type de relations.
3) Au début du XXe siècle, le béhaviorisme naît de 2 courants indépendants
 Un courant russe avec PAVLOV
 Un courant des Etats-Unis avec WATSON, mais également SKINNER, THORNDIKE.
Ces 2 courants veulent élaborer une psychologie objective qui ne s’intéresse pas à la
conscience mais aux comportements des organismes. On parle alors de psychologie
physicaliste (différent de la psychologie mentaliste) : apprendre, c’est démontrer
l’acquisition d’un nouveau comportement. Ils se sont penchés sur l’apprentissage verbal,
sensori-moteur ou encore d’habiletés motrices.
4) Le structuralisme et le fonctionnalisme
 Structuralisme : le seul objet d’étude est la structure de l’organisme et son évolution.
 Fonctionnalisme : met l’accent sur l’activité du sujet (DEWEY). C’est la psychologie
des opérations de l’esprit ou psychologie de conscience. Elle étudie l’esprit comme
élément engagé à agir, comme médiateur entre l’environnement et les besoins du sujet.
5) La gestaltthéorie
Porte sur la perception du mouvement apparent. Les phénomènes doivent être observés
de façon globale.
6) Les sciences cognitives
Il existe 3 périodes :
 Dominée par la philosophie cognitive
 Dominée par l’approche développementale de Piaget
 La plus récente, marqué par les théories purement cognitivistes
IV Définitions de l’apprentissage
Le concept d’apprentissage prend des formes variables, souvent en relation avec les
courants dominants des théories de l’apprentissage.
1) Plusieurs sens communs
 C’est le fait d’apprendre un métier manuel ou technique, l’ensemble des activités
d’apprenti. Dans ce sens, l’apprentissage est synonyme de formation.
 C’est le fait d’acquérir une connaissance, de recevoir une information que l’on ignorait.
En ce sens, l’apprentissage est une activité.
 C’est une modification durable des comportements d’un sujet grâce à des expériences
répétées. En ce sens, l’apprentissage est un comportement.
2) Diverses définitions contradictoires de l’apprentissage en général
DE MONTPELLIER :
« C’est une modification adaptative systématique et relativement durable de la conduite
lorsqu’un individu est mis de manière répétitive dans une situation d’épreuve. »
RICHELLE :
« C’est un changement dans le comportement d’un organisme résultant d’une interaction
avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire ».
REUCHLIN :
« Il y a apprentissage lorsqu’un organisme place plusieurs fois de suite dans la même
situation, modifie sa conduite de façon systématique et durable ».
3) Dans le domaine de l’apprentissage moteur
Robert KERR :
« L’apprentissage moteur est un changement relativement permanent dans la performance
d’une habileté physique résultant de l’expérience ou de la pratique passée ».
Richard SCHMIDT :
« C’est un ensemble de processus associés à l’exercice ou à l’expérience conduisant à des
modifications relativement permanentes du comportement habile ».
FAMOSE :
« L’apprentissage est un processus cognitif appartenant au système nerveux, un processus
interne qui permet à l’élève de modifier son comportement par rapport à une tâche motrice
pour laquelle il n’a pas de réponse adaptée ».
4) Dans le champ didactique
Un véritable apprentissage n’est pas un acte cumulatif et répétitif, mais un changement
dans le réseau de significations que se construit l’individu.
Dans une perspective didactique de l’EPS
L’apprentissage moteur est une modification de la conduite qui présente une certaine
permanence. Il n’est donc pas forcément observable de manière directe. Mais toute
modification n’est pas forcément liée à un apprentissage (ex : la fatigue )
V Les théories et les théoriciens
1) Les associationnistes
Théorie associationniste- béhavioriste
Stimulus / réponse (S/R)
Association SR
Béhavioriste
Conditionnement classique
Pavlov (1849-1936)
Comportement
Watson (1878-1950)
Association St-Stimulus conditionnel
Association S/R
Répétitions
Connexionisme
Thorndike (1874-1949)
Contiguïté
Guthrie
Lien associatif S-R
Loi de l’effet
Pattern de stimuli (situation)
Comportement opérant
Skinner
Variables intermédiaires
Hull
Contrôle du comportement
Eviter l’erreur
Contagion de l’effet
Tendance à réagir
Force de l’habitude
De l’animal à l’homme. loi de l’effet.
