Questionnaire concernant l`enseignement de la philosophie en

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ACTION INNOVANTE 2003-2004 n° 33
EXPERIMENTATION DE
L’ENSEIGNEMENT
DE LA PHILOSOPHIE
EN LYCEE PROFESSIONNEL
Lycée professionnel Graviers Blancs
8, rue Mercator
25000 Besançon
Tel [phone]
Résumé et problématique de l’action :
L’enseignement de la philosophie est assuré, en terminale, pour toutes les séries
préparant un baccalauréat, sauf les filières professionnelles (Baccalauréat professionnel, Brevet
de technicien). L’objet de cette expérimentation est d’éprouver la pertinence de cette exception.
Les modalités de l’enseignement en lycée professionnel sont-elles à ce point spécifiques qu’elles
justifient une telle particularité ? Faut-il céder à l’implicite de cette « restriction », soit le préjugé
d’une séparation radicale entre deux « lycées » : l’un dont la finalité serait de favoriser
exclusivement l’acquisition d’un métier et un autre dont la fonction intégrerait la transmission aux
élèves des outils autorisant une réflexion critique sur le monde, la société et soi-même ?
Renseignements utiles :
Contact : Madame Damien Martine, Proviseur adjoint
Classes concernées : Terminale Bac Pro Travaux Publics – Gros Oeuvre (16 élèves)
Terminale BT Collaborateur d’architecte (11 élèves)
Enseignant : Jacques Baillagou, professeur de Philosophie
au lycée Jacques Duhamel
39107 Dole

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Contexte et modalités de l’expérimentation
L’expérimentation devait être initialement menée avec une classe de terminale BT
(Brevet de Technicien Collaborateur d’architecte) et une terminale Bac Pro Travaux Publics mais
cinq élèves de terminale Bac Pro Gros Œuvre ont spontanément demandé à être intégrés à ce
dernier groupe. L’administration du lycée ainsi que l’enseignant ont évidemment donné suite à
cette requête. Dans chacune des deux classes, il fut décidé de fixer à une heure la durée
hebdomadaire des cours.
L’année dernière avait déjà permis de mettre au point les modalités suivantes : au terme
d’une période de deux mois, les élèves remplissent un questionnaire les interrogeant sur leur
réaction face à la nouvelle de cet enseignement, à son déroulement effectif ainsi qu’à son
intégration dans le contexte du lycée professionnel. La dernière question les place devant le choix
de continuer l’expérimentation jusqu’à la fin de l’année scolaire ou d’y renoncer.
Les résultats de l’année précédente avaient été très contrastés d’une classe à l’autre
puisque sur huit élèves de la terminale Bac Pro Travaux publics, deux seulement avaient exprimé
le souhait de poursuivre l’expérience alors que la terminale BT Collaborateur d’architecte avait,
dans son intégralité, désiré suivre les cours de Philosophie jusqu’à la fin de l’année. Il convenait
donc pour l’année présente de tirer les leçons des résultats décevants de la terminale Bac Pro.
Objectifs
L’emploi du temps extrêmement chargé de chacune de ces deux classes excluait toute
possibilité pour l’enseignant de partir d’un travail préparatoire de définition ou de réflexion quant
aux notions abordées dans l’heure de cours. C’est donc dans les limites étroites de cette durée
hebdomadaire qu’il fut nécessaire de mener de front ces trois objectifs : 1) lancer le sujet de la
réflexion en en soulignant l’enjeu, 2) recueillir les interventions et les intégrer dans le cadre d’une
problématique en déjouant les assimilations précipitées, les réponses hâtives exclusivement
fondées sur des opinions ainsi que les oppositions faciles et passionnées entre des prises de
position résolument contraires, 3) proposer une ou plusieurs réponses claires aux problèmes
évoqués.
