Les dyslexies, définitions, classifications :Mme Mancini
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LES DYSLEXIES , DES REPERAGES PRECOCES AUX APPROCHES PEDAGOGIQUES Stage se déroulant au CNEFEI les 10, 11, et 12 juin 2002 INTRODUCTION : Les troubles spécifiques du langage sont un problème récurent. Les progrès scientifiques ont permit des éclairages nouveaux. Le rapport Ringard a posé la question sur la nécessité d’agir. Le CNEFEI projette la mise en place d’un groupe de travail pour les troubles spécifiques du langage. Il éditera un Cdrom sur les TSL dont est prévu début 2003. En France on a adopté en 89 la classification de l’OMS. Depuis le décret du 4/11/93 il y a eu refonte du guide barème et prise en compte des déficiences du .langage et de la parole comme suit : 1) Déficiences acquises du langage et de la parole chez l’enfant, chez l’adulte après l’acquisition de l’écriture et de la lecture. 2)Troubles du langage et de la parole congénitaux ou acquis avant ou pendant l’acquisition de l’écriture et de la lecture. a) déficience légère (15%) :ex :. retard simple b) déficience moyenne (20 à 25%) : » perturbant notablement les apprentissages notamment scolaires mais pas la socialisation « :ex : dyslexie, dyscalculie, dysorthographie, apraxie verbale. c) Déficience importante (50 à 70%) : » troubles importants de l’acquisition du langage oral et écrit perturbant notablement les apprentissages et retentissant sur la socialisation » d) Déficiences sévères (80 à 95%) « trouble sévères et définitifs de l’acquisition du langage oral et écrit rendant celui-ci incompréhensible ou absent » 3)Déficiences vocales. 4)Conséquences d’une déficience auditive congénitale. Les dyslexies, définitions, classifications :Mme Mancini Neuropédiatre- Hôpital de La Timone à Marseille. Replacer la dyslexie dans le cadre des troubles d’apprentissage de l’enfant : Dans les troubles de l’apprentissage différents facteurs interviennent : les facteurs génétiques, neurobiologiques, le développement intellectuel, les stimulations. Il y a interrelation entre ses différents facteurs. Troubles secondaires : Pathologie cérébrale lésionnelle : -Souffrance périnatale , prématuré. -Encéphalopathies acquises. -Des anomalies sévères du développement. -Epilepsie. -Facteurs environnementaux. La dyslexie est un trouble spécifique du langage : - C’est un trouble développemental : installation incorrecte d’une fonction (et non perte). - C’est un trouble spécifique qui se définit par la négative (pas de retard mental…). C’est un trouble durable, persistant, à distinguer des difficultés d’apprentissage, avec des marqueurs de déviance. Déficit attentionnel Dysorthographie DYSLEXIE Dysphasies Talents Particuliers Dysgraphie Dyspraxie Dyscalculie Les objectifs du plan d’action national d’avril 2001 : - Mieux prévenir(dépistage) - Mieux identifier - Mieux prendre en charge - Mieux former, mieux informer - Meilleur suivi sur une base de collaboration entre médecins, rééducateurs, psychothérapeutes, enseignants, formateurs. Définition de la dyslexie : La dyslexie est un trouble spécifique d’acquisition de la langue, souvent en dépit : - d’une intelligence normale. - pas de troubles sensoriels. - pas de troubles psychiatriques. - ont bénéficié d’une instruction scolaire adéquate. - milieu socio culturel correct. L’enfant dyslexique a des potentialités normales, mais un retard de 18 à 24 mois dans ses performances en lecture. On retrouve des difficultés dans la traduction graphème/phonème, mais la capacité de compréhension n’est pas affectée. Les critères sont les mêmes pour la dysorthographie, qui est une atteinte spécifique du développement des performances d’orthographe. Les capacités à épeler oralement et à écrire correctement sont affectées. On note le caractère inattendu et la persistance dans ce trouble comme dans celui de la dyslexie. Ces 2 troubles sont souvent associés, ils s’accompagnent souvent d’une difficulté personnelle. Epidémiologie : 2 à 8 % des enfants d’âge scolaire : - Dans toutes les langues mais plus en français et en anglais qu’en italien ou en espagnol dût au système de correspondance des graphèmes et des phonèmes. - Prédominance masculine (1 fille/3 garçons). - Comorbidité avec les troubles d’attention et les troubles développementaux du langage oral. - Terrain familial. Quand suspecter une dyslexie 1)Devant les anomalies de déchiffrage : - Confusions auditives :a/an, s/ch, u/ou. - Confusions visuelles : p/q, b/d. - Inversions ; or/ro, cri/cir. - Omissions : bar/ba, arbr/arbe. - Adjonctions : paquet/parquet. - Substitutions : chauffeur/faucheur. La lecture est lente, hésitante, saccadée. Il y a une difficulté à saisir le découpage des mots en syllabes et une ignorance de la ponctuation. 2) Devant les anomalies de compréhension : Souvent l’enfant dyslexique ne saisit que partiellement le sens de ce qu’il a déchiffré. De ce fait il n’aime pas lire et rejette les matières écrites. 3)Devant les 2 types de troubles et surtout leur persistance. Quand suspecter une dysorthographie : Devant le même type de fautes que pour la lecture, mais aussi par des anomalies lors du passage à l’écrit : - erreurs de copies. - omissions : liberté/librt. - économie de syllabes : semblable/semble. - Découpages arbitraires ; l’égume. - Fautes de conjugaison, de grammaire. On retrouve par ailleurs une lenteur d’exécution, des hésitations et une pauvreté des productions. Les signes avant-coureurs de la dyslexie : - En maternelle :- trouble du langage oral - trouble de la conscience phonologique - mauvaise orientation temporo-spatiale - difficultés de latéralisation - difficultés graphiques - écriture en miroir - instabilité psychomotrice - troubles mnésiques et attentionnels - En primaire et secondaire : - confusions auditives et visuelles (inversions, adjonctions, omissions……). - troubles de compréhension. - absences d’automatisation dans les procédures de lecture (lenteur). - difficultés orthographiques. Les différents types de dyslexie : Hypothèses des 2 voies de lecture : - par assemblage : correspondance graphème/phonème (voie phonologique). - par adressage : lexique visuel qui permet la reconnaissance globale du mot (voie lexico-sémantique). Mot écrit Adressage Sens Forme