Groupe ORL Passy (74) les homophones année scolaire 2006-2007 orthographe du CE1 au CM2 LES HOMOPHONES informations pour le maître 1. L'homonymie et la polysémie Deux mots identiques (prononciation et orthographe) sont déclarés homonymes quand leurs définitions n'ont aucun trait sémantique commun, ce qui entraine des synonymes différents, des antonymes différents, des traductions différentes dans une langue étrangère, des constructions linguistiques qui peuvent être différentes, des entrées différentes dans le dictionnaire. Exemples : le livre – la livre ; faire la grève – sur la grève ; le calcul – des calculs ● S'ils ont la même prononciation mais une orthographe différente, ils sont seulement homophones. Exemples : le saint – le sein – le seing – ceint cent – sans – s'en – le sang – sens (dans « sens dessus dessous ») ● S'ils ont la même orthographe mais une prononciation différente, ils sont seulement homographes. Exemples : Les poules du couvent couvent – Ces fils sont pour la mère ou pour le fils ? ● On ne parle pas d'homonymie mais d'ambiguité quand le phénomène touche une expression ou une phrase entière. Exemple : La petite brise la glace / La petite brise la glace (verbe souligné). ● On parle de polysémie quand un même mot peut avoir plusieurs sens qui découlent les uns des autres ; dans ce cas, les lexicographes qui fabriquent les dictionnaires décident de ne faire qu'une seule entrée. On va retrouver des traits sémantiques communs entre les divers sens, même si les mots ont des emplois différents. Exemple : caisse 1) grande boite utilisée pour l'emballage 2) cylindre d'un instrument à percussion 3) coffre dans lequel on dépose de l'argent ; bureau où se font les paiements ; fonds qui sont en caisse ; établissement où l'on dépose des fonds Il peut être assez délicat parfois de savoir si on est devant un cas d'homonymie ou un cas de polysémie: c'est le dictionnaire qui tranchera : une entrée = polysémie ; plusieurs entrées (successives en cas d'orthographe identique ; éloignées pour les hétérographes) = homonymie. ● 2. les homophones et le lexique Il n'y a pas de raison de travailler spécifiquement les homophones lexicaux ; mais il est important de souligner la différence orthographique quand elle existe. Comme elle est souvent accordée à une caractéristique de la famille de mots, c'est important à retenir comme moyen de trancher le doute orthographique. Exemples : le sang (sanguin) ; cent (une centaine) ; sans sucre l'air et un air de musique (tous les autres mots de la famille commencent par aér-) ; l'aire du carré et l'ère géologique (mots sans famille : les pauvres !) le temps (la tempête) ; une piqure de taon ; il tend (tendre) son arc ; tant va la cruche à l'eau...(autant) si les poules... ; la note si ; une scie (scier) ; ci-dessus (ici) ; comme ci, comme ça (ceci) 3. Les homophones et l'orthographe Fichier rédigé par Françoise Drouard 13-12-2006 MDL C3 ORL fichier 18 page 1/8 Groupe ORL Passy (74) les homophones année scolaire 2006-2007 Si les homographes posent un problème en lecture, les homophones en posent un en orthographe. La langue française est très riche en homophones. S'il y a un domaine qui est particulièrement touché par le phénomène de l'homophonie, c'est celui de la morphologie écrite du verbe. Exemples : aime, aimes, aiment ; aimai, aimais, aimait, aimaient.... Or les manuels anciens ou récents ne traitent de l'homophonie qu'à propos de certains mots outils et de quelques formes verbales seulement, probablement parce qu'ils s'agit de mots parmi les plus fréquents.. a) Peut-on déterminer la liste des homophones à savoir orthographier en fin de cycle 3 ?: NON Remarquons d'abord qu'il n'y a aucune liste exhaustive dans les programmes 2002, ; on ne trouve qu'un début de liste (p.69 du BO hors-série n°1 du 14 février 2002) : « et/est ; ces/ses/s'est/c'est ; etc. ». Même chose dans le brouillon du document d'accompagnement trouvé sur la toile (p.62) : « c'est/ses/ces/sais/sait/s'est ; a/à/as/ah ; est/es/et/ai/eh/haie... et les autres homophones fréquents. ». Et ces deux débuts de listes ne traitent pas de la morphologie verbale... Sachons que la circulaire de 1977 sur l'enseignement de l'orthographe (Haby) demandait une distinction acquise en fin d'école primaire pour a/à et on/ont, et une distinction en cours d'acquisition pour