Le parti que j’ai choisi a consisté à ne jamais laisser croire aux élèves que le cours de
philosophie pourrait présenter quelques ressemblances avec un « débat » dans lequel il s’agirait
simplement pour chacun d’exprimer son point de vue sur un sujet mais qu’il était plutôt l’occasion
de répondre précisément aux questions soulevées par les contradictions relevées dans l’examen
d’une notion. Il était pour cela nécessaire de donner aux thèmes abordés un sens que l’on
pourrait à bon droit qualifier d’existentiel, non seulement en recourant massivement et sans état
d’âme aux exemples les plus concrets, mais aussi en s’appliquant à poser l’exercice de la
philosophie dans le droit fil de ce que, selon Pierre Hadot, elle fut dans l’Antiquité, à savoir non
pas la mise entre parenthèses théorique et spéculative de l’existence mais l’affirmation d’un style
de vie. L’échec de l’expérimentation en terminale Bac Pro Travaux Publics, l’année précédente,
pouvait s’expliquer en grande partie, selon moi, par le refus des élèves de laisser entrer la
philosophie parmi les critères de valorisation de soi, de représentation, d’identification au sein
d’un groupe. « Se connaître soi-même » était resté aux yeux de la plupart d’entre eux une façon
de « se la jouer », même si aucun d’eux n’avait osé utiliser cette expression. Certaines réactions
aux interventions d’un des deux élèves qui avaient souhaité poursuivre l’expérimentation
manifestaient assez clairement tout ce que le souci de soi pouvait revêtir, à leur sens,
d’inutilement compliqué, d’impudique, de « déplacé », d’artificiel. Il importait donc, cette année,
pour éviter qu’une telle dynamique de classe ne se reconstitue, de ne pas laisser s’installer à
nouveau ce jeu pervers, tendancieux et dommageable des fausses identifications. La plupart des
élèves de la terminale Bac Pro Travaux publics de l’année dernière ne s’était pas rendue compte
qu’ils cédaient ainsi à la procédure même qu’ils prétendaient dénoncer, puisque en considérant
plus ou moins consciemment la philosophie comme l’art futile de se donner une pose, ils
adoptaient eux-mêmes aux yeux des autres et à cause d’eux, la « pose » de celui qui refuse cette
pose.

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En l’état, cette nécessité de présenter la philosophie en lycée de telle sorte qu’elle soit
pour l’élève autre chose que l’enjeu d’un travail d’identification ne diffère pas fondamentalement
de ce qu’il est nécessaire d’instituer dans l’approche de toute classe de terminale, quelque soit sa
série. Toutefois les élèves des filières générales ou techniques, eux, n’ont pas à faire le choix de
la poursuite ou de l’interruption de leur participation aux cours après une « période d’essai » de
deux mois. Il est d’autant plus difficile de définir la philosophie comme étant autre chose qu’une
simple posture identitaire que le questionnaire du mois de décembre convoquait l’élève à se
positionner lui-même, aux yeux des autres, comme étant pour ou contre la poursuite de
l’expérimentation, le danger étant que chacun d’eux, quelque soit d’ailleurs sa réponse, ne fasse
que choisir en fonction de l’image qu’il avait envie de renvoyer aux autres et non en référence à
un engagement plus « authentique ».
Démarche choisie
La question de savoir comment favoriser les conditions de cet engagement peut sembler,
pour le moins délicate voire, aux yeux de certains, oiseuse ou prétentieuse : après tout, la
philosophie est, au même titre que toutes les autres matières, un travail scolaire relevant de
l’acquisition de certaines techniques et visant à la maîtrise par l’élève de l’exercice de dissertation
et d’explication de textes philosophiques. Le présupposé implicite de cette expérimentation
repose toutefois sur une toute autre considération de la philosophie, à savoir qu’elle est d’abord
étonnement devant le fait de l’existence et « intéressement » à ce pur fait d’exister, ensuite
qu’aucun élève ne saurait, du fait de son engagement dans une filière professionnelle être
considéré comme insensible ou inapte à cet intéressement. Le tout était peut-être de ne pas la
présenter comme une direction qu’il serait possible ou non de suivre mais comme un fait aussi
originel et incontournable que cette existence à laquelle elle est « intéressée ». N’est-ce pas
d’ailleurs de cette philosophie là que Charles Péguy affirme, en le déplorant, qu’ « elle ne va pas
au cours de philosophie », et suggère ainsi, pour reprendre une nouvelle fois les termes de Pierre
Hadot, que la philosophie y est supplantée par le « discours philosophique » ? J’ai vu dans cette
expérimentation l’occasion d’essayer de l’y faire venir, fût-ce à pas lents.