phonologique Assemblage Forme phonologique Sens Un bon lecteur utilise la voie par adressage, les mots familiers sont stockés en mémoire. C’est la seule procédure utilisée pour lire les mots irréguliers. Tous les lecteurs utilisent la voie par assemblage pour l’apprentissage de la lecture, et pour les mots nouveaux. A partir de l’hypothèse de ces 2 voies de lecture on distingue 2 groupes de dyslexie : Dyslexie phonologique : (65%). Atteinte de la voie phonologique, lecture des logatomes mauvaises et difficultés à lire les mots nouveaux. La voie lexicosémantique est préservée, lecture des mots familiers et irréguliers. Dyslexie dyséïdétiques (dyslexie visuo-attentionnelle ou de surface) : (10%).Atteinte de la voie lexico-sémantique, lecture des mots irréguliers mauvaise. Lecture des logatomes mais plus lente. Mauvaise perception visuelle, lenteur, régularisations, problèmes de compréhension. Dyslexie mixte :(25%) Les 2 voies sont atteintes. Diagnostique et bilan : Eliminer les déficiences auditives ou visuelles, le retard intellectuel, les troubles psychoaffectifs. - Examen clinique : contrôle acuité visuelle et auditive. - Examen neurologique : notion de signes mineurs : station debout sur un pied (acquit à 7-8 ans) ; station debout bras tendus (voir si mouvements anormaux) ;déficit des digitognosies (traces avec le doigt sur le corps). - Bilan orthophonique. - Bilan neuropsychologique : quantifie le retard de lecture, définit les fonctions en cours d’acquisition, hiérarchise les dysfonctionnements, évalue l’organisation spatio-temporelle, les compétences mnésiques. Dans les antécédents chercher à préciser : - Troubles de l’oral : - retard de parole - retard de langage - dysphasie - trouble d’évocation (lenteur de dénomination) - langage peu informatif - Sur le plan psychomoteur : - mauvaise latéralisation - mauvais repérage spatio-temporel - instabilité psychomotrice - vision - trouble du graphisme on peut également repérer dans les antécédents :- la lenteur - troubles de la conscience phonologique - difficultés attentionnels - troubles mnésiques Quelques signes évocateurs : - absence d’automatisation - échec scolaire, désinvestissement de l’écrit - résultats meilleurs en mathématiques - notion de lenteur et hésitation - image de soi dégradée L’évaluation : Elle doit mettre en évidence les déficits mais aussi les compétences. Typer la dyslexie permet d’orienter la rééducation et de donner des conseils pédagogiques. - Bilan de prélecture : - niveau du langage oral - conscience phonologique : rétention, auditive, découpage des mots, manipulation phonologique. - tests visuo-attentionnels : comparaison, orientation spatiale de formes et de mots. - Bilan de lecture : - discrimination auditive et visuelle - lecture de logatomes, mots réguliers et irréguliers, de textes (exactitude), vitesse, mélodie, compréhension. Reéducation des dyslexies : - Pour la dyslexie phonologique : - entraînement conscience phonologique. - développer la voie de la conversion. - jouer sur le renforcement des capacités de repérage visuel. - Pour la dyslexie de surface : - reconnaître des mots parmi des voisins visuels. - entraînement à la lecture globale avec accès au sens. Les dysorthographies : - Enfant dyslexique est souvent disorthographique. - Erreurs phonologiques. - Difficultés à appliquer les règles grammaticales. - Mauvaise mémorisation de l’orthographe d’usage. Bilan d’orthographe : - Dictée de logatomes. - Dictée de textes (correspondances phonèmes/graphèmes, erreurs par rapport à la langue, attention visuelle). Rééducation de la dysorthographie : - En parallèle à la dyslexie. - Sur le système phonologique. - Sur le système graphique et la correspondance phonème/graphème. - Construction syntaxique. - Rétention visuelle. - Réinvestir le langage écrit. La rééducation doit être menée en partenariat avec la famille et les enseignants. La prise en charge peut être individuelle ou en groupe. Il faut adopter la pédagogie de l’encouragement, utiliser des techniques spécifiques et adapter la rééducation au type clinique en renforçant les capacités préservées et en développant les capacités déficitaires. Bilan neuropsychologique : C’est une science au carrefour de nombreuses sciences (neurologie, psychologie, linguistique, sciences cognitives). Elle essaie de comprendre le rapport entre la structure et le fonctionnement du cerveau. Elle repose sur des modèles cognitifs (évaluation puis rééducation). La neuropsychologie évalue : Capacités attentionnelles Capacités mnésiques auditives-visuelles La lecture implique Capacités de conceptualisations mémoire à court terme mémoire à long terme attention soutenue + Capacités de stockage constitution des différents lexiques constitution du lexique visuographique Les composantes de l’attention : 1) Vigilance et alerte : disposition mentale générale (enfant rêveur, distractible) 2) Attention sélective : capacité à choisir la bonne information à traiter parmi d’autres, donc inhiber celles non pertinentes (défaut d’inhibition, traite tout). 3) Commande attentionnelle (mémoire de travail): prise en compte du stockage et du traitement de l’information, planification des tâches (difficultés à planifier des stratégies, manque de flexibilité cognitive). 4) La mémoire à court terme (immédiate) : c’est le nombre maximum d’informations que l’on peut restituer après une seule présentation (empan mnésique endroit) Rôle du neuropsychologue : - Evaluer le trouble spécifique d’attention (mesure de l’efficience intellectuelle). - Evaluer les autres fonctions cognitives que le langage. - Rechercher les compétences préservées de l’enfant, trouver ses points forts. - Rechercher les mécanismes précis du trouble. - Offrir à l’enfant une rééducation ciblée (prise en compte des fonctions cognitives associées permettant l’accès au langage écrit). - Orienter les conseils pédagogiques ( façon de se comporter face à l’enfant). La prise en charge est adaptée aux types de difficultés, personnalisée, et peut être associée à un suivi psychologique et/ou psychomoteur si nécessaire. Elle est globale et multidisciplinaire. DIFFICULTES PSYCHOLOGIQUES DES ENFANTS DYSLEXIQUES : M. Messerschmitt Pédopsychiâtre hôpital Trousseau Paris. La psychologie des enfants