ses/ces/c'est/s'est. Faut-il réellement avoir des ambitions supérieures à celles de 1977 sachant que les erreurs les plus fréquentes touchent les accords en nombre et en genre et les finales des verbes en /E/ ? b) Si on veut traiter des homophones fréquents pour prévenir les erreurs, il faut choisir entre les démarches suivantes : Deux conceptions s'affrontent. La première consiste à rapprocher les homophones pour mieux les distinguer ; la seconde vise à les traiter séparément pour ne pas les confondre. Examinons les arguments développés : A) Rapprocher les homophones pour les distinguer partir de la phonologie B) Séparer les homophones pour ne pas les confondre partir de la syntaxe Les élèves qui commencent à écrire au cycle 2 n'ont pas encore mémorisé l'image orthographique de tous les mots qu'ils utilisent. On admet qu'en cas d'orthographe inconnue et de non possibilité de copier le mot, ils « inventent » l'orthographe en se basant sur la prononciation, dans une opération inverse de la lecture, leur faisant trouver une graphie à partir d'une phonie. Un élève peut alors écrire systématiquement mai (comme dans maison) aussi bien pour mes que met ou mais. Sans évidemment nier les erreurs orthographiques des élèves du cycle 2, les tenants de cette position considèrent que la solution viendra de l'ancrage progressif de chaque orthographe dans la structure syntaxique correspondante et dans sa signification : si on repère la structure syntaxique et si on tient compte du sens, il n'y a aucune raison pour rapprocher et confondre a et à (Gaston a fait une dictée à l'école.) On part donc de cette confusion de départ pour faire des leçons sur les homophones permettant ainsi aux élèves de constater qu'il y a plusieurs orthographes et de savoir comment choisir la bonne. Les auteurs qui font ce choix se divisent encore Les efforts consisteront donc à affiner la conscience grammaticale des élèves et à faire mémoriser l'orthographe de ces mots-outils invariables chacun dans la construction syntaxique qui lui est propre. Fichier rédigé par Françoise Drouard 13-12-2006 MDL C3 ORL fichier 18 page 2/8 Groupe ORL Passy (74) les homophones entre ceux qui présentent les homophones par couples (les plus nombreux) et ceux qui soutiennent qu'il faut les présenter tous à la fois (voir le texte de Delsol cité en référence). La manière va différer entre : 1) une démarche traditionnelle illustrée par la plupart des manuels du CE2 à la 4ème de collège : établir une procédure, généralement une substitution (par exemple, avait à la place de a), pour choisir entre les formes orthographiques recensées ; appliquer immédiatement avec quelques exercices à trous. année scolaire 2006-2007 La manière va différer entre : 1) une conception qui pense que l'analyse grammaticale explicite de la phrase avec l'étiquetage des différentes catégories permet de régler le problème de l'orthographe. Le rapport Bentolila de novembre 2006 sur la grammaire correspond à ce point de vue ; p.21 : « Il conviendra d'éviter de présenter des L'expérience montre que cette forme ensembles d'homophones tels que sont/son, d'enseignement qui vise la solution en occultant c'est/ces/ses car cela introduit un doute le problème ne donne pas de grands résultats : orthographique là où la grammaire n'en laisse certains élèves font des erreurs dès les exercices planer aucun ». d'application qui suivent la leçon ; d'autres qui réussissent les exercices n'appliquent plus la règle en dictée ou dans leurs écrits. Les manuels anciens et actuels présentent généralement les homophones en couples, ce qui incite les élèves à jouer à pile ou face dans les exercices à trous ou à mettre l'autre forme à leur disposition si une faute est signalée. voir les extraits de manuels ci-dessous 2) une démarche d'ORL : traiter le choix de la bonne graphie comme une situation problème ; trouver des moyens de distinguer les différents cas qu'on classe et qu'on conserve comme outils pour écrire et corriger par la suite. Ici, on privilégie la réflexion et la prise de conscience de l'existence d'une difficulté : Voir, par exemple, la position de Michelle RosDupont qui critique l'opposition par deux des homophones, insiste sur la correspondance entre graphie et sens et propose le recours à une situation problème de choix d'une graphie (p.103-111 de son ouvrage « Observation réfléchie de la langue »). Voir également les propos de Catherine Brissaud (n°440 des Cahiers pédagogiques p.47) qui critique les manuels, prône une attitude réflexive et recommande progressivité et patience pour Fichier rédigé par Françoise Drouard 2) une conception ancienne, compatible avec les démarches de l'ORL, qui consiste à penser que la mémorisation implicite des structures syntaxiques, et de l'orthographe des mots-outils invariables dans ces structures, se fera par la répétition et l'analogie. C'est la position de Carole Tisset : « Nous pensons qu'il faut absolument les séparer et montrer, pour chacun, le mode de fonctionnement et le sens en les appareillant non à des homophones, mais à des équivalents syntaxiques (p.210-213 de son ouvrage « Observer, manipuler, enseigner la langue »). voir ci-dessous C'est aussi celle plus ancienne de Noelle Rollant (guide méthodologique des fichiers CE2 et CM Orthogammechez Nathan, p.24) : « Nous 13-12-2006 MDL C3 ORL fichier 18 page 3/8 Groupe ORL Passy (74) les homophones l'accession à une certaine maitrise. année scolaire 2006-2007 risquons, en proposant aux enfants ces rapprochements d'homophones, de les confronter à des difficultés qu'ils n'avaient peutêtre même pas soupçonnées ! C'est pourquoi il convient de traiter séparément chaque logogramme, mais en relation avec la catégorie grammaticale à laquelle il appartient et en liaison avec le contexte sémantico-syntaxique dans lequel il apparait. » Des exemples d'extraits de manuels : Il faut reconnaître que les manuels actuels ont tendance à donner pour chaque couple d'homophones une phrase exemple (on se rapproche de B2), une procédure de substitution à appliquer sans réfléchir (typiquement A1), une explication avec la catégorie grammaticale (plutôt B1). Exemples : ● Facettes CM1 (Hatier 2006) memento p.17 a Le Petit Poucet a tout compris. a : c'est le présent du verbe avoir, à la 3ème personne du singulier. On peut le remplacer par l'imparfait (avait). à Le Petit Poucet écoute à la porte. à est un mot qui sert à relier d'autres mots. C'est une préposition. ont On Les crapauds ont un pouvoir magique. On réalise une bande dessinée. ont : c'est le présent du verbe avoir, à la 3ème personne du on peut désigner plusieurs personnes, ensemble ou pluriel. On peut le remplacer par l'imparfait (avaient). isolément. On emploie souvent on pour nous. ● Littéo CM1 (Magnard 2004) manuel p.214 (aide-mémoire) a 3ème personne du singulier du verbe avoir au présent Il a une voiture. On peut le mettre à l'imparfait : avait. ont 3ème personne du pluriel du verbe avoir au présent Elles ont peur. On peut le mettre à l'imparfait : avaient. à Prépositionqui qui permet de faire des relations avec les mots. une tasse à café penser à Noël on Pronom personnel On s'amuse bien. La proposition de Carole Tisset : La préposition à est introduite dans un corpus de groupes du nom avec complément (ces termes ne sont pas nécessairement prononcés), puis dans des phrases avec compléments de verbes et de phrase. Donc le mot à est associé à des structures syntaxiques, il est comparé à d'autres mots comme de, en, vers, par, pour... ; son sens et son rôle dans la phrase sont discutés. A aucun moment il n'est rapproché du mot a. Fichier rédigé par Françoise Drouard 13-12-2006 MDL C3 ORL fichier 18 page 4/8 Groupe ORL Passy (74) les homophones année scolaire 2006-2007 C'est la position que j'adopte : il faut associer étroitement le sens et la forme ; il faut rapprocher ce qui est comparable et renforcer ainsi le raisonnement par analogie qui est si puissant dans l'apprentissage implicite de la langue ; démarrer des collections que l'on complétera au fur et à mesure permet de revenir régulièrement sur ce qu'on étudie (on sait tous combien il est important de répéter pour faire mémoriser l'orthographe) ; ces collections servent d'outils pour écrire et corriger : leur consultation pour faire des exercices d'entrainement ou pour nettoyer un texte ou corriger une dictée fait partie de la répétition qui renforce l'apprentissage ; ces collections peuvent servir de corpus à réorganiser et à résumer par une étiquette ou une règle en fin de cycle 3 ou au collège, si la compétence orthographique est déjà installée, au moins partiellement, chez les élèves. Une proposition de travail pour les