Le conditionnement classique (PAVLOV)
Les recherches de PAVLOV portent sur les stimulus et réflexes conditionnels et
inconditionnels. Le conditionnement s’obtient par l’association en contiguïté (continuité)
de 2 stimulus. Les réponses ne sont pas apprises.
Le connexionisme (THORNDIKE)
Un comportement est engendré ou modifié par un stimulus répété. L’apprentissage se
fait graduellement par essai/erreur, un essai étant défini comme le temps que prend un sujet
pour atteindre le but.
La loi de l’effet : Il doit y avoir répétition d’un comportement, l’apparition d’une
récompense pour créer une habitude.
Le conditionnement opérant (SKINNER)
Le comportement peut être structuré par l’utilisation appropriée de conditionnements
appropriés. Il étudie les relations unissant stimulus et réponse. Il parle de comportement
opérant, où l’individu qui agit de façon aléatoire à partir d’un réflexe inné déclenche une
réaction sur le milieu qui agit en retour sur l’organisme et le conditionne par renforcement.
Pour lui, les comportements se modifient en fonction des actions et des résultats obtenus.
Le béhaviorisme (WATSON, GUTHRIE, HULL)
Il a pour étude l’objectif du comportement ramenant les conduites à une chaîne de
stimulations et de réponses. Dans ce cadre, le comportement est soit un mouvement, une
activité ou une manifestation observable et mesurable d’un organisme.
WATSON considère que l’adulte est le produit des conditionnements issus de son enfance
et de son vécu.
GUTHRIE définit le conditionnement en contiguïté : une combinaison répétée de stimuli,
accompagnée d’un mouvement, tendra à provoquer la même réponse, ce qui signifie qu’un
individu qui agit pour résoudre un problème agira de la même façon s’il reconnaît la même
combinaison de stimuli (pattern de stimuli).
L’amélioration graduelle des apprentissages s’explique par la motivation, les récompenses
et la punition. HULL a tenté de lier le comportement d’un organisme à différents stimuli
externes. Il soutient que le comportement est flexible, adaptable et intelligent et que le
besoin motive ou pousse à l’action. Sa théorie tourne autour du besoin DRIVE
(commande de mise en marche du comportement produisant un effet motivant). Si
l’un des comportements répond aux besoins de l’individu, il constitue un renforcement,
ayant pour résultat l’habitude.
Apports et limites du béhaviorisme
Le schéma stimuli / réponse a permis des progrès incontestables dans la connaissance des
lois fonctionnelles régissant les apprentissages simples. Mais le béhaviorisme constitue une
réduction de la réalité psychologique, car elle exclut les processus mentaux des sujets, ce
qui n’explique pas les apprentissages complexes tels que l’acquisition du langage.
Le béhaviorisme s’en tient à une psychologie de la performance qui met l’accent sur la
dimension quantitative des savoirs et aboutit à un morcellement des contenus et à une
hiérarchisation des connaissances à acquérir dans un ordre linéaire et cumulatif.
Deux inconvénients :
 Ces théories s’avèrent peu propices à la constitution des savoirs généraux.
 Elles négligent les conditions dans lesquelles les acquisitions sont réalisées.
2) La gestaltthéorie ou psychologie de la forme
Cette théorie considère que nous percevons les objets de façon globale. Nous sommes
donc capables de concevoir plusieurs composantes de l’image en même temps : les aspects
de configuration et d’organisation perceptive sont donc importants.
La perception est presque plus importante que l’apprentissage.