dyslexiques : Elle est intéressante pour les conséquences , mais aussi pour ce qu’elle développe : - La psychologie de l’enfant dyslexique n’est pas réduite à son handicap de dyslexique. - La dyslexie est un trouble langagier spécifique, mais il faut se pencher sur le global pour voir si il n’y a pas d’autres troubles. - Les troubles langagiers sont volontiers associés à des troubles d’hyperactivité et d’attention, concentration. Il y a un trouble au niveau de la vigilance cognitive. Au départ le trouble d’hyperactivité peut masquer le trouble langagier, il faut donc se méfier de l’audition et du langage oral. - Le trouble attentionnel gêne toute acquisition, mais il sera d’autant plus gênant que l’enfant n’a pas le langage dans le sens de la relation , de la communication. Ainsi il ne bénéficie pas de l’élaboration d’une relation. - Chez les enfants dyslexiques rien n’est automatisé, ils doivent être vigilants pour tout, même pour ce qu’ils connaissent :cela se traduit par un coût au niveau fatigabilité et pénibilité. Ils ressentent cet instrument (le langage) comme quelquechose de peu valorisant ayant des conséquences affectives et socioculturelles tel que le rejet de la lecture. - Quand le trouble de lecture est lié essentiellement à un déficit attentionnel (omission, saut de lignes), les fautes augmentent au fur et à mesure du temps de lecture qui passe. Ce trouble attentionnel est décrit depuis l fin de 19° siècle (aspect cognitif et impulsivité). Ce trouble est résistant. Il se retrouve chez 6 à 8% des enfants. Il est continue, commence très tôt et perdure. C’est le contraire de la turbulence réactionnelle (rentre dans une causalité) qui est plus sensible à l’intervention, à la relation. - Chez les hyperactifs les sédatifs augmentent l’hyperactivité. Ces enfants ont alors un niveau attentionnel plus bas. En 1937 on décide de donner plutôt des stimulants aux hyperactifs pour élever leur vigilance, ce qui les calmaient. - Aujourd’hui on traite l’hyperactivité à partir de 6 ans car certains enfants peuvent se trouver exclus. Cette prescription a 2 intérêts : l’action du médicament est rapide, et l’école qui n’est pas informée garde son statut d’observateur. - Les troubles actifs du comportement de ces enfants qui ont des troubles langagiers se traduisent par une tendance à s’opposer. Ces enfants vont être résistants (lenteur active), boudeurs, mais ne sont pas dans la rupture, plutôt dans la provocation. - Troubles des conduites sociales : c’est l’enfant qui « pète les plombs », se bagarre . Il démissionne mais n’a pas de phobie scolaire. L’adolescent pose des problèmes d’orientation et refuse le contrat scolaire. - Troubles anxieux, dépressifs : Ces enfants restent dans le contrat affectif, mais ils ressentent une difficulté de moyens plus qu’une difficulté de motivation. C’est l’impuissance apprise. Ils sont dans le contrat de réussite scolaire, dans la compétition, dans la culture. Ils ont des complexes et se rendent compte de leur handicap. Il y a un sentiment de responsabilité pour l’enfant. Ces troubles sont une mécanique de base de la souffrance mentale. - Pour l’enfant dyslexique il y a un prix à payer :- c’est le travail qui représente un lourd coût cognitif et sa pénibilité. Ce sont les enfants qui restent dans le contrat scolaire qui sont les plus déprimés, car ils se responsabilisent. Ceux qui sortent du contrat souffre moins. - c’est l’impuissance apprise car les enfants ont assimilés leur échec et le régularisent. Ils retiennent ce qui est mauvais, le généralise « je ne suis pas bon », cela devient systématique de ce qu’on va faire « je n’y arriverai pas ». Cette dévalorisation conduit à un blocage. - La phobie scolaire : Les dyslexiques ne sont pas concernés par la phobie scolaire. C’est une problématique scolaire qui touche de bons élèves sans problème, faciles. Les enfants effectuent un retrait sur le pôle familial qui a induit une base de dépendance. L’enfant devient régressif, il prend conscience de son individualité dans ce fonctionnement automatique du monde, et il se retire. - En reconnaissant la part que cette difficulté (la dyslexie) joue dans sa vie, on permet à l’enfant de clarifier des choses. - La prise en charge entre l’orthophoniste et l’enseignant doit être cohérente et coordonnée. Une prise en charge orthophonique à dose homéopathique (une fois par semaine) n’est pas efficace. Elle se fait avec l’accord de l’enfant sous forme de contrat. Il faut pouvoir faire des fenêtres thérapeutiques quand l’enfant sature. Il est nécessaire de varier les méthodes d’orthophonie pour dynamiser l’enfant. - Les dyslexiques sont des enfants qui vont souffrir davantage et parfois l’orientation est une bonne chose. L’école primaire paraît jouable mais au delà une adaptation est nécessaire notamment au niveau des langues étrangères. DEPISTAGE DES ENFANTS A RISQUE EN GSM-CP M. Zorman Médecin conseiller du Recteur de l’académie de Grenoble Langage oral, lecture : un dépistage fondé sur l’analyse des processus cognitifs (BSEDS 5-6 ans) : La performance de lecture d’après Gough et Tunmer (1986) : L=R*C L(extraire de l’information de ce qui est écrit)=R(reconnaissance des mots isolés)*C(compréhension orale sémantique et syntaxique) La compréhension n’est pas spécifique à la lecture. Un énoncé lu ou entendu en terme de traitement c’est identique. On peut supposer qu’il y a un problème de compréhension quand on trouve ce même problème de compréhension, à l’oral et à l’écrit. Les compétences en langage oral : 1) Capacités de discrimination et d’analyse acoustique : un bébé de 4 jours fait la différence entre ba/da. 2) Représentation en mémoire à long terme de la forme sonore des mots : les encoder, les stocker, faire le rappel en mémoire . 3) Connaissances sémantiques : signification des mot parlés. 