homophones grammaticaux au cycle 3 Le choix qui est fait ci-dessous est de ne pas faire exister les homophones en tant que catégorie à étudier. Chacun des mots qui possède un ou plusieurs homophones se trouve mis en réseau non avec ses homophones mais avec les mots qui ont une fonction et une place comparables aux siennes, dans la phrase. En cycle 3, à l'occasion des phrases du jour (phrase dictée avec orthographe à trouver ; phrase donnée avec orthographe à corriger ou à justifier), on pourra rencontrer des mots qui possèdent un ou plusieurs homophones et activer ces réseaux à chaque occasion. Exemple de traitement de quelques homophones fréquents : CE1 CE2 et CM1 CM2 ou collège On relève dans les textes lus des expressions ou des phrases qui servent de modèles pour écrire. On corrige des phrases rédigées et on les ajoute aux listes. On enrichit les listes ouvertes et on les restructure. On en ouvre d'autres en travaillant (observation, classement, manipulation) sur des corpus établis par l'enseignant. On fabrique des outils pour écrire et corriger. a, est, c'est, sait, met... Liste de phrases simples avec un verbe à la 3ème personne du singulier Conjugaison des verbes avoir et être Phrases interrogatives avec « est-ce que... ? » Phrases avec présentatif : « c 'est... » À continuer et à utiliser pour travailler - en conjugaison ; - sur les types de phrases as, es, sais.. Rencontre possible dans des dialogues ou pour écrire à un proche Liste de phrases simples avec un verbe à la 2ème personne du singulier Conjugaison des verbes On continue ce qui a été commencé, on élargit à d'autres exemples plus complexes, on met les étiquettes et on formule explicitement. ont, sont, Liste de phrases simples avec un À continuer et à utiliser pour verbe à la 3ème personne du pluriel travailler en conjugaison ; repérage Fichier rédigé par Françoise Drouard 13-12-2006 MDL C3 ORL fichier 18 page 5/8 Groupe ORL Passy (74) les homophones année scolaire 2006-2007 ce sont... Conjugaison des verbes avoir et être de la terminaison -nt des verbes à la 3ème personne du pluriel on Rencontre possible dans des textes injonctifs : « on doit faire, ne pas faire... » ou en écriture à la place de nous Liste des pronoms en relation avec la conjugaison ; distinction des pronoms de reprise (3ème personne) et des pronoms personnels (1ère et 2ème) ; cas de on avec nous ou avec il dans les formes impersonnelles et, ou, mais... Liste de phrases simples avec et, ou, À compléter mais, car... Distinguer les cas d'utilisation dans le groupe du nom et entre deux propositions ou deux phrases Emploi de et dans l'écriture des nombres à, sans... Reprendre les différentes conjonctions et leurs emplois Voir l'utilisation de la virgule et de et dans les énumérations Emploi de et dans l'écriture de l'heure Liste de phrases pour écrire avec à , À continuer et à réorganiser quand sur, en, pour, vers, dans... du type : on aura séparé les compléments de « Les enfants vont à l'école. » verbe et les compléments de phrase. A séparer également pour des questions de sens (informations de temps ; informations de lieu...). Liste de groupes du nom avec à, de, en , avec... du type : « une tartine de À continuer et mettre en parallèle confiture ; une brosse à cheveux ; avec les autres expansions du nom une bague en or » Revoir les ensembles : à un, à une, à des, au, à la, aux – du, de la, des dans le bilan sur les variations en genre et en nombre dans le groupe du nom. Elargir la notion de complément Reprendre les prépositions et leurs emplois (début du complément de nom, d'adjectif, de verbe - COI -, de phrase ) Revoir sans dans les procédés utilisés pour dire le contraire (sans # avec) s'en, s'y... À voir, sans s'arrêter particulièrement, dans l'emploi du verbe aller : « Je m'en vais. »« Gaston s'en alla. » Continuer à faire des remarques en passant et ne commencer l'étude de la reprise pronominale des compléments qu'au collège ses, son... Repérer les signaux du singulier et ces, cet... du pluriel et commencer à les collectionner mes, mon ...le, la... Continuer les collections de déterminants (signaux du singulier et du pluriel, à l'oral et à l'écrit) ; les classer en fonction du sens et de l'emploi dans les discours Continuer le travail de reconnaissance des différents déterminants (articles, déterminants