L’Insight est une vision instantanée de la solution, une réorganisation par l’individu de la
situation, qui prend forme au niveau du cerveau. Elle reflète le processus de
compréhension globale de la situation de résolution de problèmes dans laquelle l’individu
est placé. Elle est l’émergence soudaine de la solution après une période de tâtonnement.
On distingue 5 phases dans ce processus.
1 La détermination du problème
2 L’incubation et la réflexion
3 L’Insight
4 La mémorisation
5 La généralisation des solutions acquises
3) Approches développementales cognitives
Elles sont guidées par l’étude de l’apprentissage comme traitement de l’info. Le résultat
d’un geste est toujours fonction de diverses entrées (sensorielles et perceptives). Ensuite,
l’information est gérée et organisée dans des processus centraux et utilise des sorties qui
relèvent de la fonction motrice.
La première étape est l’identification d’un stimulus : le système sensoriel analyse l’info
qui lui parvient. La seconde étape est la sélection, par le système, de la réponse adaptée.
La troisième et dernière étape consiste à programmer la réponse qui ajuste le système
moteur en fonction des ordres envoyés par le système central.
L’apprentissage devient donc un traitement spécifique de l’information qui permet
une diminution de l’écart entre le résultat escompté et réel. Il perçoit ce qui est utile à
l’action et relie la réponse la plus appropriée au signal le plus signifiant. Dans cette
perspective, la mémoire prend une place prépondérante, car elle est un ensemble complexe
de systèmes aux fonctionnements variés et communiquant entre eux à grande vitesse.
La méthode génétique de PIAGET tente de mettre en relation la compréhension et les
processus intellectuels reliés à l’intelligence. Piaget s’intéresse à l’aspect interne des
associations cognitives, la construction des différentes formes d’activités cérébrales.
Thèse : « L’intelligence humaine est un système d’opérations vivantes qui s’adaptent au
milieu biologique. Pour qu’il y ait apprentissage, on doit rétablir l’équilibre entre le
milieu et l’organisme, et c’est l’action de l’individu qui établit cet équilibre. Les
échanges entre l’individu et son environnement sont constants. »
PIAGET développe la notion de schème : connaître, c’est construire une forme d’activité
nouvelle, c’est assimiler une structure d’actions, donc un schème (forme de
comportement qui se structure à l’intérieur de l’organisme).
Pour s’adapter à l’environnement, le sujet met en jeu 2 mécanismes indissociables :
1) L’assimilation : action de l’individu qui agit sur le milieu et lui impose une structure
particulière. L’environnement physique ou social tend à se conformer à la structure
propre du sujet.
2) L’accommodation : action inverse du milieu sur l’organisme de l’individu.
PIAGET reconnaît la nécessité d’organiser des expériences de manipulation d’objets et de
faire réfléchir les sujets sur les résultats des expériences. Il souligne le rôle déterminant de
l’activité du sujet dans l’apprentissage. Il définit l’école comme un environnement devant
favoriser ce processus d’auto-construction. L’enseignant devient un médiateur entre les
connaissances et l’apprenant.
PIAGET est en rupture avec l’enseignement traditionnel qui vise à une accumulation
linéaire de connaissances. Il valorise les aspects opératoires de la pensée afin que l’enfant
en tire des lois et structure ses connaissances. L’activité ainsi déployée par l’individu
devient une puissante source de motivation nécessaire à la construction des apprentissages.
Le sujet devient donc un système de traitement qui transforme des informations de nature
physique (mémoires procédurales) en informations mentales (mémoires déclaratives). On
parle aussi des notions de mémoire à long terme et à court terme car les connaissances
antérieures jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage.
Pour l’apprentissage moteur, on différencie les programmes câblés (répertoire d’actions
préadaptées) et les programmes générés (produits d’un processus d’auto-construction et
pour lesquels il existe une représentation du but à atteindre).
Deux thèses s’affrontent :
1) Une conception centraliste : le mouvement est programmé de manière centrale et
précâblé dans l’organisme. Le programme moteur serait donc capable de choisir à
l’intérieur d’une mémoire un programme spécifique répondant à une demande
particulière.