4) Compétences implicites d’analyse syntaxique. Chacune de ces fonctions chez l’adulte cérébrolésé peut disparaître isolément, ce qui implique : - un déficit ou un retard de développement de ces capacités relatives au langage oral entraînera un handicap dans l’apprentissage de la lecture. - l’apprentissage de la lecture sera d’autant plus facile que l’enfant présente un bon niveau de langage oral. Il est très difficile d’empêcher à un enfant d’apprendre à parler. C’est la pratique du langage écrit oralisé qui fait la différence. Quand on lit un texte de 59 mots dont 9 mots ont été modifiés on ne comprend plus rien. L’enfant de CP se retrouve fréquemment dans cette situation. Les lecteurs en difficulté : Axe de processus de reconnaissance des mots Bons décodeurs(10%) : difficultés de compréhension Ce qui fait les différences ce sont les stratégies de lecture active (inférences, hypothèses, représentations de la situation) sans arrêt on réajuste par rapport à un schème central. Bons lecteurs Axe processus linguistique Bons lecteurs (75%) Dyslexiques (4-6%) : bon niveau de langage oral, faible reconnaissance des mots. lecteurs précaires(10%) :- faible stimulation linguistique. - Pratique du langage faible et fonctionnelle. - Vocabulaire faible, pas d’acculturation à l’écrit, ça ne prend pas de sens. Si on lit un texte où il manque des lettres, on utilise un traitement phonologique qui représente une grosse charge mentale de travail (50% de temps de lecture en plus) d’où l’importance de la reconnaissance des mots par le voie orthographique. Il est difficile de coordonner différentes tâches par exemple pour l’écriture d’un texte. Cela n’est possible que si des tâches sont automatisées. Plus la reconnaissance des mots est automatisée plus on est disponible pour le traitement d’autres tâches. La lecture est inconsciente même si c’est une activité apprise. Quand on a appris à lire, la lecture est automatique comme le montre l’expérience des mots écrits en couleur et dont il faut dire le nom de la couleur de chaque mot. 1) Conscience phonologique : C’est ce qui prédit le mieux la performance de lecture en fin de CE1. - Aptitude à reconnaître et manipuler les unités sonores constituant les mots (mots, syllabes, attaque/rime, phonème). - Nécessaire pour l’apprentissage de la lecture. - Seul processus génératif (lecture de mots nouveaux). Les langues alphabétiques traduisent les sons de la langue sous forme de graphèmes : en français environ 35 sons pour 120 graphèmes ; en anglais 41 sons pour plus de 1000 graphèmes ; l’italien et l’espagnol sont plus transparents. Ainsi la même déficit neurologique a des conséquences sociologiques différentes. Dans les nouveaux programmes on donne les pratiques pédagogiques nécessaires pour apprendre à lire ( travail sur les sons, apprendre le nom des lettres….) et pas uniquement les compétences. 2) Traitement visuel : Le mot est un objet visuel particulier. - Analyse des traits des lettres ; P-R, O-Q, h-k, n-m. - Prise en compte de l’orientation des lettres : b-d, p-q, u-n. Il est utile de nommer les lettres pour les individualiser. L’apprentissage doit se faire sous plusieurs modalités (gestes, couleurs…) et se répéter. - Coder la position des lettres dans le mot :chien/niche/chine. Une hypothèse existe pour ceux qui utilisent que la voie d’assemblage, il y aurait un problème de fenêtre visuoattentionnel (empan lettres à lettres) . Ces enfants n’arriveraient pas à encoder la forme orthographique à cause d’un empan réduit à 2 ou 3 lettres. Pour la prédiction de l’apprentissage de la lecture, on analyse le langage oral et on vérifie les tâches cognitives : conscience phonologique et traitement visuel. En lecture on a des connaissances du système expert, mais peu de connaissances du développement et des interactions dans le développement qu’on ne sait pas décrire. La conscience phonémique est liée à l’apprentissage d’une langue alphabétique d’où la nécessité d’écrire. Le développement de la lecture : 1) Traitement alphabétique : C’est un traitement analytique. - La reconnaissance du mot repose sur un traitement analytique par décodage des graphèmes et codage des phonèmes - Cette stratégie est la seule qui permet à l’enfant de lire des mots nouveaux - Cet apprentissage repose principalement sur la prise de conscience de la structure segmentale de la parole (phonèmes). 2) Traitement orthographique : c’est un taitement analogique. - Les représentations lexicales des mots familiers deviennent directement accessibles - L’enfant accède au sens à partir de la représentation orthographique. - Analogique car l’enfant se sert de sa connaissance de l’orthographe des mots et de leur prononciation pour traiter de nouveaux mots. - Seule procédure pour lire les mots irréguliers (faon, monsieur…). Le bilan de 6 ans (Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarité 5-6) : Il permet d’avoir un regard croisé sur l’enfant ; Un questionnaire est rempli par les enseignants. Il fait le bilan du langage oral, de la conscience phonologique, et du système visuoattentionnel. Modèle simplifié des processus du langage oral : RAISONNEMENT FONCTIONS EXECUTIVES Fonctions langagières Compréhension Compréhension Interprétation Interprétation Mots Motssyntaxe syntaxe phrases Phrasesabstraction abstraction Idéation du message idéation du message Intention de communication intention de communication Structures sémantiques structures sémantiques Système systèmeattentionnel attentionnel Mémoire Mémoireààcourt courtterme terme cortex cérébral spécialisé Accès lexical accès lexical Programmation morphosyntaxique cortex cérébral spécialisé Décodage phonologique répétition indépendante du sens Programmation phonologique Oreille interne cortex auditif Audition Articulation Réception du langage cotex Articulation Articulation Production du langage moteur phonatoire Les épreuves : Au niveau du langage oral 1) La réception du langage oral : - La discrimination phonèmique : PA/BA pareil, pas pareil ? FA/FA pareil, pas pareil ? - Vocabulaire : on donne un mot « rire », montre- moi l’image qui correspond. - Compréhension : « la femme poursuit le chat qui saute », la phrase est dite oralement et on demande à l’enfant de montrer l’image qui correspond. On s’assure avant que l’enfant connaît le vocabulaire car il n’a à traiter que la syntaxe. 