Cette démarche, indissociable de certaines références (Socrate, Platon, Diogène,
Epictète, Epicure, Montaigne, Descartes, Merleau-Ponty entre autres) a d’abord consisté à ne
pas reculer devant ce paradoxe de présenter ce qui allait, au bout de deux mois, être l’objet d’un
choix comme n’étant en aucun cas définissable dans les termes d’une alternative. Le problème ne
consistait pas, pour l’élève, à savoir s’il voulait ou non faire de la philosophie mais s’il avait perçu
ce qui, de fait, « est », à savoir ce lien indissociable entre la philosophie et l’existence. Faire de la
philosophie ne peut plus dès lors s’assimiler à cette interminable et vaine production de questions
sans réponses mais plutôt à la progressive compréhension de ce qu’il n’est pas de question qui
puisse authentiquement se poser à partir d’un autre point d’émission et d’origine que celui-là
même de sa seule réponse effective, soit celui de l’existence même. Penser, si peu que ce soit,
cesse alors d’être « une pose » pour désigner « une modalité spécifique et authentique d’attention
au présent » .
Lorsque Diogène se lève et marche devant un disciple de Parménide réfutant le
mouvement, il ne succombe pas à la tentation de la mise en scène ni au plaisir de la réfutation
théâtrale et facile, il ramène le discoureur à la réalité du présent d’un homme qui bouge, il
ressource l’effort spéculatif de la science à la vérité de son origine, dans un esprit tout à fait
comparable à celui qu’exprimera Maurice Merleau-Ponty, vingt-cinq siècles plus tard : « Tout
l’univers de la science est construit sur le monde vécu, et si nous voulons penser la science avec
rigueur, en apprécier exactement le sens et la portée, il nous faut réveiller d’abord cette
expérience du monde dont elle est l’expression seconde. »
Cette option m’est apparue comme la seule susceptible de donner à l’engagement
philosophique ce caractère d’évidence requis plus que tout autre par le contexte de cette
expérimentation : plutôt que d’imposer aux élèves des « sermons » sur l’impossibilité de vivre
sans philosopher, il était nécessaire d’attester, par le refus de « toute mise en scène théâtrale »
du discours philosophique et par l’adoption constante de la plus totale franchise dans le contact
avec eux ainsi que dans le traitement des notions abordées, de ce fait qu’il est impossible de

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philosopher sans vivre, voire, par le biais de certaines références puisées plus particulièrement
dans la philosophie grecque de l’Antiquité, de tirer toutes les conséquences de ces morales pour
lesquelles la vie la plus philosophiquement « juste » est celle qui n’a d’autre finalité que de « juste
vivre ». Les résultats décevants de l’année précédente, en terminale Bac Pro Travaux publics,
ont été l’occasion de m’en prendre à la seule « variable » de l’expérimentation ne dépendant que
de moi-même : soit ma modalité d’approche de la classe. Peut-être n’avais-je pas su apprécier
l’enjeu décisif que pouvait revêtir cette expérience quant à ce qu’il en était d’ « enseigner la
philosophie ».
Quand un professeur de philosophie décrit en cours, par exemple, les différentes étapes
empruntées par Descartes pour aboutir à cette affirmation: « Je pense donc je suis », il évoque,
pas à pas, le trajet d’une réflexion, il voit ses élèves noter, éventuellement acquiescer à chaque
moment de ce raisonnement : le doute exercé à l’égard de nos sens, de nos conclusions logiques
et mathématiques, de nos représentations, etc. Puis vient l’instant du « dénouement » par lequel
le doute revenant à lui-même se sait, avec la première de toutes les certitudes, existant, donnant
ainsi à la pensée qui l’exerce l’assurance et l’effectivité d’un acte vrai, présent, libre, celui d’un
sujet revenu de l’à-peu-près des anciennes modalités de croyance et d’adhésion au « moi ».