2) Une conception périphériste : les rétroactions sont essentielles car elles permettent
des ajustements. Lorsqu’on exécute un geste, il se produit une comparaison entre la
réalisation et le modèle interne que l’on possède, par des modèles en boucle fermée
d’Adams, le schéma de Schmidt en boucle ouverte et le programme moteur de Paillard.
5) Les théories interactionnistes
GAGNE considère que l’apprentissage résulte d’une interaction entre l’individu et son
environnement. Pour qu’il y ait apprentissage, il faut qu’il y ait modification de la
performance. Cet apprentissage est influencé par la motivation et des facteurs externes qui
sont les rétroactions données par une personne extérieure. Pour lui, apprendre résulte d’une
séquence d’événements où interviennent les récepteurs : le registre sensoriel, la mémoire à
court terme et les générateurs de réponses.
Il divise l’acte d’apprentissage en 8 phases :
1
La motivation
2
L’appréhension
3
L’acquisition
4
La rétention
5
Le rappel
6
La généralisation
7
La performance
8
La rétroaction
BENDURA Albert : Le sujet apprend en observant le comportement d’autrui. Il attache
donc une grande importance au processus d’attention et de rétention (organisation). Il
considère que les médias jouent un rôle fondamental dans le processus d’apprentissage car
ils permettent l’imitation.
Il existe 4 phases dans l’apprentissage :
 La phase d’attention.
 La phase de rétention (réorganisation progressive des représentations).
 La phase de reproduction.
 La phase de motivation.
6) Les théories sociales
Première théorie (VIGOTSKY)
Il insiste sur le fait qu’à l’origine, les connaissances sont extérieures à l’individu et que le
développement cognitif est un mouvement d’appropriation par l’individu d’une activité
humaine déposée dans le monde de la culture. Cela se fait sous l’effet de 2 composantes :
le système symbolique (langage) et l’interaction sociale
Le langage devient alors un médiateur nécessaire au développement de l’individu, un
instrument dans la planification d’une résolution d’un problème posé.
Comme PIAGET, VIGOTSKY reconnaît l’intérêt capital de l’activité de l’individu : les
activités menées sous la tutelle d’un adulte permettent les apprentissages. L’individu
progresse par appropriation de la culture dans les interactions sociales. L’un des concepts
majeurs est la zone proximale de développement qui présage de ce que l’enfant pourra
ultérieurement réaliser tout seul.
Le développement cognitif résulte d’une double formation externe puis interne :
d’abord, manifestation des capacités de l’enfant dans une relation inter-individuelle, puis
contrôle individuel à l’issue d’un processus d’intériorisation.
Deuxième théorie
Elle date des années 70 ; elle est représentée actuellement par DOISE et MUGNY qui ont
mis en lumière le conflit socio-cognitif : les interactions entre enfants permettent à chacun
de progresser davantage que des sujets de même niveau ayant agi seuls.
Le conflit socio-cognitif intègre 2 conflits :
 Un conflit inter-individuel (ou social) engendré par l’opposition de réponses
multiples au problème posé.
 Un conflit intra-individuel (ou cognitif), consécutif à la prise de conscience par le
sujet d’une réponse contradictoire l’incitant à douter de sa propre réponse.
Troisième théorie
BRUNNER considère que l’apprentissage passe nécessairement par la découverte,
l’exploration et l’action. Comme PIAGET, il attache une grande importance au stade de
développement. Il ne peut y avoir de réel apprentissage que si l’élève participe réellement à
celui-ci, par une motivation ou une intention.
BRUNNER préconise 4 techniques pédagogiques :
 La formulation d’hypothèses.
 La participation (par le jeu).
 L’emploi des contrastes.
 L’éveil de la conscience.
Quatrième théorie
AUSUBEL et l’apprentissage significatif : ce sont les connaissances antérieures qui
déterminent la réussite de l’apprentissage. En ce sens, les apprentissages doivent être
significatifs et mécaniques.