2) La production du langage oral : - Répétition de pseudo-mots : bartin, molumé. - Langage spontané (par l’enseignant et le médecin scolaire) : présence des connecteurs, conjugaison, ordre des mots, relatives (qui, parce que, comme), 3) La mémoire verbale à court terme : C’est ce qu’on peut répéter d’un même empan. La mémoire de travail , c’est garder en mémoire une information pendant qu’on fait une opération cognitive. Au niveau de la reconnaissance des mots 1) La conscience phonologique : - Jugement de rimes - Comptage syllabique - Suppression syllabique Le traitement de l’information visuelle : L’acuité La motricité La discrimination : montrer des séquences de lettres et dire si elles sont identiques - L’attention visuelle : épreuve des cloches nombre et stratégies (pour voir si l’enfant a du mal à inhiber certaines informations) 2) - La conduite à tenir après bilan : En GSM : - Langage oral défaillant : bilan complémentaire et pris en charge. - Conscience phonologique et traitement de l’information visuelle : activités pédagogiques adaptées et intensives. En CP : - Faire le suivi des enfants et réévaluer au 2° trimestre CP. - Si confirmation, faire bilan plus complet et prise en charge rééducative et pédagogique (adaptation). - Si après cela, pas de mise en place de la lecture en fin de CE1 orienter l’enfant vers un centre de diagnostic CHU. - Suivi au primaire en évaluant les progrès avec ODEDYS (Outil de DE pistage sur les DYSlexies), outil sur le langage écrit étalonné du CE1 au CM1. DYSLEXIES ET TIC : M. Robert orthophoniste Châteauroux L’ordinateur rend la rééducation plus ludique et plus spécifique. La maîtrise des 2 procédures de lecture nécessite que l’enfant aie développer des capacités transversales : capacités métalinguistiques, métaphonologiques et de conceptualisation, capacités de repérage du temps et de l’espace, capacités mnésiques, capacités d’attention et de concentration, capacités visioglobiques. Informatique et procédure d’assemblage : Travail sur l’écoute et les sons pour la capacité d’attention et de concentration. Repérage des rimes, comptage et segmentation syllabique. Logiciel AUDIOLOG (Créasoft,Plexsoft, 2-3000F) : - écoute et perception des cris d’animaux. - mémoire - séquences : 3 aboiements, il faut retrouver la séquence imagée correspondante. Logiciel SPEECHVIEWER (IBM, 5-6000F) : montrer ce qui intervient, ce qu’on remarque dans la prononciation des sons ( mouvement des lèvres). Logiciel DISCRISSONS (Adeprio diffusion, 400F) : conscience phonétique consonantique : comparer une cible par rapport à des syllabes données oralement et si pareil ou pas pareil. Informatique et procédure d’adressage : Pour développer et acquérir une vitesse de lecture suffisante. Développer l’attention visuelle : - mémoires et similitudes. - logique et déduction- Destination lecture. - l’intrus : bandes d’images : retrouver celui qui est différent ( similitudes, orientations, signes orientés…) en reconnaissance et en mémorisation. Logiciel LECTURE AU GALOP (Adeprio, 800F) : lecture transcription, lecture rapide, lecture compréhension, lecture repérage. Différents paramètres : Possibilité de flash, de temps, mise en couleur d’un phonème. Avec les enfants dyslexiques il faut augmenter la taille des graphies. - Met en jeu la mémoire visuelle, la mémoire de travail, l’analyse graphème/phonème (graphies proches ou inversées). - Visualiser parmi 4 mots celui qui est signifiant. - Retrouver dans une liste les mots identiques au mot cible. EXEMPLE D’UNE METHODOLOGIE DE REMEDIATION :M. Delahaie maître E et phoniâtre à Tours Balisage théorique : - Procédures de lecture experte. - Aspects développementaux : modèle deFRITH – stade logographique, alphabétique et orthographique. Ces modèles permettent d’évaluer et de repérer les difficultés et d’apporter des solutions pédagogiques. Tous les enfants dyslexiques présentent plus ou moins des difficultés phonologiques ; - Facteurs développementaux : ils se situent dans le domaine phonologique essentiellement. Etude pluridisciplinaire : 3 objectifs 1) Mieux préciser la dynamique des représentations phonologiques des enfants de la GSM au CE1. Proposer à l’enfant d’identifier des sons, corréler avec la mémoire visuelle, et la répétition de non mots procédure de prérepérage des enfants à risques qui arriveront au CP. 2) En CP repérage des procédures de médiation phonologique. 3) Vérifier la stabilisation des acquis au CE1. Des constantes apparaissent chez les non lecteurs persistants : Problèmes de traitement de sons : l’entraînement phonologique ne marchait pas forcément. Les graphèmes ne sont investis que quand les enfants ont des représentations suffisamment nettes des sons. Progession en 3 phases : 1) Habiletés métarimiques : - Séquence 1 : entraînement à la reconnaissance rimique : sons /a/ et /i/. - Séquence 2 : entraînement à l’identification rimique : phonèmes /l/ et /r/. - Séquence 3 : entraînement à l’identification rimique : phonèmes /y/ /m/ /u/. - Séquence 4 : entraînement à la transcription des rimes : phonèmes /on/ /p/. A partir de la 3° séance on commence par une dictée de sons. Regrouper les mots imagés qui riment…. Le traitement des mots se fait sur des mots isolés. 2) - Habiletés métasyllabiques : Séquence 5 : entraînement à la reconnaissance métasyllabique : ph. /t/ /n/. Séquence 6 : entraînement à l’identification syllabique : ph. /f/ /d/. Séquence 7 : entraînement à la segmentation syllabique : ph. /v/ / o/. Séquence 8 : entraînement à la segmentation syllabique : ph. /s/ /wa/ Séquence 9 : entraînement à la manipulation syllabique : ph. /e/ /ch/. Chaque séance commence par une dictée et finit par une lecture de mots. Entourer le mot imagé où on entend telle syllabe. 