Un rapide coup d’œil à son auditoire suffit alors bien souvent pour relever celles et ceux
qui ont compris le « Cogito ergo sum » et peut-être plus encore pour saisir, de ce biais, ce que
c’est authentiquement que « comprendre ». Or les élèves qui ont saisi la pensée de Descartes ne
sont pas nécessairement ceux qui ont, avec application, consigné dans leurs notes les phases de
son raisonnement, comme ces explorateurs virtuels suivant sur une carte le trajet d’un voyage à
venir qu’ils ne feront peut-être jamais. Comprendre ne consiste pas à retenir ce que le professeur
a dit de ce qu’un auteur a fait mais faire avec l’auteur ce trajet même que le professeur a « dit »,
être, pour reprendre la formule utilisée par Jean-Toussaint Desanti dans son livre : Un destin
philosophique , le « co-adjuteur » de l’auteur : «Il ne fera rien en nous si nous ne faisons quelque
chose en nous, avec lui et selon lui.»
Mais comment favoriser la mise en oeuvre, fut-elle balbutiante, de cette conversion ?
Comment faire comprendre le « Cogito ergo sum » ? Peut-être en s’efforçant d’être le «co-
adjuteur» de Descartes, c’est-à-dire de ne pas requérir de l’élève d’autre effort que celui-là même
que l’on réalise, dans le temps même de l’explication, faire ce pari de simple bon sens qu’un élève
se sentira d’autant plus concerné par une pensée dont il entend parler pour la première fois
qu’elle lui sera présentée par une personne s’attachant elle-même, autant qu’elle le peut, à la
« redécouvrir » dans le présent de son expression et, ainsi, à l’actualiser.
Il n’est rien dans cette exigence d’actualisation qui puisse prétendre à une quelconque
spécificité ne pouvant valoir qu’au sein de cette expérimentation. On sait bien, toutefois, à quel
point la pression de l’examen final ou la sanction de la note peuvent faciliter de la part de certains
élèves des filières générales et techniques des attitudes de passivité, d’attente et de soumission à
des «leçons», à des résumés tout faits qu’il s’agirait simplement de garder en mémoire et de
retranscrire le jour de l’épreuve. J’ai vécu et accepté les conditions particulières de cette
expérimentation comme me plaçant ipso facto devant l’absolue nécessité d’exclure de ma prise
de contact et de parole toute autre considération que celle de cette actualisation, et donc, d’éviter,
autant que je le pouvais, de céder à l’évocation gratuite de références, de me retrancher derrière
le pur et simple exposé de doctrines, de partir d’interrogations philosophiques qui s’imposeraient
d’elles-mêmes sans faire le lien avec des situations réelles et quotidiennes, de me réfugier
derrière une prétendue neutralité de position à l’égard de problèmes dont l’ambiguïté préoccupait
vivement certains élèves. Plutôt que de déployer des efforts intenses et vains de « vulgarisation »,
j’ai donc choisi de voir dans cette « initiation », l’occasion rêvée de mettre à profit la liberté du «
contexte » (pas de programme ni d’évaluation chiffrée) pour essayer de favoriser le mouvement
d’une compréhension authentique, celle-là même que, parfois, certaines contraintes scolaires
voire universitaires interdisent.
Ce projet peut sembler ambitieux voire prétentieux à plus d’un. Il s’imposa néanmoins
comme le plus cohérent et le seul à même de répondre, non pas tant à une attente, qu’à une

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indiscutable curiosité de la part des élèves. L’un d’eux, lors du premier cours, exprima, avant
même de s’asseoir, cet intérêt de la façon la plus directe : « Alors Monsieur, dites-nous ce qu’est
la philosophie. » Tout ce que j’avais préparé pour ce premier cours résidait plutôt dans la réponse
à la question de savoir à quoi elle sert. Cette interpellation me contraignit donc d’emblée à
infléchir quelque peu le sens de mon plan initial. Je suis, en grande partie, redevable à cet élève
des conditions favorables dans lesquelles allait se dérouler la seconde année de cette
expérimentation et du climat de confiance qui allait s’instaurer avec les élèves, à partir de ce
premier pas qu’il m’avait pourtant, bel et bien imposé.