possessifs, démonstratifs, indéfinis) Continuer le travail sur l'interrogation et classer les mots interrogatifs Continuer le classement Faire le bilan des mots outils avec accent où... là... Liste des phrases interrogatives (interrogation partielle) et des réponses L'évocation de l'homophonie comme phénomène linguistique sera réalisée de nombreuses fois, au cycle 3 comme au cycle 2, à chaque occasion où l'on observera la relation entre l'oral et l'écrit : un même son (phonème) peut souvent s'écrire de plusieurs manières ; par extension, des syllabes qui se prononcent de manière identique ne s'écrivent pas toujours de la même façon ; idem pour des mots. Fichier rédigé par Françoise Drouard 13-12-2006 MDL C3 ORL fichier 18 page 6/8 Groupe ORL Passy (74) les homophones année scolaire 2006-2007 On pourra faire un bilan sur l'homophonie en CM2 ou au collège : les différences orthographiques entre mots homophones « se justifient » pour une meilleure identification des mots à la lecture (principe logographique de la langue) ; elles ont pour cause une même origine (famille de mots) et, pour certaines séries (ma, mon, mes...), une variation autour d'un type. Un bilan sur l'utilisation des accents fera évoquer les simplifications orthographiques de la langue française préconisées par l'Académie et qui touchent en particulier la suppression de l'accent circonflexe sur le i et le u : dans les conjugaisons des verbes en aitre (il parait ; il connait...); dans tous les mots (un abime ; le diner ; une chaine ; murir ; une flute...) à l'exception de son emploi dans le passé simple de l'indicatif et l'imparfait et plus-que-parfait du subjonctif (nous suivîmes) ; des noms propres et adjectifs tirés de ces noms (Nîmes) ; des mots dû, mûr, sûr, jeûne, et des formes du verbe croître justement pour éviter la confusion entre homophones. Sur la toile, il y a peu de choses intéressantes (de mon point de vue) sur les homophones. Dans la littérature, en dehors des auteurs cités dans le texte, on peut trouver une intervention d'Alain Delsol sur l'acquisition de l'orthographe des homophones non homographes de /SE/ du CE2 au CM2 dans la revue internationale des sciences de l'éducation (PUM Toulouse n°9 2003) : « L'orthographe, une construction cognitive et sociale ». L'auteur montre que les erreurs faites peuvent se classer en fonction de différentes stratégies : la stratégie phonologique très couteuse puisqu'elle induit des graphies inexistantes (sé, cé, sai, ser...), la stratégie des points d'appui qui fait surgénéraliser certaines graphies conventionnelles comme c'est et s'est, la stratégie de la forme dominante où les erreurs ne se font plus que par couples (ses/ces ; c'est/s'est...) où l'une des deux formes domine. Finalement ne subsistent plus que des erreurs dans des phrases complexes avant d'atteindre une procédure totalement efficace. Mais ce que l'auteur ne met pas en évidence c'est la relation avec les méthodes d'enseignement utilisées ! Faut-il prendre son classement pour une description génétique du développement ou pour le résultat de certains modes d'apprentissage ? Dans la revue Repères qui sert à publier les résultats de recherches menées en français par l'INRP, on trouve des exemples d'outils de référence analogique (ORA) par exemple dans le n°75 de 1988. L'article de Jean-Michel Sandon est accessible sur la toile : http://www.ac-nancy-metz.fr/ia54/Orthogra/repere.pdf Dans la circonscription de Sallanches (74), à la même époque, avaient été publiées deux brochures sur l'orthographe qui donnaient également des exemples de listes analogiques construites et utilisées dans les classes : à Je vais à l'école. À midi, je mange à la cantine. Nous y allons à vélo. Vous n'avez qu'à commencer à manger. a Il a un chien. Elle a froid. A-t-il raison ? On n'a pas peur. Qui a la clé ? Il y a une faute. Fichier rédigé par Françoise Drouard est C'est l'histoire d'un petit chien. Où est-elle ? Est-ce que tu as froid ? Elle est fatiguée. 13-12-2006 et J'ai un chien blanc et noir. J'aime jouer et regarder la télé. Maman a lavé le linge et elle l'a repassé. Mon frère et ma soeur sont MDL C3 ORL fichier 18 page 7/8 Groupe ORL Passy (74) les homophones C'est une pelle à tarte. année scolaire 2006-2007 plus grands que moi. ******** Fichier rédigé par Françoise Drouard 13-12-2006 MDL C3 ORL fichier 18 page 8/8