3) Habiletés métaphonèmiques : - Séquence 10 : entraînement à la reconnaissance de phonèmes : ph. /k/ /b/. - Séquence 11 : entraînement à l’identification de phonèmes : ph. /an/. - Séquence 12 : entraînement à l’identification de phonèmes : ph. /è/. - Séquence 13 : entraînement à l’identification de phonèmes : ph. /oe/ /eu/. - Séquence 14 : entraînement à l’identification de phonèmes : ph. /j/. - Séquence 15 : entraînement à la segmentation phonémique : ph. /ein/ - Séquence 16 : entraînement à la manipulation phonémique : ph. /w/ /ein/. - Séquence 17 : entraînement à la manipulation phonémique : ph. /z/. - Séquence 18 : entraînement à la manipulation phonémique : ph. /g/. - Séquence 19 : entraînement à la manipulation phonémique : ph. /gn/ /ille/. - Séquence 20 : séquence de synthèse. Pour chaque séance une dictée de mots, un rappel de l’entraînement phonologique de la séance précédente et une manipulation phonémique. GRANDS PRINCIPES DES APPROCHES PEDAGOGIQUES :M. Couteret professeur au CNEFEI. Quelques régularités qu’on retrouve chez ces enfants : - Des dissociations incompréhensibles pour les parents et les enseignants. Des choses qui fonctionnent normalement et d’autres qui ne fonctionnent pas. - Dissociation entre compréhension et reconnaissance des mots. Beaucoup d’énergie dans la reconnaissance des mots ce qui implique une disponibilité moindre pour la compréhension. - Quand l’écrit est un outil (qu’il n’est pas l’objet d’un apprentissage), il faut travailler à l’oral et leur données des photocopies. - Certains apprentissages se font à un rythme normal et d’autres avec beaucoup de temps. - Dans la classe, au lieu de faire différent pour l’enfant dyslexique, on peut faire pour tout ce qu’on ferait pour lui (entraînement phonologique). - Au cycle 3 et au collège il y a une différence entre niveau de langage et maturité, il faut donc que le contenu soit adapté à sa maturité personnelle. Deux principes pédagogiques sont à retenir : 1) On apprend à lire et à écrire pour communiquer : - Aspects formels (phonologie, morphosyntaxe), sémantiques, pragmatiques (adaptées aux situations), communicationnels, sensori moteurs (yeux, voix), motricité fine (écrire). - Pour mieux intégrer l’enfant dyslexique et éviter un regard négatif on peut préparer les parents et les enfants de la classe en expliquant ce que c’est la dyslexie. Il est possible d’apprendre à l’élève à se présenter, à pointer et dire ses difficultés et à dire ce dont il a besoin. - Organiser la classe pour que l’enfant prenne souvent la parole ( conseil de classe, coopérative..). - Faire en sorte que les enfants aient des interactions : jeux phonologiques… - Verbaliser ses stratégies et ses mécanismes et échanger les méthodes entre les enfants. - Respecter la loi de la classe, ne pas profiter de son handicap, il a des droits mais aussi des devoirs. Il doit entrer et respecter le contrat scolaire. 2) Les apprentissages multimodales ou plurisensoriels : - Intégrer les sens dans les apprentissages : - à court terme par la focalisation de l’attention - à moyen terme par la répétition de conduites intentionnelles. - L’attention est au centre de tout et la meilleure façon de la susciter et d’installer l’intention (le désir, le projet). - Du point de vue de la perception : - Elémentaire : perception des contrastes, des différences. Difficile pour eux de voir les similitudes. -Complexe : reconnaissance de formes et de places. - Articuler les nouveaux apprentissages au déjà connu (mémorisé). - Monomodale : dessin objet réel. - Plurimodales : lettre o lettre o perçu par les doigts. - Les types cognitifs : - verbal, non verbal. -simultané, séquentiel (par ex. consignes avec pictogrammes). Le problème de l’automatisation : 3 boucles de régulation pour la maîtrise : contrôle volontaire contrôle automatique contrôle réflexif En faisant passer le geste d’un contrôle volontaire à un contrôle automatique, il sera possible de le réaliser correctement à la demande tout en faisant ou pensant à autre chose. Quand le geste est automatisé le coût en énergie est moindre et la mise en action se fait plus rapidement. L’apprentissage consiste à automatiser les tâches. La vigilance est coûteuse en énergie. Pour installer un automatisme : - Il faut répéter (expliquer la nécessité de répéter), faire des rappels à différents moments de la journée, de la semaine. - IL faut diversifier pour éviter les stéréotypes (faciliter la souplesse d’adaptation). On va se servir des compétences pour améliorer les déficits : par ex. difficulté de langage oral on va utiliser les gestes, les pictogrammes…. On peut coder les graphèmes ou les phonèmes par des couleurs, par les gestes. Pour la correspondance phonème/graphème on peut faire une trace tactile avec le doigt dans le dos de l’enfant. Trop souvent on demande aux dyslexiques de concentrer leur attention sur le visuel. Le mieux serait d’utiliser le tactile, l’évocation, l’audition. Une modalité sensorielle qui fonctionne bien: - On perçoit bien - On transcrit bien les images - On manipule bien mentales Décaler le temps de la transcription et le temps de la correction ; Pour les dyslexiques c’est difficile d’écrire et de se corriger en même temps. Rechercher avec l’enfant dyslexique quel est l’outil qui lui convient le mieux. PRISE EN CHARGE DE DYSLEXIQUES SEVERES :Mme Vernay institutrice spécialisée « les Lavandes » à Orpierre 04/92/66/21/35. 1) Les différents types de dyslexies A)Dyslexie phonologique : - Caractéristiques : - atteinte de la voie d’assemblage. - difficultés à lire des logatomes - difficultés d’accès à la procédure phonologique. - Exercices possibles : -dictée de syllabes. - mots à trous qu’il faut compléter avec une syllabe. - dictée de logatomes puis les décomposer en syllabes, puis ultérieurement en phonèmes. - segmentation assistée sur les logatomes. -travailler sur la rime, l’attaque des mots (poème) : étude de la syllabe puis glisser progressivement au phonème. -dictée muette : à partir d’images, l’élève doit colorier d’une certaine couleur l’image où il entend tel son (c’est lui qui lit les mots dans sa tête). - Types d’erreurs : Exemples de réalisations lexiques et de transcription. - des omissions : brioche lu briche, plâtre lu plar. - des adjonctions : mastic lu parstic, cliente lu climente. - des substitutions : guidon lu guildon, costume lu cortume. - des lexicalisations : tartine lu marmite, deuxième lu dernier B) Dyslexie de surface (lexicale ou dyséïdétique) : - Caractéristiques : - déficience de la voie d’adressage. - maîtrise des sons mais difficultés à appliquer les règles grapho-phonologiques pour les lettres dont la prononciation dépend du contexte orthographique (cercle au lieu de serkle). - prononce souvent les lettres muettes. - les mots irréguliers sont lus par analogie avec la prononciation la plus fréquente (fusil est lu fusile). - supériorité de la lecture des mots réguliers par rapport aux mots irréguliers. - lexique visuo-orthographique imprécis, car prise partielle des indices de lecture. - paralexie visuelle proche (phrase au lieu de phare). - Exercices possibles : - ne pas faire apprendre de listes de mots. - essayer de leur donner des stratégies pour classer des mots particuliers dans une même famille : travailler sur la morphologie des mots - travail sur les familles de mots, les préfixes et les suffixes, les lettres muettes. - établir un lien entre la morphologie et le sens. - Types d’erreurs : - régularisations : femme lu feme, plomb lu plonbe. - sur-syllabation : immédiatement lu in/médiateman. - méconnaissance des graphies complexes. C) Dyslexie visuo-attentionnelle : - Caractéristiques : - maîtrise des correspondances graphie/phonie. - erreurs de ressemblances spatiales (confusions de graphèmes visuellement proches comme br/dr, pr/dr, tr/dr, on/ou, me/ne, an/on..) - grande fatigabilité, proposer des exercices courts. - ne pas demander de recopier un texte. - Exercices : - Amener cet élève à plus de précision et l’aider à automatiser des graphèmes visuellement proches. - proposer 2 textes en parallèle, un texte intact et le même texte avec des erreurs de type visuo-attentionnel comme place/phare, phrase/page, perdu/pendu….L’élève doit entourer les erreurs commises. On « force » donc l’élève à prendre en compte tous les indices de lecture. - phrases à trous : compléter en choisissant des mots visuellement proches (j’ai (perdu, pendu, prendre) ma clé). - travail sur les listes de mots : entourer un mot dans une liste de mots qui se ressemblent sur le plan visuel. - Types d’erreurs : - glissements, contaminations, inversions :retire lu (ou écrit) retri, train lu trani, plomb lu plonpl(e), le vétérinaire lu de lévérinère. - prise d’informations partielle et production d’un mot visuellement proche : manteau lu bateau, province lu providence, bruit lu brun. - omissions de mots outils. - sauts de lignes en lecture. Analyse qualitative des différents types de dyslexie Dyslexie phonologique Dyslexie de surface Dyslexie visuoattentionnelle Effet de lexicalité oui non non Effet de fréquence oui non non Effet de complexité oui Oui : lecture et/ou transcription Non : lecture ou transcription Effet de régularité oui Oui : lecture et/ou transcription Non : lecture ou transcription Verlan + - + - + + + + + + Jugement des rimes +(réussite) -(échec) Suppression 1er phonème - - + + + + Segmentation phonémique - - + + + + 2) Présentation de l’enfant dyslexique en classe : A) Rythme et fatigabilité : - séquences courtes – temps de pause. - progression et programmation ou adaptation permanente. - progression des acquisitions B) Attention et concentration : - distractibilité due aux difficultés d’attention et de concentration . Répéter les consignes orales, faire verbaliser les consignes par les élèves, consignes simples et courtes. - difficultés de gestion des activités longues. - difficultés de gestion des multiples données - ne pas surcharger la mémoire immédiate et la mémoire de travail. B) Les mémoires : - la mémoire immédiate c’est la capacité à retenir une certaine quantité d’information après perception directe. - la mémoire de travail c’est un mécanisme basé sur la capacité de retenir des informations et de leur appliquer un traitement précis ultérieur. - La mémoire de travail c’est un mécanisme de rappel à long terme des acquisitions. C) Les troubles cognitifs : - de spatialité : organisation (cahiers différents), rangements, localisations, repérages des pages, espace personnel. - de temporalité : chronologies, séquentialité de lecture et de raisonnement, organisation, désordres de procédures, utilisation de la valeur des temps. - un emploi du temps personnel journalier pour chaque enfant (barre ce qui a été fait). - la maîtresse écrit au tableau ce qui sera fait dans la matinée. - ne pas tronçonner les apprentissages (vocabulaire, grammaire….), bien acquérir la notion et se donner du temps. Ne pas passer d’une notion à une autre. Si une notion n’est pas intégrée et qu’on en voit une autre ils sont perdus. Respecter leur lenteur. 3) Quelques exemples de pratiques de classe : A) Lecture (sens) : exemple d’une progression. a) Texte court à lire : Question de compréhension (générales et de détails). Analyse de leurs propres difficultés, comment y répondre ? b) Texte court à lire : Proposer 3 résumés très différents de l’histoire, choisir le résumé qui correspond au texte puis relire le texte pour valider la réponse. Donner des résumés de plus en plus semblables. c) Texte court à lire : Série de questions où la réponse n’est pas forcément dans le texte lu. L’élève doit cocher les questions dont la réponse est dans le texte lu. Validation en donnant la réponse orale aux questions et en lisant la question qui correspond au texte. d) Texte court à lire : Proposer des questions générales ou de détails sur le texte puis correction par une relecture. B) Ecriture de phrases (dictée) : proposition d’une progression. Importance du temps de relecture, et du temps pour pouvoir mettre en place tout ce qu’ils connaissent. Tout doit se faire de manière successive. a) Proposer des erreurs ciblées dans des phrases déjà écrites. b) Démarche de relecture (énoncer les règles). c) Systématiser cette démarche : relecture lente par la maîtresse puis par l’enfant d) Ecriture de phrases avec relecture individuelle. e) Evaluation : Ils ne sont pas sanctionnés par le temps. En dictée on compte le nombre de mots total, les erreurs sur les items étudiés et le nombre de mots justes. Quand les items sont acquis on ajoute d’autres items. Les dictées ont toujours le même nombre de mots (permet de comparer). Ce qui n’est pas réussit n’est pas noté. Aide-mémoire : Pour chaque enfant on peut faire un catalogue des erreurs les plus fréquentes qu’il fait, sous forme d’un cahier ressource. 1) Objectifs : - Prendre conscience de ses types d’erreurs. - Répertorier ses erreurs sur un support facilement utlisable ; utiliser cet outil pour une relecture d’autocorrection active. - Eviter la surcharge cognitive lors de l’écriture de phrases. 2) Création : - Les 2 premiers mois de l’année, l’enseignant ou l’élève note les types d’erreurs souvent rencontrées dans la marge. - Chaque élève reprend son cahier et relève les types d’erreurs qu’il commet souvent. - Chaque élève verbalise à haute voix ses types d’erreurs. - Essai individuel de classement de ses erreurs. - Création de l’aide-mémoire, mis sous pochette plastique et fixé sur le bureau. 