Pour lui répondre, je décidai de décrire d’abord des attitudes, des choix de vie, ceux de
Socrate et de Diogène notamment. Les élèves portèrent d’emblée un certain intérêt aux
anecdotes du philosophe cynique, ce qui nous permit d’évoquer, à la fin du cours, la question de
l’autosuffisance, de l’ataraxie du sage, de sa possibilité et du rapport entre le bonheur et la
possession de biens. Cette première heure me fut très profitable. Elle contenait en germe les
traits principaux du mode opératoire que je choisis d’adopter : plutôt que d’essayer de susciter
des interrogations, comme l’année dernière, j’ai préféré décrire, sans préambule, des styles
d’existence, des thèses d’auteurs appliquées à des situations concrètes (l’impératif catégorique
kantien et la question du mensonge, par exemple) afin de susciter des réactions, des oppositions,
des rapprochements et des questions. Ce n’est qu’après cette « mise en jambes » qu’il devenait
possible de désigner un ou plusieurs problèmes philosophiques. La deuxième séance pouvait,
dès lors, plus clairement préciser son objet : « Socrate ou la question de l’ignorance », «
Nietzsche ou le poids du passé », etc. Prenant soin de préciser que le lien d’un auteur à une
notion n’avait aucune prétention à l’exhaustivité, j’utilisais le fil de cette relation pour aborder le
sujet à venir et investir la référence choisie (Diogène, Socrate, Montaigne, Freud, etc.) de la
fonction de repère autour duquel pouvaient « se cristalliser » une ou plusieurs problématiques.
La mise en application de cette méthode supposait un effort d’adaptation aux différentes
réactions suscitées par telle ou telle référence de départ. Il ne s’agissait pas d’une improvisation
totale puisque c’est moi qui, lors de la première séance, décidais de l’auteur et du champ
problématique à l’intérieur duquel pourrait se situer sa réflexion. Il est néanmoins arrivé souvent
que l’étendue et la nature même de ce champ soient fondamentalement différentes de celles que
j’escomptais. C’est ainsi, par exemple, que la référence à Bossuet dans le cadre d’une séance
que je pensais consacrer à la question du sens de l’histoire fut peu à peu infléchie vers le thème
de la croyance en Dieu, ce qui, en soi, n’est pas très surprenant. La deuxième séance de ce
cours, par contre, fut plus inattendue puisqu’à partir de quelques considérations sur le
panthéisme, nous en vînmes à envisager la question de l’univers appréhendé comme totalité, puis
celle de la possibilité pour le scientifique positiviste de se situer réellement en marge de cette
totalité comme de celle des phénomènes qu’il prétend « objectivement » décrire et mesurer. Je
finis donc, en suivant un fil somme toute assez logique, par clore un cours parti de la question de
la Théodicée sur le principe d’indétermination de Heisenberg ainsi que certaines implications de la
physique quantique quant à la transformation du statut d’observateur du scientifique à celui de
« participant » (Bernard d’Espagnat).
Pour dégager la problématique de la référence à un auteur ou à une notion et
entreprendre d’y apporter efficacement quelques réponses, deux séances étaient nécessaires,
davantage aurait sans aucun doute lassé. Au terme de ces deux heures de cours, je distribuais
aux élèves une synthèse rédigée, de deux pages environ, contenant l’essentiel de ce qui avait été
dit, les directions adoptées et les problématiques choisies. Les cours pouvaient ainsi se dérouler
sans prise de notes tout en bénéficiant d’une trace écrite.
Evaluation
C’est en décembre, après une période de stage, que je soumis aux élèves de la terminale
Bac Pro Travaux Publics - Gros Œuvre un questionnaire les interrogeant sur leur souhait de
poursuivre ou pas l’expérimentation, sur leur première réaction à la nouvelle de cette innovation,
au déroulement des cours, sur l’apport de la philosophie tant dans leur vie que dans leur projet
professionnel ainsi que sur la compatibilité de cette nouvelle matière avec toutes celles qui leurs
sont déjà enseignées. Sur seize élèves, douze exprimèrent leur désir de continuer l’expérience.