3) Utilisation : - A chaque écrit, relecture active en guidant cette relecture grâce à la consultation de l’aide-mémoire. - En écriture libre, consultation simultanée pour rechercher un indice orthographique. - Compléter l’aide-mémoire au besoin tout au long de l’année. 4) - Résultat : délimiter un temps de relecture accompagné d’une aide personnalisée. Dissocier dans le temps l’acte d’écrire et la réflexion sur son écrit. Prise de conscience de l’importance d’une relecture active. L’ACCUEIL DES DYSLEXIQUES A L’ECOLE ET LE TRAVAIL AVEC LES PARENTS : M. Lahalle, institutrice spécialisée CNEFEI. Différentes définitions : - OMS : Difficulté persistante d’apprentissage de la lecture, en dehors de tout trouble perceptif (déficit d’acuité visuelle, auditive, ou d’affection neurologique), chez un enfant d’intelligence normale, exempt de troubles psychiques, et alors qu’il a été normalement scolarisé. - C. RICHARD : troubles spécifiques probablement d’ordre neurologique, probablement liés à des facteurs génétiques, affectant un certain nombre de mécanismes cérébraux du fonctionnement de la pensée, et s’exprimant à travers des symptômes ; c’est la quantité de ces symptômes et leur persistance dans le temps qui fait dire s’il y a dyslexie ou non. - LECOQ (1996) : Difficultés d’apprentissage de la lecture, qui n’est pas liée à la compréhension, mais à l’identification des mots écrits. - Dr. GERARD : Concept en évolution. Difficultés constitutionnelles qui amènent à des difficultés adaptationnelles. - Mme SPENGER-CHAROLLES : Le lecteur expert est capable d’identifier des mots isolés rapidement et automatiquement. - Dr. CHEMINAL : Troubles de la reconnaissance des mots isolés. Troubles spécifiques et durables de l’acquisition de la lecture et de son automatisme , non imputable à un niveau intellectuel trop bas, à des troubles de l’acuité visuelle ou auditive, interférant avec la réussite scolaire ou des activités de la vie quotidienne nécessitant des activités de lecture . Types de troubles sur la procédure phonologique : Difficultés à manier les sons du langage. Problèmes pour : - percevoir le son - distinguer le son - reproduire le son - reproduire le continuum( la totalité des sons et dans l’ordre) Types detroubles sur la procédure orthographique : Difficultés à traiter les informations visuelles. Problèmes pour : - identifier le lettre - orienter la lettre - reproduire la lettre - reproduire le continuum ( la totalité des lettres et dans l’ordre) - percevoir la forme globale du mot ( invention de la fin d’un mot : carabine/carafe, soutane/souterrain) - conserver la forme grammaticale(conserveront/conservèrent) Symptômes phonologiques et/ou visuels : Confusions, inversions, omissions, adjonctions, substitutions. Problème de langage orale (prononciation, construction de phrases..) Problème de rythme : ponctuation Confusion auditives(p/b, c/g, ch/j, s/z..) Omissions de lettres, de syllabes, mots voir portion de phrases Répétitions ( il aime aime bien manger bien de la confiture) Inversion (pâtre lu parte) Assimilations( une poigrée de graines) Segmentation (découpage :lépicié, sai tinrouleau de papier) Français : lecture, orthographe, vocabulaire, expression orale et écrite, grammaire, conjugaison, syntaxe Histoire-Géographie : noms propres Math : vocabulaire, compréhension des énoncés SVT/Physique : mots « savants », vocabulaire Musique : déteste chanter, chante faux, dysphonies Problèmes généraux durables et persistants : Lenteur/perception et exécution, lecture à haute voix, compréhension/lecture, problèmes de mémorisation/restitution, dysorthographie/dyscalculie, fatigabilité/instabilité/concentration. Difficultés à sélectionner des informations suivant certains critères pertinents. Difficultés majeures devant l’écrit. Difficultés de compréhension des consignes (orales ou écrites). Ralentissement dans l’intégration de toute nouvelle notion. Difficultés de généralisation d’un apprentissage. Difficultés pour ce qui est abstrait. Difficultés dans l’apprentissage d’une leçon. Difficultés pour exprimer sa pensée. Difficultés pour organiser sa pensée. Difficultés d’organisation du travail et dans le choix de méthodes. Sentiment de dévalorisation : perte de confiance en soi, repli sur soi-même, enfant qui se mésestime (image négative, de mauvais élève). Refus scolaire et abandon. Troubles du comportement voire de la personnalité pouvant évoluer vers un syndrôme dépressif et des comportements déviants. Programmation éducative : Les parents ont du mal à trier les différentes informations qu’ils reçoivent. Ils ont un mode de fonctionnement qui leur est propre. Ils ont en tête l’image d’un enfant idéal. Ils font la démarche d’aller chez l’orthophoniste pour retrouver une normalité, mais si l’enfant est dyslexique il devra vivre avec. Il faut donc prévoir comment ils vont s’intégrer, s’adapter dans la vie quotidienne sous la forme d’une programmation éducative : - Fonctions : Définir les interventions et les évaluations. - Actions : Educatives, rééducatives, thérapeutiques. - Moyens : - Projet rééducatif et/ou thérapeutique spécialisé : orthophonie, psychologie, neuro-psychologie, psycho-motricité… - Projet éducatif et/ou rééducatif : pédagogie, loisirs, art, culture, sport…. - Projet familial - Projet de l’enfant. Conclusion ou quelques pistes de réflexions…Adapter : Faire «Autrement». - Reconnaître l’existence d’un problème. - Identifier ou faire identifier la nature exact du problème par des professionnels. - Enoncer clairement cette reconnaissance à tous les partenaires. - Tenir compte des difficultés. - Tenir compte des impossibilités. - Définir la zone limite entre : le possible-facile, le possible-difficile, l’impossible dans un temps déterminé. - Dégager des priorités, et les classer. - Définir un ensemble de tâches où l’enfant, peut réussir. - Les tâches doivent tendre vers l’impossible, faire travailler la difficulté sans « cultiver » la facilité. - Elaborer, évaluer et réajuster en étroite collaboration avec tous partenaires le projet global : il précise les objectifs et les tâches de l’enfant, de sa famille et de l’ensemble des professionnels.
